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Premessa
“Certi bambini finiscono per pagare un prezzo esorbitante per il tipo di cervello con cui
sono nati. Pur senza colpa, possiedono una mente in qualche misura inadatta a soddisfare le richieste della società, come per esempio scrivere in modo chiaro e senza errori di
ortografia, leggere in maniera scorrevole, lavorare con efficienza o ricordare a memoria
le tabelline. Una volta cresciuti, impareranno a sfruttare al meglio la specificità della loro
mente, ma finché sono bambini vengono giudicati in base alla capacità di fare bene tutte
queste cose. Sono stato spesso testimone della sofferenza di chi sperimenta il proprio
fallimento in giovanissima età e ciò mi ha spinto a impegnarmi per aiutare questi piccoli,
i loro genitori e gli insegnanti, tutti vittime inconsapevoli e incolpevoli dei particolari circuiti neurologici del cervello del bambino.
”
Mel Levine, 2004
Nella scuola italiana la conoscenza dei disturbi specifici di apprendimento (DSA) è ancora
carente. Il numero di alunni/studenti con DSA è molto elevato: secondo le ultime stime epidemiologiche in Italia oscilla attorno al 5%, anche se si pensa che molti di loro non siano ancora
certificati. In ogni modo sia i casi noti sia quelli che sono confusi nell’insieme delle difficoltà
scolastiche, spesso, non sono affrontati in maniera sufficiente, non solo per una carenza di
formazione specifica, ma soprattutto per la difficoltà di molti docenti ad individuare le scelte
didattiche più adeguate per offrire a questi studenti le opportunità di un successo formativo.
Ecco perché oggi la scuola deve saper integrare con successo sia i ragazzi con DSA sia gli altri
studenti con bisogni educativi speciali (BES).
È noto che molti insegnanti non hanno mai ricevuto nel loro percorso formativo nozioni approfondite su questi temi, in particolare quei docenti che insegnano discipline specifiche e
che hanno lauree disciplinari magistrali. È per questo che la recente normativa estende la
necessità di trovare e applicare adeguate strategie didattiche/metodologiche di intervento
previste dalla L. 170/2010 a tutti i ragazzi con BES I docenti non possono, pertanto, sottrarsi a
questo compito, tanto più che le scelte didattiche e i cambiamenti metodologici che si devono
attuare per aiutare gli alunni con BES si rivelano utili a tutti gli allievi, perché rendono più
efficace la pratica didattica, più consapevole il metodo di studio, più duraturi e profondi gli
apprendimenti.
Ecco la necessità di una didattica inclusiva, che ingloba strategie e metodologie che l’insegnante deve mettere in atto per promuovere l’interesse e la partecipazione di ogni allievo nei
confronti delle attività di classe e per creare un produttivo ambiente di lavoro.
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La guida Dalla diagnosi al PDP AL PAI si rivolge ai docenti delle scuole secondarie di primo
grado che, a prescindere dai libri in adozione o dalla disciplina insegnata, intendano conoscere
le caratteristiche principali dei DSA e degli altri BES, per essere in grado di far fronte a tutto ciò
che è necessario per questi alunni con difficoltà di apprendimento, compresa la redazione di tutti
i documenti necessari per la loro inclusione.
Tra questi fondamentale è il Piano Didattico Personalizzato (PDP).
Occorre, quindi:
– migliorare e diffondere la conoscenza dei BES nella scuola;
– migliorare la capacità dei docenti di individuare i casi sospetti di DSA;
– migliorare la capacità dei docenti di leggere una diagnosi e di stilare un PDP adeguato;
– promuovere nei docenti la voglia di lavorare insieme per arrivare alla redazione di un PAI
che sia realmente lo “specchio” della capacità inclusiva della scuola.
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1.1
LA LEGGE
Che cosa sono i BES
e come si riconoscono
Chi sono gli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali)?
La Direttiva Ministeriale del 27.12.2012 e la relativa circolare attuativa, la C.M. n. 8 del 6 marzo
2013, prot. n° 561, “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e proposte
per l’attuazione a livello di singola Istituzione scolastica”, hanno sottolineato l’urgenza di applicare la normativa già destinata agli alunni con disabilità e con DSA anche a tutti quegli alunni che
manifestano “inadeguatezza” alle sollecitazioni dell’ambiente scolastico.
I documenti citati richiamano esplicitamente il D.P.R. n° 275/1999, prima, e la Legge
53/2003, poi, nelle parti in cui stabiliscono che le istituzioni scolastiche si facciano carico dei
bisogni di ciascuno studente coinvolto nei processi didattico-educativi, adottando strategie e
strumenti personalizzati.
Vengono, quindi, riaffermati la centralità dell’autonomia scolastica e il valore del curricolo
d’istituto, quale strumento primario per la progettazione e per la realizzazione dell’inclusione.
In questa direzione è orientato anche il contenuto delle nuove Indicazioni nazionali
per il curricolo del primo ciclo, in cui viene richiamata la dimensione dell’inclusione,
indispensabile per un’azione didattico-educativa efficace ed equa.
Chi sono quindi gli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali)?
Sono tutti quegli alunni che, con continuità o per determinati periodi, possono manifestare bisogni educativi speciali “(…) per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata
risposta” (C.M. n° 8 del 6/3/2013).
Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie:
– disabilità;
– disturbi evolutivi specifici;
– svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.
LA LEGGE
“Per disturbi evolutivi specifici intendiamo, oltre ai disturbi specifici dell’apprendimento, anche
i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo
– per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre
il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il
disturbo specifico.”
Direttiva MIUR del 27/12/2012
Queste difficoltà coinvolgono dal 3 al 13% degli iscritti. La Direttiva MIUR ha riconosciuto
ufficialmente per la prima volta che nei BES rientrano la disabilità “ufficiale”, i Disturbi
Specifici di Apprendimento (DSA), ma anche lo svantaggio socio-economico e culturale, le difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, perché appartenenti a culture ed etnie diverse.
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DIAGNOSI FUNZIONALE
CON IL SOSTEGNO
(insegnante di sostegno
per x ore)
DIAGNOSI DSA
(no insegnante di sostegno,
ma strumenti
compensativi/dispensativi)
DIAGNOSI FUNZIONALE
SENZA SOSTEGNO
(BES,
no insegnante di sostegno)
In sintesi: la scuola deve affrontare tutti i giorni un’ampia gamma di criticità. La categoria BES comprende tutti quegli alunni che hanno bisogno di una “speciale attenzione” nel loro percorso scolastico, ma che, non avendo una certificazione di
disabilità né di DSA (le due condizioni riconosciute e protette dalla legge), prima non
potevano avere un piano didattico personalizzato.
1.2
Chi decide la difficoltà? Come?
Secondo la C.M. n° 8 del 6/03/2013
LA LEGGE
“Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi, ad esempio
una segnalazione degli operatori dei servizi sociali, ovvero di ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche”.
A rilevare le criticità presenti in ciascuna classe sarà, oltre al Consiglio di classe/team docenti,
il GLI (Gruppo di lavoro per l’inclusione), che rileverà anche i BES, presenti nella scuola, ed
elaborerà un Piano Annuale per l’Inclusione (PAI).
Il PAI è uno strumento atto ad “accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità
dei risultati educativi” (nota MIUR del 27 giugno 2013, Prot. n° 1551) e a fare il punto
sull’efficacia degli strumenti strategici messi in atto nell’anno scolastico.
1.3
E per gli alunni stranieri?
Nel caso di difficoltà linguistiche “per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico
nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative” che potranno
avere “carattere transitorio e attinenti aspetti didattici” e dovranno essere messe in atto
solo “per il tempo strettamente necessario”.
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In ogni caso:
LA LEGGE
“Si rammenta (…) che, ai sensi dell’articolo 5 del D.P.R. n° 89/2009, le 2 ore di insegnamento
della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado possono essere utilizzate anche per potenziare l’insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in
possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto
dell’autonomia delle istituzioni scolastiche”.
DPR n° 89/2009
1.4
E per lo svantaggio socioeconomico?
Nei casi in cui sia presente uno svantaggio socio-economico, e non si abbiano segnalazioni
sulla base di elementi oggettivi (ad es. da parte dei servizi sociali), fanno fede le considerazioni
pedagogiche e didattiche verbalizzate dal Consiglio di classe.
Ce lo spiega bene la C.M. n° 8/2013 quando afferma:
LA LEGGE
“È compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in
quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed
eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico
globale ed inclusiva di tutti gli alunni. È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di
classe (…) dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.”
(…) “Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei
docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.”
1.5
E sul piano dell’organizzazione e delle risorse?
La normativa prevede come prima risorsa la presa in carico da parte di tutto il Consiglio di
classe/team docenti. Dare per scontato che l’unica risorsa per l’inclusione scolastica degli
alunni con BES possa essere il docente di sostegno non può far altro che perpetuare la dannosa prassi della delega dell’inclusione a questi insegnanti da parte di molti docenti curricolari.
1.6
Quali sono i diritti previsti dalla direttiva?
La Direttiva “estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento”. Forte è il richiamo alla Legge 170/2010 e al relativo decreto attuativo (D.M.
5669/2011), che costituiscono per gli alunni con DSA un quadro ben strutturato di norme tese
ad assicurare il diritto allo studio.
LA LEGGE
“La legge 170/2010 (…) rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge
53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dell’insegnante per il sostegno.”
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Infatti, prevede che la scuola, anche sulla base del Decreto Legislativo 59/2004, calibri l’offerta
didattica sulla specificità ed unicità dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della
classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo.
LA LEGGE
“Si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento (…) attraverso l’impiego di una varietà di metodologie
e strategie didattiche tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo di ogni alunno:
l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, ecc.), l’attenzione agli stili di apprendimento (…)”.
In particolare si evidenzia la necessità di elaborare un percorso individualizzato e
personalizzato per tutti gli alunni e studenti con bisogni educativi speciali, proprio
attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle
famiglie le strategie di intervento programmate.
1.7
Come garantire a tutti gli studenti con BES gli stessi diritti?
Con “determinazioni” assunte dai Consigli di classe/team docenti, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e/o sulla base di semplici ma
chiare considerazioni di carattere psico-pedagogico e didattico, le scuole devono stabilire
quali strumenti compensativi e misure dispensative scegliere per poter attuare un valido intervento pedagogico-didattico (come previsto dalla Legge 170/2010 e dalle Linee guida
per i DSA).
Afferma, infatti, la Direttiva Ministeriale sui BES:
LA LEGGE
1.8
“Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa –
dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze
educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo (…).”
Qual è quindi il compito di ogni Consiglio di classe / team docenti?
Il Consiglio di classe o il team docenti, dopo aver analizzato le entità del disturbo, le difficoltà,
i punti di forza dell’allievo con DSA, concorda:
– la gestione della comunicazione in classe;
– gli interventi per insegnare, sviluppare, rafforzare le abilità di studio;
– le modalità delle spiegazioni e delle interrogazioni;
– gli strumenti compensativi e le misure dispensative;
– le modalità di verifica e di valutazione;
– le modalità di coinvolgimento della famiglia;
– le relazioni con l’ASL di competenza.
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L’intero Consiglio di classe / team docenti sarà spinto a trovare forza sinergica per il superamento di queste difficoltà, insieme alla classe, in uno spirito collaborativo, di ricerca-azione,
di peer education, di tutoraggio, implementando così la qualità dell’intervento formativo. In
verità gli studenti che hanno difficoltà nell’apprendere, per qualsiasi causa, o apprendono
attraverso strategie e percorsi diversi, pongono i loro insegnanti nella condizione di cercare
e ricercare continuamente nuove modalità per insegnare, di sperimentare nuove strategie e
utilizzare nuovi e diversi strumenti: insomma di diventare “creatori” e sperimentatori di una
pluralità di percorsi idonei per tutti.
Sono in grado i docenti di fare tutto ciò?
1.9
Importante sarà anche la formazione dei docenti, per la quale il MIUR ha già sottoscritto un
accordo con le Università, finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale
e/o Master.
Inoltre:
LA LEGGE
“Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito all’inclusione,
tanto dei docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali. Si fa riferimento anzitutto a risorse interne ossia a docenti che nell’ambito della
propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche
specifiche della disabilità o dei disturbi evolutivi specifici. Possono pertanto fare capo ai CTS équipe di docenti specializzati – sia curricolari sia per il sostegno – che offrono alle scuole, in ambito
provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica dell’inclusione”.
C.M. n° 8 del 6/3/2013
1.10 Chi sono i DSA: e come si riconoscono?
All’interno della categoria dei BES ci sono i DSA (alunni con disturbi specifici dell’apprendimento).
LA LEGGE
“Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi –
possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati
oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato
di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio”.
Direttiva MIUR del 27/12/2012
È nella Legge 170/2010, all’art. 1, che troviamo, però, la definizione ufficiale dei DSA:
LA LEGGE
“La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza
di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma
possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.”
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Questo è l’articolo in cui, alla luce delle conoscenze attuali, viene data una descrizione dei
diversi tipi di disturbi.
DISLESSIA
Disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.
DISGRAFIA
Disturbo specifico di scrittura che si manifesta con una difficoltà nella realizzazione grafica.
DISORTOGRAFIA
Disturbo specifico di scrittura che si manifesta con una difficoltà nei processi
linguistici di transcodifica.
DISCALCULIA
Disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del
calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
1.11
DSA: disturbo, disabilità, caratteristica?
DISTURBO
– approccio diagnostico e specialistico
– necessità di approfondire gli studi scientifici
DISABILITÀ
– approccio sociale
– richiede riabilitazione e abilitazione
– si usa per una rivendicazione
CARATTERISTICA
– adatto all’ambiente scolastico
– evoca condotte di adattamento e flessibilità
dei soggetti e del contesto
– richiede una didattica inclusiva
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Secondo la Consensus Conference del 2007, si parla di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) quando il soggetto mostra delle difficoltà isolate e circoscritte nella lettura e/o
nella scrittura e/o nel calcolo, in una situazione in cui lo sviluppo intellettivo è nella norma e
non sono presenti deficit sensoriali. La principale caratteristica di questa categoria di disturbi
è quella della “specificità”, intesa come condizione che interessa uno specifico dominio di
abilità.
SPECIFICITÀ
Il termine indica che sono circoscritti solo ad alcuni processi indispensabili
all’apprendimento: cioè quelle abilità che “normalmente” vengono automatizzate (decodifica, associazione fonema–grafema, conteggio ecc.) inficiando in modo significativo ma circoscritto, quindi solo le abilità strumentali
(lettura, scrittura, calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo
generale”.
Alunni speciali, 2012
La dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia sono dei disturbi specifici di origine
neuroevolutiva, che non sono dovuti né ad un ritardo cognitivo, né ad un handicap sensoriale,
né a condizioni sfavorevoli dell’ambiente. Secondo gli esperti, il principale criterio necessario
per stabilire la diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico
interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza
generale (adeguata per l’età cronologica).
Altre caratteristiche dei DSA sono il loro carattere neurobiologico evolutivo, la loro diversa manifestazione nelle varie fasi evolutive, l’associazione ad altri disturbi (comorbidità). Non bisogna, inoltre, dimenticare che il disturbo specifico comporta spesso un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e le attività di vita quotidiana,
specialmente nell’età adolescenziale.
1.12 Possiamo definire la scuola un ambiente “difficile” per i ragazzi con DSA?
Questo può succedere quando l’allievo con DSA vede che i suoi compagni capiscono immediatamente le consegne di un compito e lui no; quando nota che i suoi tempi esecutivi sono
più lunghi rispetto a quelli degli altri e quando, nonostante l’impegno, i suoi risultati non sono
un segnale di successo.
Ed è per questo che occorre che i docenti avviino una formazione di tipo metodologico/didattico su tutti i disturbi di apprendimento, con aspetti teorici, operativi, di immediato utilizzo
nella pratica quotidiana. Gli insegnanti devono saper “osservare”!
Non solo, ma il Decreto interministeriale MIUR-MS del 17 aprile 2013 Linee guida per la
predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi
sospetti di DSA nella premessa ricorda che:
LA LEGGE
“L’articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n° l70 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività
di individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo Specifico di Apprendimento distinguendoli
da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, e di darne comunicazione alle
famiglie per I’avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti.”
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L’iter previsto dalla legge si articola in tre fasi:
1. individuazione degli alunni che presentano difficoltà significativa di lettura, scrittura o
calcolo;
2. attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà;
3. segnalazione dei soggetti “resistenti” all’intervento didattico.
1.13
Ma per osservare e quindi individuare le difficoltà,
i docenti devono saper riconoscere i “campanelli di allarme”!
Come possono fare per essere preparati? Che cosa prevede la normativa?
Per poter individuare le difficoltà negli apprendimenti di tutti i loro alunni, avviare gli opportuni interventi didattici, e, se persistono le difficoltà, segnalarle alle famiglie e indirizzarle ai
servizi sanitari per gli appropriati accertamenti, gli insegnanti devono essere opportunamente formati.
Ecco cosa dice a proposito la recente normativa:
LA LEGGE
“(…) in considerazione della presenza sempre più massiccia di alunni con DSA nelle classi – diviene sempre più necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti “curricolari” per affrontare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialisti esterni.
È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle
competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche.
CCNL Scuola, art. 27
Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello
“strumentario”di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata
e approfondita.”
Linee guida sui DSA, 2011
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2 La normativa
Come si è arrivati alla legge 170/2010?
2.1
Il punto di partenza che ha portato alla normativa sui BES è il D.P.R. 275/1999, che ha posto
l’attenzione sull’autonomia scolastica. Come già ribadito, l’attuale visione dell’inclusione si
avvale di un percorso normativo ben preciso, oltre a quello scientifico e valoriale.
La nuova normativa, inoltre, amplia l’orizzonte funzionale delle istituzioni scolastiche,
dei dirigenti e dei docenti, rispetto ai compiti ad essi attribuiti dalla prassi amministrativa
e dalle norme precedenti. Essi, ciascuno per il proprio ruolo, non sono più tenuti solo a
rispettare e ad adeguarsi a una diagnosi di DSA, predisponendo e attuando un apposito
percorso educativo e formativo personalizzato, con l’individuazione e l’applicazione dei
necessari strumenti compensativi e delle misure dispensative, ma sono anche chiamati a
svolgere un ruolo attivo nell’“identificazione precoce” di casi sospetti di DSA.
2.2
Che cosa succede se non si applica la normativa?
Queste novità normative rappresentano un’ottima opportunità, ma, se non applicate, possono
ritorcersi contro la stessa Amministrazione scolastica in termini di corrispondente crescita di
domanda di giustizia e quindi di aumento del contenzioso.
È il Piano dell’Offerta Formativa (POF) il luogo fisico in cui scrivere tutte le azioni che la
comunità scolastica, con tutti i suoi vari “attori”, ha predisposto per realizzare tutto ciò!
Ed è il Piano Didattico Personalizzato (PDP) il documento in cui scrivere tutto ciò che si
riferisce allo studente con difficoltà di apprendimento.
Sarà importante, pertanto, l’atteggiamento dei vari operatori della scuola, che non
dovranno dimenticare in nessun modo che la consegna educativa loro affidata è proprio quella di “non abbandonare nessuno” e, di conseguenza, di ricercare soluzioni organizzative e didattiche funzionali allo scopo, utilizzando tutti gli strumenti di
flessibilità previsti dal Regolamento dell’Autonomia.
2.3
Prima della normativa, tutto ciò non era possibile?
Anche prima della normativa tutto ciò era possibile. Lo permettevano alcune leggi/decreti
e note ministeriali che si susseguirono di anno in anno, a partire dalla Legge 517/77, che
prevedeva attività scolastiche integrative, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe
o di classi diverse, finalizzate a realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
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2.4
LA LEGGE
Perché si parla molto di PDP?
La conferma che la stesura del PDP sia un atto dovuto ci viene anche dalla sentenza del TAR
Liguria del 20 settembre 2012, che, dopo avere acquisito la documentazione relativa allo svolgimento dell’anno scolastico e delle valutazioni, ha rilevato che i singoli docenti non avevano per nulla rispettato il Progetto Didattico Personalizzato predisposto all’inizio dell’anno.
Conseguentemente, il Tribunale ha annullato la bocciatura e ordinato al Consiglio di classe di ripetere la valutazione, applicando le misure compensative e dispensative previste in precedenza.
Di PDP si parla anche in documenti recenti. La sua importanza è ribadita anche nella C.M.
n° 8 del 6 marzo 2013, dove si afferma che:
LA LEGGE
“Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP),che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo
un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e
i criteri di valutazione degli apprendimenti. Tutta la normativa sugli esami di Stato a conclusione
del primo e secondo ciclo di istruzione fa riferimento al ruolo strategico del PDP”.
2.5
Testimonianze
Riportiamo qui la testimonianza di Salvatore Nocera, vicepresidente nazionale della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap):
“Spesso i PDP vengono formulati con molta leggerezza e superficialità, talora ricopiando quelli
dell’anno precedente, addirittura anche di alunni diversi, come se si trattasse di un mero adempimento
burocratico, privo di qualunque valore didattico e giuridico. Proprio i Tribunali Amministrativi Regionali,
invece, e specie in questi ultimi anni, ci stanno dicendo che così non deve essere, perché la formulazione del PDP o del PEI – che dovrebbe sempre essere effettuata, per legge, insieme alla famiglia – costituisce un vero e proprio contratto formativo in cui l’alunno e la sua famiglia assumono doveri e acquistano diritti nei confronti della scuola, che si obbliga a rispettarlo. Ciò non significa, per altro, che basti
la certificazione o la formulazione del PDP o del PEI perché l’alunno venga automaticamente promosso.
Ogni studente, infatti, dovrà comunque dimostrare il profitto che riuscirà a realizzare, impegnandosi
nell’attuazione del Progetto e se quest’ultimo verrà rispettato dalla scuola, ma non dall’alunno, mancando
questi di impegnarsi secondo le sue capacità, egli verrà bocciato, come è stato sancito, ad esempio, da una
recente decisione del TAR, che ha rigettato appunto il ricorso contro la bocciatura di un alunno con DSA,
proprio a causa del suo scarso impegno nello studio, documentato dal Consiglio di classe.
D’altro canto, ciò significa anche che quando ad essere inadempiente è la scuola, l’alunno avrà diritto
a far ripetere la valutazione, con le misure di tutela previste dalla normativa e solo al termine di questo riesame, egli potrà risultare promosso o bocciato, secondo ciò che riuscirà a dimostrare dei propri
apprendimenti.”
S. Nocera, Se la scuola ignora il Progetto Didattico Personalizzato
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3
3.1
Il PDP, strumento didattico
per gli allievi con difficoltà
Il PDP è uno strumento didattico indispensabile per gli allievi con difficoltà,
ma come predisporlo e come utilizzarlo?
Il PDP non è semplicemente un piano di interventi commisurati alle potenzialità dell’alunno
con BES, che rispetti i suoi tempi di apprendimento e che ne valuti i progressi rispetto alle
abilità di partenza, ma è anche un patto, fra docenti, istituzioni scolastiche, istituzioni sociosanitarie, famiglia e studenti, per individuare e organizzare un progetto educativo e didattico
personalizzato, per la realizzazione del successo scolastico dello studente.
3.2
Come stilarlo e con quali contenuti?
I passi per costruire un PDP sono:
– conoscere l’alunno per individuare i suoi punti di forza e di debolezza, i suoi interessi, il
suo stile di apprendimento;
– leggere con attenzione la diagnosi e confrontarsi con genitori ed esperti sanitari;
– incontrare la famiglia per conoscere le peculiarità del metodo di studio a casa, l’iter
diagnostico-abilitativo, eventuali altri percorsi avviati;
– attuare una didattica individualizzata e personalizzata;
– scegliere gli strumenti compensativi, le misure dispensative e le modalità di verifica necessari per ogni materia;
– condividere il piano didattico con l’allievo, se è abbastanza grande per farlo.
Gli obiettivi trasversali irrinunciabili, che ogni PDP deve contenere, sono:
– garantire un clima di accoglienza e di collaborazione costruttiva e inclusiva all’interno della classe;
– valorizzare le potenzialità, tenendo conto delle difficoltà dichiarate nella diagnosi;
– promuovere il successo formativo, utilizzando anche strumenti compensativi e misure dispensative.
Dati anagrafici
dell’allievo:
– tipologia di disturbo;
– attività didattiche
individualizzate e
personalizzate;
– strumenti compensativi
utilizzati;
– misure dispensative
adottate;
– forme di verifica
e valutazione
personalizzate.
il PDP deve contenere
Risorse dell’allievo:
– stile di apprendimento;
– interessi e hobby;
– attività in cui è bravo;
– difficoltà percepite;
– riflessione metacognitiva sulle sue difficoltà;
– come si organizza nello studio a casa;
- quante ore sono dedicate allo studio;
- chi lo aiuta e per quali materie.
Indicazioni
significative
che siano:
– realistiche;
– coerenti;
– concrete;
– verificabili.
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3.3
Chi deve stilarlo?
Il team dei docenti / il Consiglio di classe redige il Piano Didattico Personalizzato, dopo una
fase preparatoria d’incontro e di dialogo tra docenti, famiglia e specialisti, nel rispetto dei
reciproci ruoli e competenze.
LA LEGGE
“Gli insegnanti possono riappropriarsi di competenze educativo-didattiche anche nell’ambito dei
DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre più a
delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria
attività sul modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della complessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche”.
MIUR, Linee guida sui DSA, 2011
3.4
Come costruire un PDP per dare a ognuno ciò di cui ha bisogno?
Costruire un piano didattico “personalizzato” significa indicare l’uso di:
“strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva,
attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive (capacità spiccata rispetto ad
altre/punto di forza). In altre parole, la personalizzazione ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi
propri personali talenti”.
M. Baldacci, 2003
Molto significativa ci sembra anche la definizione di personalizzazione del pedagogista
Giorgio Chiosso:
“Con la personalizzazione si persegue l’obiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari
diversi. Questa strategia implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e di trasmissione dei processi del “sapere” e del “saper fare” in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti
con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni”.
3.5
Quali sono i livelli di apprendimento da indicare nel PDP?
Nelle diverse discipline o ambiti di studio vanno precisati gli effettivi livelli di apprendimento
raggiunti. Non solo, ma occorre porre particolare attenzione alle strategie utilizzate
dall’alunno nel suo processo di acquisizione e di studio ed effettuare osservazioni sistematiche sul suo modo di procedere. È necessario sia far prendere consapevolezza delle
strategie disfunzionali sia incoraggiare quelle più efficaci. Spesso succede che i ragazzi non
si servano di supporti che pure possiedono (ad esempio schemi predisposti per attivare la
memoria, come nella fase di stesura di un testo). Occorre riflettere con loro sul loro processo di apprendimento e sulle possibili strategie di studio da sperimentare per
favorire la scoperta e la costruzione del proprio modo di imparare.
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3.6
Si possono prevedere eventuali modifiche
all’interno degli obiettivi disciplinari per gli studenti con DSA?
Le modifiche possono riguardare aspetti marginali degli obiettivi disciplinari che non interferiscono con l’acquisizione di competenze fondamentali.
Possiamo riportare un esempio di modifica nell’ambito di un obiettivo disciplinare contenuto nella Guida al piano didattico personalizzato del Comitato scuola AID (2010) “una
scrittura ortograficamente corretta”:
“Un alunno disortografico non sarebbe in grado di scrivere in modo “ortografico” e
dovrebbe impiegare la maggior parte delle sue risorse a cercare di evitare di scrivere
facendo errori: tutto avverrebbe a scapito del contenuto e della parte elaborativa del testo scritto. Di conseguenza si dovrà puntare sulle altre capacità da mettere in gioco per
realizzare un testo scritto: ciò si può realizzare impostando un intervento didattico, che
bypassando il problema ortografico, tenda a facilitare la parte comunicativa del testo,
cercando di separare le complesse operazioni di pensiero implicate nella costruzione
del testo scritto (ideazione, stesura, revisione). In altre parole si può fornire un aiuto
invitando lo studente inizialmente a concentrarsi nella ricerca delle idee da inserire nel
compito, a esporle oralmente man mano che si concretizzano e infine a fissarle appuntandole su foglietti staccati o post-it. Una volta trovate le idee (le “cose da dire”), lo si
invita a passare ad una seconda fase: costruire con parole-chiave le parti del testo e
infine a utilizzare i foglietti o post-it, per inserire le idee e dare loro successione e interconnessione. La possibilità di rendere marginale l’impegno dello studente sulla componente ortografica e lo scindere tra loro le operazioni di costruzione che vengono svolte
in tempi successivi, senza accavallarsi e confondersi tra loro, determina una riduzione
della complessità di esecuzione e libera la capacità di esprime le proprie idee. In questo
caso l’obiettivo curricolare saper scrivere testi in modo ortograficamente corretto, viene modificato in saper scrivere testi: così, pur non raggiungendo l’obiettivo disciplinare
nella sua completezza, si può rendere possibile il conseguimento della competenza fondamentale relativa alla scrittura: saper comunicare.”
3.7
LA LEGGE
E per quanto riguarda la valutazione?
“La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente
acquisite.”
MIUR, Linee guida sui DSA, 2011
Inoltre, dovranno essere adottati:
– strategie di valutazione coerenti con le prassi inclusive;
– criteri condivisi per la stesura dei percorsi personalizzati;
– criteri condivisi per la valutazione dei percorsi personalizzati;
– criteri per la condivisione con le famiglie della stesura dei percorsi personalizzati
e per la comunicazione in itinere delle valutazioni in ordine ai risultati raggiunti
dagli allievi.
Per tutti gli alunni con BES, anche quelli stranieri eventualmente inseriti nel corso dell’anno,
dei quali si cercherà di approfondire quanto più possibile il percorso scolastico pregresso, si
dovranno prevedere assolutamente percorsi individualizzati e si cercherà di privilegiare
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una valutazione formativa ad una valutazione puramente certificativa, tenendo conto dei
progressi compiuti, dell’impegno, della motivazione e delle potenzialità di apprendimento
osservate e dimostrate.
Nel momento in cui si decide il passaggio da una classe all’altra o da un grado scolastico al
successivo, occorre poi far riferimento anche ad una pluralità di elementi, fra cui non potrà
mancare una previsione di sviluppo dell’alunno per realizzare il suo progetto di vita.
In ogni caso, ricordarsi sempre che:
“Giustizia non significa dare a tutti le stesse cose, ma dare a ciascuno ciò che a lui
è necessario. Per essere giusti bisogna quindi trattare diversamente.”
R. Lavoie, Come può essere così difficile
3.8
E per quanto riguarda le lingue straniere?
Sono previste due situazioni distinte:
– percorso didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e
straniera/e:
LA LEGGE
“2. I candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’art.6,
comma 6, del D.M. n° 5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico differenziato,
con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio
di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento
di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate
solo al rilascio dell’attestazione di cui all’art. 13 del D.P.R. n. 323/1998.
Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella
ATTESTAZIONE e non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto”.
D.M. n° 5669 del 12/7/2011
– percorso ordinario con sola dispensa dalle prove scritte di lingua straniera:
LA LEGGE
“3. Per quanto riguarda i candidati con diagnosi di DSA, che (…) hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre
i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta.
La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di classe, stabilisce modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo svolgimento della
seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo (…).
Il punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall’intera commissione a maggioranza, compreso
il presidente, secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o
apposite riunioni (…).”
D.M. n° 5669 del 12/7/2011
lingue straniere: dispensa o esonero?
Dispensa dalle prove scritte temporanea
o permanente:
– viene rilasciato il diploma;
– pericolo: se solo orale, i dislessici non
avranno alcun gancio a cui “appendere”
il loro apprendimento.
Esonero dallo studio
della disciplina:
– non viene rilasciato
il diploma.
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Si ricorda che per ottenere la dispensa o l’esonero sono necessarie tre condizioni:
– la presenza dell’indicazione scritta nella diagnosi;
– la richiesta scritta della famiglia e/o dello studente, se maggiorenne;
– la ratifica del Consiglio di Classe.
3.9
Per quali studenti redigere un PDP?
Il PDP è un piano didattico, un percorso pensato per gli alunni con DSA, nei quali la difficoltà
non è nella capacità di apprendimento, ma nelle abilità di utilizzare i normali strumenti per
accedere all’apprendimento, abilità che possono e devono essere supportate, in modo adeguato, con strumenti compensativi e misure dispensative, per permettere il raggiungimento
del successo formativo a questi studenti. Ma ora, con la Direttiva Ministeriale del 27/12/2012,
la redazione di un PDP è stata estesa a tutti gli allievi con BES, anche a coloro che non
hanno una certificazione:
LA LEGGE
“(…) necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per tutti gli allievi che
manifestano necessità speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP), individuale o anche riferito a tutti gli studenti con BES della classe, ma articolato (…) e
di una progettualità complessa, da parte di tutti i docenti (curriculari e di sostegno), da articolare
attorno ai processi di individualizzazione e di personalizzazione.”
3.10 Com’è la situazione dei PDP in Italia?
In Italia, purtroppo, non esiste una consolidata tradizione di stesura di piani personalizzati.
Nella pratica effettiva, si riscontrano addirittura notevoli discrepanze tra regione e regione,
città e città, scuola e scuola e tra PDP e PDP. Le difficoltà che molte scuole stanno incontrando
nella stesura di piani didattici personalizzati per gli allievi con DSA (ed ora anche per gli altri
BES) sono una testimonianza indiscutibile del fatto che non è ancora acquisita dalla generalità
degli insegnanti e dei consigli di classe la capacità di lavorare sul singolo allievo e di descriverne puntualmente il processo educativo e didattico.
Ricordate che ogni istituzione scolastica deve:
– inserire il proprio modello di PDP nel POF;
– ricevuta la diagnosi dalla famiglia, protocollarla;
– inserire la diagnosi nel fascicolo riservato, ma a disposizione dei docenti;
– informare il Consiglio di classe della presenza di uno studente con BES tramite
referente o altro incaricato dal dirigente scolastico;
– procedere alla stesura del PDP, condividerne i contenuti con la famiglia, realizzarlo
e monitorarlo;
– aggiornare il fascicolo personale riservato, inserendo il PDP.
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4
Come leggere una diagnosi
e quali informazioni sono utili
agli insegnanti
Come devono essere le diagnosi?
4.1
Non esistono modelli unici, anche se l’Accordo raggiunto in sede di Conferenza Stato Regioni
del 27/07/2013 contiene un modello allegato con delle indicazioni ben precise che prevedono
che nella relazione diagnostica, i clinici forniscano indicazioni chiare e utili ai docenti in relazione alla stesura del PDP.
Purtroppo le classificazioni utilizzate per le diagnosi sul territorio nazionale sono varie, come
pure le descrizioni cliniche dei disturbi. Spesso le diagnosi sono prive di informazioni funzionali: sarebbe necessario che contenessero elementi sulle abilità strettamente connesse alle attività scolastiche tipiche, ma anche alle funzioni neuropsicologiche sottostanti (es.: memoria,
attenzione).
4.2
Che cosa riscontrano i docenti nella loro quotidianità?
Spesso i docenti hanno riscontrato negli studenti con DSA difficoltà che non vengono
prese in esame dagli esperti nelle loro diagnosi. Si segnalano situazioni in cui si riscontra una totale mancanza di indicazioni funzionali ai docenti da parte dell’équipe medicopsico-pedagogica, da seguire o da mettere in atto in campo scolastico. Alcune diagnosi
sono scritte addirittura a mano e risultano poco leggibili.
4.3
Che differenza c’è tra diagnosi clinica e diagnosi funzionale?
A proposito delle informazioni contenute nella documentazione clinica occorre segnalare che
frequentemente si confonde la diagnosi clinica con la diagnosi funzionale.
DIAGNOSI CLINICA
È l’identificazione della patologia da cui è affetta una persona (come si faceva in
passato) e quindi non dà altre informazioni.
DIAGNOSI FUNZIONALE
Dà anche le informazioni di tipo funzionale necessarie a capire meglio le caratteristiche dello studente per impostare l’intervento. Le informazioni funzionali
possono essere anche ampie e riguardare, ad esempio, aspetti di tipo emotivo,
relativi alla memoria, alle strategie di compensazione attivate dal soggetto, ecc.,
ma non dovrebbero dare indicazioni operative inerenti la personalizzazione /
individualizzazione della proposta scolastica: questo spetta alla scuola.
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4.4
Come dovrebbe essere una certificazione ben fatta?
Una certificazione ben fatta dovrebbe contenere le informazioni necessarie per stilare una
programmazione educativa e didattica che tenga conto delle difficoltà del soggetto e preveda
l’applicazione mirata delle misure previste dalla legge.
La semplice definizione della categoria diagnostica non è infatti sufficiente per stabilire quali
misure didattiche siano appropriate per il singolo studente: servono anche gli elementi per
delineare un profilo di funzionamento che definisca precisamente sia le caratteristiche individuali sia le aree di forza e di debolezza.
Inoltre la descrizione deve essere chiara e redatta in termini comprensibili per gli
operatori della scuola ed essere facilmente traducibile in indicazioni operative per la
prassi didattica. Spesso, infatti, i docenti hanno bisogno di supporto per la comprensione del significato degli elementi diagnostici clinici e funzionali. Indubbiamente l’integrazione di conoscenze tra sanità e scuola, o addirittura la collaborazione tra di loro, e
anche con la famiglia, è sempre auspicabile perché aiuta ad arricchire e contestualizzare
gli interventi, soprattutto se viene attuato anche un percorso riabilitativo.
Occorre rilevare che soltanto alcune strutture cliniche prevedono la possibilità di interagire con i docenti ai fini dell’impostazione o della stesura del PDP I tecnici hanno
solo il compito di descrivere il “funzionamento” del ragazzo, descrizione della quale
l’insegnante terrà conto nella scelta del percorso e degli strumenti didattici utili all’allievo.
4.5
Le diagnosi devono essere accettate in ogni caso?
I problemi che la scuola può riscontrare quando riceve una relazione diagnostica sono di due
tipi:
– le informazioni necessarie sono incomplete;
– non viene rispettato il criterio di multidisciplinarietà (cioè non sono indicate le figure professionali che hanno condotto l’accertamento diagnostico).
In questi casi la scuola deve riscontrare l’inadeguatezza della documentazione prodotta dalla famiglia, ed è consigliabile che fornisca indicazioni specifiche sugli aspetti carenti e i relativi
riferimenti normativi.
In caso di difetto puramente formale, può già prendere in considerazione i contenuti
della documentazione diagnostica per cominciare ad organizzarsi per gli interventi, in
attesa del perfezionamento della documentazione necessaria all’accesso alle disposizioni del D.M. 5669.
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4.6
Che cosa significano i vari codici?
L’“etichetta diagnostica” associata a un codice (F81) del manuale ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi, riguarda i
“Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche” e comprende i seguenti disturbi:
Codice Disturbi dell’apprendimento
Denominazione ICD-10
Note
F81.0
Dislessia
Disturbo specifico
della lettura
F81.1
Disortografia
Disturbo specifico
della compitazione
F81.2
Discalculia
Disturbo specifico
delle abilità aritmetiche
F81.3
DSA di tipo misto
Disturbi misti
delle abilità scolastiche
Anche se non riportato nella dicitura,
la parola ”specifici” è sottintesa.
Dovrebbe essere usata per i disturbi
che soddisfano due o più criteri dei
codici F81.2, F81.0, F81.1.
F81.8 Altre tipologie di DSA
Altri disturbi evolutivi
delle abilità scolastiche
In questa voce è incluso il “disturbo
evolutivo della scrittura”. La disgrafia
non è codificata espressamente
nell’ICD-10 ma può essere compresa
nella categoria: F81.8
F81.9
Disordine evolutivo
delle abilità scolastiche
non meglio specificato
Questa categoria è limitata
ai disturbi non specifici dove sono
presenti significative disabilità
nell’apprendimento non dovute a
deficit cognitivi, neurologici, sensoriali
o ad inadeguata istruzione scolastica.
Difficoltà di apprendimento
non specificate
Tabella 1.1 - Codici diagnostici dei disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche secondo l’ICD-10
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità 1997 (Claudia Cappa et altri, Manuale RSR-DSA Questionario di
osservazione sistematica per la rilevazione di difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Giunti OS).
Nelle diagnosi, inoltre, vengono anche riportati dei valori numerici espressi in Deviazione
standard (DS), percentili, punti zeta (Z) o valori assoluti, che indicano il grado di disagio/difficoltà o potenzialità in una ben precisa abilità. Tali informazioni risulteranno di grande aiuto
nel momento in cui dovrete compilare il Piano Didattico Personalizzato.
4.7
Come è indicato e valutato il profilo cognitivo?
Il profilo cognitivo è più frequentemente indagato con le scale WISC-III, che sono un insieme di test per valutare diverse abilità mentali: tutti insieme indicano l’abilità intellettiva
generale.
“Il livello cognitivo generale è composto da abilità verbali (QI verbale) e di performance, cioè da abilità
di tipo visuo-spaziale (QI di performance). Il QI totale è dato dalla combinazione di questi due punteggi.
Un’eventuale discrepanza significativa tra le abilità verbali (QI V) e di performance (QI P) (differenze
superiori a 10-15 punti) è indicativa di uno stile cognitivo prevalente in senso verbale o visuo-spaziale”.
Alunni speciali, 2012
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Infatti la 3° Consensus Conference sui DSA raccomanda di considerare con maggiore flessibilità il criterio di discrepanza rispetto al QI, ponendo particolare attenzione ai casi in cui ci si
trovi di fronte a ragazzi che si trovano nella fascia di QI detta “borderline” o più correttamente
di funzionamento intellettivo limite (FIL), cioè 70 < QI < 85.
4.8 Che cos’è la deviazione standard?
DEVIAZIONE STANDARD (DS)
indica di quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media
(valore medio) fornita da individui della stessa età/classe. La rapidità e il numero di
errori nella lettura e nella scrittura, in una data fascia di età, sono rappresentate da
una curva (la curva gaussiana) con una forma a “campana” (distribuzione normale
o gaussiana).
Il valore più frequente, che è il massimo della curva, coincide anche con il valore medio (M). Se il valore in esame, per esempio la rapidità di lettura, si discosta di 2 DS al di
sotto del valore medio (M), la prestazione è in un’area di rischio obiettivo (area rossa
a sinistra nel grafico, perché meno sono le sillabe lette in un secondo e maggiori sono
le difficoltà). In questo caso il parametro della rapidità di lettura rientra nei criteri di
diagnosi di dislessia. La prestazione di rapidità di lettura di un ragazzo collocabile a
–2 DS è paragonabile a quella del 2,5% della popolazione testata.
Rapidità di lettura
M –1 DS < valori < M –2 DS
difficoltà non “classificabili”
come dislessia
valori < M – 2 DS
rientra nei parametri
di dislessia
4.9
M
È criterio comune assumere
come limite della normalità
o il valore della MEDIA
± 2 DS (M 2 DS per la rapidità)
o i valori al di sotto
del 5° percentile
(per la rapidità)
della distribuzione di dati
il 95% dei dati cade
entro l’intervallo media
± 2 DS
Alunni speciali, 2012
Le diagnosi acquisite dalla scuola hanno un periodo di validità?
La Legge 170 e il D.M. 12.07.2011 non riportano indicazioni in merito, se ne dedurrebbe che la
relazione diagnostica consegnata alla scuola non ha una scadenza temporale.
Però, nell’Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome di Trento e Bolzano, su Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA) del
25/07/2012, è ben specificato che:
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LA LEGGE
“Il profilo di funzionamento è di norma aggiornato:
– al passaggio da un ciclo scolastico all’altro e comunque, di norma, non prima di tre anni dal
precedente;
– ogni qualvolta sia necessario modificare l’applicazione degli strumenti didattici e valutativi necessari, su segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della famiglia.”
Sono ancora frequenti, però, le situazioni di diagnosi presentate nell’ultima parte
dell’anno scolastico, che lasciano pochissime possibilità di individuazione delle misure compensative, dispensative e alla didattica flessibile, ma condizionano le valutazioni
scolastiche. Se ciò accade nell’ultimo anno della secondaria di 1° e 2° grado, è anche
molto difficile realizzare i percorsi di training all’uso delle tecnologie compensative che
potrebbero essere utili ad affrontare le prove di esame.
4.10
In assenza di documentazione diagnostica,
si ha diritto alle misure previste dalla normativa in vigore?
Nel caso in cui manchi la documentazione diagnostica, non si viene riconosciuti come studenti con DSA, ma si ha comunque diritto a maggiori attenzioni.
L’ art. 5 comma 1 della Legge 170/2010, infatti, recita che:
LA LEGGE
“gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e
compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi
universitari.”
Inoltre, il D.M. 5669, articolo 3, comma 3, ribadisce che:
“La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore età
alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.”
LA LEGGE
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5 I nodi critici
5.1
Quali sono i principali nodi critici che la scuola deve affrontare
rispetto al PDP?
“Se i genitori o lo studente dichiarano di non volere questo documento o di non essere
favorevoli all’indicazione e all’utilizzo di misure compensative e dispensative, il PDP
deve essere redatto comunque?”.
Sì! Il D.M. 5669/2012 ribadisce che i docenti, anche con la collaborazione del referente,
devono in ogni caso stabilire quali possono essere gli interventi educativi e didattici che
garantiscono percorsi formativi adeguati alle caratteristiche dello studente.
La mancata condivisione della famiglia o dello studente non esime i docenti dalla sua stesura, anche perché questo documento è parte integrante degli atti di documentazione
della progettazione docente.
Quindi i primi responsabili della redazione del PDP sono i docenti del Consiglio
di classe e il Dirigente scolastico ha la responsabilità di garantire che la normativa venga rispettata ed attuata e che siano messe in atto tutte le pratiche utili al perseguimento
del successo formativo.
“Noi docenti siamo in grado di osservare i processi di apprendimento di ogni singolo
allievo e soprattutto di capire se ha delle difficoltà?”
Una delle cose di cui gli insegnanti si lamentano e che riscontrano spesso sono delle discrepanze fra le diagnosi degli specialisti e le osservazioni effettuate direttamente in classe, in merito a difficoltà o comportamenti degli studenti. E spesso invocano la presenza di
un docente “competente che li aiuti in questo compito”.
Ma è compito di ogni docente, dopo aver esaminato la certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti, procedere all’osservazione delle prestazioni atipiche,
alla progettazione di attività di potenziamento in collaborazione con i colleghi della
classe e alla predisposizione della documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti.
“Qual è il ruolo del referente in tutto ciò?”
Il Referente DSA in molti casi si trova ad assumere funzioni che non gli competono o addirittura a essere l’unico responsabile delle azioni educative attuate. In realtà la presenza
all’interno della scuola di un docente esperto, con compiti di referente, non deve sollevare
il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dall’impegno educativo di osservare e monitorare i processi di apprendimento. Infatti è indispensabile che sia l’intera comunità educante a possedere gli strumenti di conoscenza e competenza, affinché tutti siano
corresponsabili del progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con difficoltà
di apprendimento.
Anche in questo caso la normativa stabilisce chiaramente quali sono compiti e funzioni
del referente.
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LA LEGGE
“Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della sensibilizzazione ed
approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai colleghi direttamente coinvolti
nell’applicazione didattica delle proposte. [...] in particolare, assume, nei confronti del Collegio dei docenti, le seguenti funzioni:
– fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
– fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di
realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
– collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi
nella classe con alunni con DSA;
– [...] funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei
servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio…”
D.M. 5669/2011
“Entro quanto tempo va redatto il PDP?”
Nelle Linee guida si precisa che il PDP va redatto entro il primo trimestre scolastico.
Ovviamente ciò vale per le situazioni in cui la diagnosi è stata consegnata prima dell’inizio
dell’anno scolastico.
Ma l’Accordo Stato-Regioni precisa che:
LA LEGGE
“La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, quindi, di norma, non oltre il 31 marzo
per gli alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli
adempimenti connessi agli esami di Stato. Fa eccezione la prima certificazione diagnostica,
che è prodotta al momento della sua formulazione, indipendentemente dal periodo dell’anno in cui ciò avviene.”
Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei disturbi specifici di apprendimento - DSA del 27/07/2012
“Il PDP va aggiornato? Ogni quanto tempo?”
Il PDP non deve essere visto come un semplice atto burocratico, ma come uno strumento
utile a tutti, redatto per il bene del ragazzo e aggiornato ogni anno.
Inoltre, come accade sempre nelle programmazioni in campo educativo, quanto viene
steso è una ipotesi che necessita della costante verifica sul campo e conseguentemente
deve prevedere un opportuno monitoraggio per eventuali adeguamenti. È opportuno fissare una periodicità di verifica dell’adeguatezza del contenuto del PDP ed essere attenti
ad intervenire ogni qualvolta se ne veda il bisogno, monitorando, modificando, inserendo,
togliendo, ecc.
“Il PDP non è concluso nel momento in cui viene normalmente approvato, ma è uno strumento di
lavoro utile per la programmazione delle attività”.
Fogarolo, 2012
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“Da chi deve essere firmato il PDP?”
La stesura del PDP sottolinea l’importanza di una collaborazione scuola-famiglia e le firme
dei docenti, dei genitori e dello studente (maggiorenne o non, se lo si ritiene opportuno)
rappresentano la concretizzazione di tale collaborazione e il riconoscimento che il contenuto corrisponde a quanto concordato.
Quando il PDP non è invece costruito in collaborazione con la famiglia, la firma dei genitori
assume il significato di presa visione del documento redatto dalla scuola, ma non può essere sempre considerata una piena accettazione del suo contenuto.
Tale firma significa anche l’autorizzazione a utilizzare gli strumenti compensativi e ad
applicare le misure dispensative previsti dalla normativa.
LA LEGGE
“La famiglia [...] condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe – nel
rispetto della privacy e della riservatezza del caso – ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto
conto delle risorse disponibili.”
Allegato al D.M. 5669 “Da chi deve essere firmato il PDP?”
“Dobbiamo compilare sempre il PDP?”
La Nota Ministeriale MIUR n° 2563 del 22/11/2013 - Chiarimenti sui BES - fornisce ulteriori
precisazioni relativamente alla Direttiva del 27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale sull’inclusione”, affermando che la scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o
strutturati, secondo i bisogni e la convenienza. Pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre sempre all’attivazione di un percorso specifico,
con la conseguente compilazione di un PDP, ma richiede senz’altro l’utilizzo di strumenti di
flessibilità, nell’azione educativo-didattica, da parte degli insegnanti.
Vengono indicate anche nuove disposizioni sul PDP, in particolare per gli alunni con cittadinanza non italiana, per i quali viene chiarito che essi necessitano anzitutto di interventi
didattici relativi all’apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un PDP.
Si ribadisce inoltre che:
LA LEGGE
“… anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel
decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di
verbalizzare le motivazioni della decisione.”
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6 La rete tra i diversi attori
(scuola – sanità – famiglia)
Che cosa dice la normativa sulla possibilità di fare rete?
6.1
L’importanza di un lavoro integrato scuola/famiglia/tecnici della sanità viene ribadito sia nella
Legge 170/2010, sia nel Decreto Ministeriale n. 5669 e nelle allegate Linee guida del
luglio 2011, che indicano nel dettaglio le procedure da attuare in ogni scuola.
Le problematiche relative ai disturbi specifici dell’apprendimento possono diventare
una vera sfida per la scuola: per questo occorrerà agire a livello di sistema, proponendo una diversa organizzazione che superi le difficoltà derivanti da una visione individualistica.
La scuola deve pensarsi parte di una rete formata, oltre che dagli insegnanti, dal referente, dal dirigente scolastico, dagli specialisti del servizio sanitario, dagli studenti
e dalle famiglie.
6.2
Che cosa deve fare la scuola?
La scuola, secondo la normativa, deve diventare l’osservatorio per eccellenza in cui tutti i docenti siano in grado di riconoscere e rilevare le prestazioni atipiche dei loro studenti nei vari
ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.
LA LEGGE
“È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa
apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i
casi sospetti di DSA degli studenti (…). L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA”.
L. 170/2010
6.3
Che cosa deve fare il docente per riconoscere i famosi “campanelli d’allarme”
che fanno pensare ad un DSA?
Osservare! Ma prima di tutto “sapere” cosa osservare e per far ciò deve formarsi.
La rilevazione in classe di eventuali difficoltà in lettura, scrittura e calcolo è sicuramente importante per arrivare a riconoscere un potenziale DSA e a individuare le caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo di ciascun allievo.
Anche nella secondaria di primo grado è importante osservare il ragazzo in classe, mentre
scrive, disegna, racconta, per meglio capire il suo stile cognitivo e cogliere gli indicatori di un
possibile disturbo.
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6.4
È sufficiente osservare?
In parallelo al lavoro puntuale di osservazione da parte degli insegnanti, la legge prevede
anche un’attività di screening, che consiste nel proporre test specifici sulle relative abilità
rivolgendoli direttamente agli studenti: test pensati per gli insegnanti, ma che fanno anche
parte delle batterie proposte dai tecnici (logopedisti, neuropsichiatri, ecc.).
Mentre nei primi ordini di scuola possono ancora sfuggire le difficoltà suddette, nella
scuola secondaria di 1° grado, dove si manifestano in maniera più evidente in quanto
aumenta progressivamente il carico di studio, diventa indispensabile che i docenti sappiano riconoscere ed individuare tali difficoltà. Nella scuola secondaria, poi,
aumentano giustamente anche le richieste e si danno per scontate l’acquisizione e
l’automatizzazione di procedure operative; ne consegue che diventano sempre più
evidenti le difficoltà dell’allievo con DSA e le differenze rispetto ai compagni.
6.5
Che ruolo ha la famiglia in questa rete?
Particolare importanza riveste nella normativa vigente (Linee guida) il rapporto con le famiglie, che, spesso, soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, poste di fronte a difficoltà
inattese, necessitano di essere rassicurate, comprese, supportate, guidate alla conoscenza del
problema e informate, in incontri periodici, su ciò che la scuola progetta per i loro figli.
È assolutamente importante che si crei, tra scuola e famiglia, un dialogo costruttivo
e una reciproca collaborazione per poter supportare in modo costruttivo il ragazzo.
Inoltre, sarebbe utile che la famiglia, nel passaggio alla scuola superiore, venisse “accompagnata” da un docente della scuola per fornire ai nuovi insegnanti indicazioni utili
sulle strategie operative e sul metodo di studio utilizzati.
6.6
Che ruolo hanno gli studenti?
Nelle Linee guida viene riconosciuto un ruolo importante agli studenti nel loro percorso formativo; studenti, che hanno, come i compagni, il dovere di porre adeguato impegno nel loro
lavoro scolastico, affiancato, però, al diritto ad una chiara informazione riguardo alla loro
diversa modalità di apprendimento.
Inoltre, poiché dovrebbero aver già maturato una maggior consapevolezza dei loro punti di forza e sapere come raggirare le difficoltà, possono essi stessi suggerire ai docenti
le strategie di apprendimento che hanno acquisito nel loro percorso di studi e superare
la convinzione di non potercela fare, convinzione derivata dai continui insuccessi, che
provoca un meccanismo negativo di paura che blocca addirittura l’apprendimento!
Per favorire la piena consapevolezza, risulta importante fare partecipi gli studenti
del loro PDP, illustrare loro le varie parti, ed, eventualmente, apportare modifiche
da loro suggerite.
Nella scuola superiore, poi, è consigliabile far apporre anche la firma sul PDP: questo aumenterà il loro senso di responsabilità.
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6.7
Che ruolo hanno gli specialisti del Servizio Sanitario?
Lo specialista aiuta la scuola fornendo una diagnosi completa e chiara che evidenzi le
caratteristiche funzionali dell’alunno, ma non può sostituirsi ad essa. A volte, invece, alcuni
docenti vorrebbero proprio ciò! Lo specialista non è in grado di risolvere i problemi di gestione in classe e, soprattutto, non può e non deve appropriarsi delle competenze della scuola.
È l’insegnante che deve possedere la capacità di saper “leggere” una diagnosi, la
conoscenza di tutti gli strumenti che permettono allo studente di compensare e di potenziare la debolezza funzionale e la competenza di saper organizzare un percorso personalizzato efficace.
È la scuola che deve aiutare lo specialista a confermare alcune ipotesi del profilo, individuando le strategie didattiche opportune e le modalità attraverso le quali l’alunno
apprende più facilmente.
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7
7.1
La didattica inclusiva:
una didattica che tenga conto
della presenza di allievi con BES
Qual è la didattica adatta ai BES?
È una sinergia tra didattica individualizzata, calibrata sul singolo studente (che si pone
obiettivi comuni per tutto il gruppo classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei ragazzi), e una didattica personalizzata, che, oltre
ai presupposti della didattica individualizzata, ha lo scopo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porre obiettivi diversi per
ciascun discente.
Per fare ciò:
LA LEGGE
“gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono
sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che
contempli differenti modalità e strumenti per tutti.”
Direttiva MIUR del 27/12/2012
PERSONALIZZAZIONE
Valorizzazione dei talenti degli alunni allo scopo di far emergere le potenzialità
naturali delle diverse forme di intelligenza, attraverso:
– l’attenta osservazione degli interessi e dei comportamenti degli alunni;
– una rete di obiettivi in cui ciascuno potrà individuare i propri traguardi;
– attività da svolgere prevedendo percorsi interdisciplinari (per contesti, sfondi, situazioni);
– una didattica laboratoriale che privilegi l’autonomia degli allievi;
– uno stile d’insegnamento non direttivo;
– la valutazione come riflessione comune e condivisa che metta in risalto impegno, partecipazione attiva, motivazione.
INDIVIDUALIZZAZIONE
L’organizzazione scolastica adegua l’insegnamento alle differenti caratteristiche dell’alunno per garantirgli il successo formativo, attraverso:
– l’osservazione e la valutazione iniziale delle competenze degli alunni;
– la definizione degli obiettivi specifici di apprendimento a partire dalle Indicazioni Nazionali;
– l’organizzazione di contesti didattici ricchi e stimolanti;
– l’uso di metodologie differenziate (lezione frontale, cooperative learning,
tutoring, didattica laboratoriale);
– la pianificazione dei tempi di insegnamento e apprendimento;
– la verifica;
– l’analisi qualitativa dell’errore;
– il feedback formativo.
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Tutti devono rivisitare la propria didattica alla luce dei nuovi contesti sociali e scolastici e progettare un approccio didattico unico valido per tutta la classe. La missione della scuola
è quella di portare tutti gli studenti al successo formativo, attraverso strategie didattiche diverse, in grado di sviluppare al meglio i vari tipi di intelligenza, di motivare ogni ragazzo per
permettergli di dare il meglio di sé.
LA LEGGE
“ … Le i. s. concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione
del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscendo e valorizzando
le diversità, promuovendo le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.”
Regolamento dell’autonomia - D.P.R. 275/99
Ben vengano, quindi, da tutta la comunità scolastica, suggerimenti e proposte pratiche di
strategie metodologiche e didattiche utili per impostare percorsi educativo-didattici inclusivi,
volti a promuovere il pieno apprendimento di tutti gli alunni.
Con la legge 170/2010 è finalmente riconosciuto il diritto alla flessibilità della didattica, per garantire le stesse possibilità di apprendimento anche ai ragazzi con DSA attraverso strumenti
compensativi e dispensativi.
7.2
Che cosa si intende per didattica inclusiva?
La sempre maggiore complessità delle nostre classi, in cui sono presenti casi di disabilità, di
disturbi evolutivi specifici, insieme con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione
degli alunni stranieri, sottolinea l’urgenza di adottare una didattica che sia denominatore
comune per tutti i nostri alunni, con BES e non, e che non lasci indietro nessuno: una
didattica inclusiva, quindi!
“L’inclusione rappresenta un processo, in grado di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità [...]”
T. Booth, M. Ainscow, 2008
L’idea di inclusione si fonda sul riconoscimento dell’importanza di una piena partecipazione
alla vita scolastica da parte di tutti i ragazzi.
Bisogna però fermarsi a riflettere sul concetto di inclusione, in quanto la diversità è una caratteristica essenziale della condizione umana: inclusione dunque non vuol dire semplicemente
assicurare un posto in classe ai nostri studenti. La definizione stessa di inclusione riconosce
l’esistenza di un rischio di esclusione, rischio che occorre prevenire attivamente anche attraverso la trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative delle scuole.
“Deve esserci una strutturazione dell’offerta formativa ordinariamente individualizzata, quando necessario e una presa in carico, da parte dell’istituzione scolastica, responsabile degli alunni bisognosi di una
speciale attenzione”.
D. Ianes, A. Canevaro, 2010
Una scuola inclusiva è, quindi, una scuola diversa che lavora in un’ottica di cambiamento
e di sviluppo.
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7.3
Quali sono i princìpi chiave dell’inclusione?
Accettare la diversità
La diversità è una caratteristica essenziale della condizione umana.
Assicurare la partecipazione attiva
L’inclusione non vuol dire assicurare un posto in classe. Essere inclusivi richiede
uno sforzo continuo che assicuri partecipazione attiva dell’alunno nell’ambito
pedagogico e sociale.
Sviluppare pratiche di collaborazione
L’inclusione è un processo continuo che richiede il supporto di tutti gli interessati.
Immaginare una scuola diversa
Una scuola inclusiva è una scuola diversa che impara da se stessa e promuove
il cambiamento e lo sviluppo.
C. Devecchi, 2013
7.4
Come progettare e realizzare una didattica dell’inclusione?
Facendo riferimento a quella che può essere considerata la riforma epocale: il Regolamento
dell’autonomia (D.P.R. 275/1999). È proprio l’autonomia scolastica, infatti, che ci permette
spazi e tempi di flessibilità. Ed è, in particolare, il Curricolo d’istituto la sede primaria
dove ogni scuola, sulla base delle Indicazioni nazionali, deve indicare il percorso da fare insieme per far progredire le conoscenze e sviluppare le competenze di ogni studente.
LA LEGGE
“Spetta alle singole istituzioni scolastiche autonome definire ed attuare un curricolo di scuola,
da intendersi quale sintesi progettuale ed operativa delle condizioni pedagogiche, organizzative
e didattiche che consentono di realizzare un insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel
rispetto degli indirizzi curriculari di carattere nazionale”.
D.P.R. n° 275/1999
Se prima erano previsti dei programmi, con contenuti relativi a vari ambiti disciplinari da
apprendere, ora le nuove indicazioni prevedono il Curricolo.
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7.5
Che cosa deve contenere il Curricolo?
Ogni Curricolo di scuola deve contenere:
– le finalità e gli obiettivi di carattere educativo;
– le mete che ci si propone di indicare agli alunni in un contesto specifico;
– le modalità, gli strumenti e tutto ciò che la scuola riesce a mettere in campo per formare
un soggetto responsabile e attivo sul piano intellettuale ed emotivo.
Anche gli strumenti sono mediatori didattici e possono essere:
1. attivi (fanno ricorso all’esperienza diretta, come per esempio gli esperimenti scientifici);
2. iconici (utilizzano le rappresentazioni del linguaggio grafico e spaziale);
3. analogici (si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione);
4. simbolici (utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli
linguistici).
È ovvio che la loro integrazione risulta necessaria.
In questa direzione sono orientate anche le nuove Indicazioni per il Curricolo per il primo
ciclo del 2012, nella parte in cui richiamano la dimensione dell’inclusione quale indicatore di
efficacia e di equità. Le recenti indicazioni giuridico-amministrative ci parlano di un profondo
mutamento di paradigma che richiede di attuare una vera e propria rivoluzione:
LA LEGGE
7.6
“non si tratta più di “adattare” progressivamente la proposta didattico-educativa al funzionamento di una o più specifiche categorie individuate di bisogni “certificati”, ma si tratta di osservare
la fenomenologia scolastica del funzionamento di ciascuno per coglierne la specifica richiesta e
costruire risposte efficaci che “includano” quei funzionamenti, consentendo loro di manifestarsi
in termini di buoni-funzionamenti.”
Ci troviamo, quindi, di fronte a “nuove categorie” di difficoltà e/o disturbi?
Occorre sottolineare che non si tratta di “nuove categorie”, ma di bisogni educativi speciali… ulteriori, connessi alle varie difficoltà di apprendimento che possono manifestarsi a scuola a fronte di situazioni di svantaggio sociale, economico,
culturale, più o meno temporanee o permanenti, ovvero a fronte di situazioni personali legate a vicende specifiche e a durate temporali variabili.
Per poter svolgere una didattica inclusiva, il Consiglio di Classe deve concordare:
– come gestire le relazioni nella classe;
– come gestire la comunicazione / lezione in classe;
– come incrementare i lavori di coppia e di gruppo;
– come presentare le conoscenze;
– quali mediatori didattici usare;
– come intervenire per insegnare o rinforzare abilità / metodo di studio;
– come verificare i processi e gli apprendimenti.
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“Si pensi, a titolo esemplificativo, all’ipotesi di un alunno appartenente a una famiglia oggettivamente
svantaggiata dal punto di vista economico e culturale caratterizzato da un funzionamento di eccellenza, in
virtù di risorse personali adeguatamente mobilitate, e, di contro, all’ipotesi di un alunno “normale” o addirittura “avvantaggiato” per le caratteristiche socio-culturali del contesto di provenienza, che manifesta
comportamenti disadattativi in virtù di un profondo disagio personale. Fermo restando il funzionamento
bio-medico di ciascuno, occorre individuare indicatori di lettura della manifestazione di esso per stabilire
se il Consiglio di classe possa assumere su di sé la responsabilità di farsene carico in termini di “specialità”, dedicandogli, di conseguenza, una speciale attenzione”.
Nota sui BES del Direttore Generale Puglia, prot. 4134, del 18/06/2013
7.7
Che cosa devono fare i docenti?
È proprio in questi casi che tutti i docenti, insieme, devono avviare, documentandola adeguatamente, una riflessione utile ad “autovalutare” la dimensione inclusiva della propria istituzione scolastica, avvalendosi di tutte le strategie valutative in loro possesso.
Tutto ciò va fatto perché ogni studente ha un suo peculiare stile cognitivo, una propria caratterizzazione, e quindi è necessaria un’opportuna differenziazione degli itinerari di apprendimento.
La scuola inclusiva è tale solo se riesce a garantire sistemi di istruzione flessibili in risposta alle diverse, e spesso difficili, esigenze di ogni singolo alunno.
7.8
Che differenza c’è tra inclusione e integrazione?
L’inclusione si configura come un ampliamento qualitativo dell’integrazione, condizione necessaria ma non ancora sufficiente, ove non si sia in grado di strutturare un’offerta formativa “ordinariamente individualizzata, quando necessario” (D. Ianes, A. Canevaro).
In tale direzione devono essere indirizzate le “fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche” da parte dei Consigli di classe per una precisa e responsabile presa in
carico degli alunni che necessitano di una speciale attenzione.
7.9
Come si deve muovere ciascuna istituzione scolastica?
Ogni scuola è chiamata ad avviare un processo di messa a sistema delle risorse (strumentali,
infrastrutturali, professionali), degli strumenti (progettuali, di ricerca, valutativi), dei soggetti
e dei luoghi istituzionali, sia per definire un progetto curricolare, sia per strutturare un’offerta
formativa completa e orientata a non lasciare indietro nessuno e a valorizzare il potenziale
di ogni studente, comprese le eccellenze.
Una scuola è inclusiva quando
è in grado di accogliere le diversità/differenze
e di costruire percorsi individualizzati capaci
di portare ogni allievo al massimo livello
possibile di formazione e di competenza.
si configura come
un’organizzazione capace di far
apprendere ciascun allievo,
nessuno escluso.
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7.10 Chi ha il compito di organizzare e coordinare tutte le azioni della rete?
Il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) sostituisce ed amplia il “vecchio” Gruppo di
Lavoro per l’Handicap di Istituto, proponendosi come soggetto promotore e coordinatore di
quell’azione di sistema che comprende tutte le componenti intra- e inter-istituzionali del territorio di riferimento della singola scuola, responsabili della presa in carico dei bisogni educativi.
Si può, quindi, definire “il luogo” da cui muove l’impulso all’autovalutazione e in cui si
raccolgono le proposte di azione da trasformare in strategie metodologico/didattiche
strumentali, capaci di promuovere apprendimenti di qualità e lo star bene a scuola.
Secondo la C.M. n° 8 del 6 marzo 2013:
LA LEGGE
“Le varie tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi, ad esempio una segnalazione degli operatori dei servizi sociali, ovvero di ben fondate considerazioni
pedagogiche e didattiche.”
A rilevare le criticità presenti in ciascuna scuola sarà, oltre al Consiglio di classe / team
docenti, il GLI, che rileverà anche i BES presenti in tutta la scuola ed elaborerà un Piano
Annuale per l’Inclusione, in modo da “accrescere la consapevolezza dell’intera comunità
educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi (…) e fare il punto sull’efficacia degli strumenti messi in atto nell’anno scolastico.” (Nota MIUR del 26/6/2013)
7.11
Da chi è composto il GLI?
Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) è composto da:
– Dirigente Scolastico;
– Funzione Strumentale e/o Referente DSA;
– docenti di sostegno e curriculari;
– rappresentanti dell’AEC (Assistenza Educativa Culturale);
– assistenti alla comunicazione;
– coordinatori;
– genitori;
– esperti sanitari;
– eventuali esperti esterni convenzionati.
7.12 Quali sono i suoi compiti?
I compiti del GLI e della scuola sono i seguenti:
– rilevazione dei BES presenti nella scuola;
– documentazione degli interventi didattico-educativi già attuati positivamente che diventano le buone prassi della scuola;
– focus/confronto su casi, consulenza e supporto ai colleghi su strategie/metodologie di gestione delle classi;
– rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività dell’istituzione scolastica;
– elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) entro il mese di settembre 2013;
– approvazione del PAI da parte del Collegio Docenti;
– adattamento del PAI alla nuova situazione;
– assegnazione definitiva di risorse funzionali.
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8 Dal Curricolo al PAI
(Piano Annuale per l’Inclusività)
8.1
Qual è la normativa che riguarda il PAI?
Introdotto dalla Direttiva sui BES del 27 dicembre 2012, e dalla relativa circolare applicativa
del 6 marzo 2013, il PAI è stato poi oggetto di tutta una serie di note, circolari, approfondimenti, sia nazionali sia regionali, diretti non solo alla presentazione di modelli vari e all’indicazione
di possibili contenuti, ma anche a motivare e a “tranquillizzare” i docenti.
Ecco le prime norme in ordine di uscita:
LA LEGGE
Piemonte: Nota prot. n.5084/U Torino, 31 maggio 2013, Piano Annuale per l’Inclusività previsto
dalla C.M. n° 8 del 6 marzo 2013 con allegati; Approfondimenti su BES e le strategie di inclusione,
che richiama anche la nota prot. 1947 del 27 febbraio 2013 (che disciplina le modalità di certificazione degli alunni disabili) e la nota prot. n° 3709 del 19 aprile 2013 (con cui erano stati trasmessi
la direttiva e la circolare ministeriale sui BES).
Puglia: Nota sui BES del Direttore generale Puglia del 18 giugno 2013 , prot. n° 4134 Strumenti di
intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e proposte per l’attuazione a livello di singola
Istituzione scolastica della Direttiva MIUR del 27.12.2012 e della C.M. D.G. Studente, prot. n. 561
del 6 marzo 2013.
Lazio: MIUR, Nota Stellaci Prot. 0001551/2013 - Piano Annuale per l’Inclusività, Roma, 27 giugno
2013.
Emilia Romagna: Nota Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione del
piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento. Materiali
per la formazione dei docenti a. s. 2013-2014 del 21 agosto 2013.
8.2 Che cos’è il PAI?
“Appurato dunque che il PAI non è un documento burocratico ma uno strumento di auto riflessione
delle scuole nell’ottica del raggiungimento del successo formativo degli allievi e del benessere psicologico nei contesti scolastici, si può cercare di suggerire alcune, più dettagliate, piste di lavoro. Il piano
annuale per l’inclusione è il coronamento del lavoro svolto in ciascun anno scolastico e costituisce
il fondamento per l’avvio del lavoro dell’anno scolastico successivo (…).”
Il PAI, Piano Annuale per l’Inclusività, deve diventare parte integrante del POF e ha come
finalità principale quella di sintetizzare, in una rappresentazione il più possibile snella e dinamica, le esigenze della scuola e la concreta linea di azione che si intende attivare per fornire
risposte ai vari tipi di bisogno.
Esso è, pertanto, funzionale alla riorganizzazione qualificata delle risorse in campo per
la realizzazione della dimensione inclusiva della scuola e non per la giustificazione di
richieste, ad esempio, di dotazioni organiche ulteriori.
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LA LEGGE
“(…) Il Piano annuale per l’inclusività non va interpretato come un piano formativo per gli alunni
con bisogni educativi speciali ma come uno strumento di progettazione dell’offerta formativa
delle scuole in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica
attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni”.
Nota Emilia Romagna, Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione
del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento, 21/8/2013
Esso può essere considerato il documento programmatico che contiene, dopo una precisa
e compiuta osservazione del funzionamento scolastico che li caratterizza, il “censimento”
degli alunni che necessitano di speciale attenzione; delle risorse strutturali, infrastrutturali, strumentali, professionali, di cui ciascuna scuola dispone per la presa in carico del
bisogno rappresentato; dei luoghi istituzionali designati alla progettazione e attuazione della
presa in carico del bisogno; degli strumenti adottati per la presa in carico (PEI e PDP); dei
metodi e degli strumenti adottati per la verifica dell’efficacia della dimensione inclusiva progettata e compiuta.
Viene, inoltre, ribadito che la redazione del PAI non deve fornire l’occasione per categorizzare le persone ma per individuare le situazioni problematiche e le strategie per
farvi fronte, qualificando le modalità di insegnamento.
8.3
Quali sono gli scopi del PAI?
Il PAI conclude, quindi, il lavoro svolto collegialmente dalla scuola in ciascun anno e costituisce il fondamento per l’avvio del lavoro dell’anno scolastico successivo. La redazione del
PAI richiede la responsabilità di tutti, sia per la sua stesura, sia per la sua realizzazione
e valutazione.
Il PAI non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico ma come:
LA LEGGE
“uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati”
educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e
per ciascuno”. Esso è prima di tutto un atto interno della scuola autonoma, finalizzato all’autoconoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e attivo di crescita e
partecipazione.”
Nota ministeriale sul PAI del 27/06/2013, prot. 1551
Il PAI ha lo scopo di:
– garantire l’unitarietà dell’approccio educativo e didattico dell’istituzione scolastica;
– garantire la continuità dell’azione educativa e didattica anche in caso di variazione dei docenti e del dirigente scolastico (continuità orizzontale e verticale);
– consentire una riflessione collegiale sulle modalità educative e sui metodi di insegnamento
adottati nella scuola, arrivando a scelte basate sull’efficacia dei risultati in termini di comportamento e di apprendimento di tutti gli alunni.
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La Nota precisa anche che il PAI non è un piano per i soli alunni con BES, ma riguarda la programmazione generale della didattica dell’intera scuola, per
favorire la crescita qualitativa dell’offerta formativa e, quindi, ben si colloca nel quadro dell’autovalutazione e valutazione della qualità della scuola, previsto anche dalla
recente normativa.
8.4 Esistono modelli di PAI?
In sede ministeriale è stato elaborato un modello, diffuso in allegato alla Nota sul PAI
prot. 1551, da considerarsi come una prima proposta di riflessione, una semplice base di
lavoro su cui operare per giungere alla strutturazione di un format più completo ed utile a
rappresentare la ricerca educativa per l’inclusione compiuta dalle singole istituzioni scolastiche autonome.
8.5
Quali sono i punti essenziali da trattare tra POF e PAI?
È necessario che le scuole definiscano nei loro documenti di programmazione (POF e PAI)
almeno i seguenti punti:
– la definizione, collegialmente condivisa, delle modalità di identificazione delle necessità di personalizzazione dell’insegnamento;
– la definizione di protocolli e di procedure ben precise per la valutazione delle condizioni individuali e per il monitoraggio e la valutazione dell’efficacia degli interventi educativi e didattici;
– le analisi di inizio anno, le valutazioni in ingresso, i criteri di stesura dei piani personalizzati, la loro valutazione e modifica in itinere, la revisione del POF;
– la definizione del ruolo delle famiglie e delle modalità di mantenimento dei rapporti
scuola/famiglia in ordine allo sviluppo delle attività educative/didattiche personalizzate
(una forte alleanza educativa con le famiglie è condizione essenziale per la riuscita dei percorsi di personalizzazione).
Nel POF occorre inoltre precisare:
– le procedure di accoglienza nei vari gradi di scuola (dalla Scuola dell’Infanzia
alla Scuola Primaria, alla Secondaria di primo grado);
– il clima ottimale da offrire affinché ciascuno trovi stimoli ed incentivi per apprendere, attraverso molteplici occasioni di socializzazione e di gioco;
– i contenuti del curricolo di istituto;
– le strategie didattiche/metodologiche da usare per tutti;
– i criteri di valutazione.
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8.6
Che cosa occorre fare per personalizzare il Curricolo di scuola?
Nella riflessione collegiale,
che gli insegnanti
devono effettuare
per la personalizzazione
del curricolo, è innanzitutto
necessario:
identificare
i contenuti
essenziali
delle discipline.
scegliere obiettivi
razionali, di cui
l’alunno possa
comprendere
e condividere
il significato
e la rilevanza.
8.7
LA LEGGE
scegliere
obiettivi
realistici,
che l’alunno
possa
effettivamente
raggiungere.
scegliere obiettivi
significativi,
che abbiano cioè
rilevanza per
lo studente,
anche in vista
della vita adulta.
definire un curricolo funzionale,
cioè che miri ai diritti educativi
essenziali, per la qualità
della vita presente
e futura dell’allievo.
Quali sono le risorse professionali della scuola (o delle scuole in rete)
per realizzare ciò che si propone nel PAI?
“I documenti ministeriali sui bisogni educativi speciali invitano le scuole alla valorizzazione delle
risorse professionali di cui le scuole stesse dispongono (in termini di competenza, (…) affinché
possano essere adeguatamente valorizzate e messe a disposizione di tutto il corpo docente. (…)
Le scuole possono avvalersi di tali docenti e delle loro competenze chiedendo direttamente il
“prestito professionale” (…). Lo scambio di docenti può avvenire soltanto per via istituzionale, tra
scuola e scuola; l’intervento dell’insegnante esterno avviene a supporto alla programmazione e
non comporta alcun intervento diretto sugli allievi. Il tempo è aggiuntivo a quello di insegnamento
ed è a carico finanziario della scuola che lo richiede.
Nota Emilia Romagna, Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione
del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento, 21 agosto 2013
8.8 Dove dimostriamo di applicare la legge?
Dimostriamo di applicare la legge per tutti gli studenti con BES:
– nel POF;
– nel PDP;
– nel PAI.
In estrema sintesi, si spera di aver chiarito che l’espressione Bisogni Educativi
Speciali è il riconoscimento del fatto che alcuni alunni possono richiedere, nel corso
della loro carriera scolastica, per tempi più o meno lunghi, una particolare accentuazione della personalizzazione didattica, che resta fondamentale per ciascuno.
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8.9
Come realizzare tutto ciò?
– Acquisendo le competenze necessarie attraverso periodici momenti di formazione e di
autoaggiornamento;
– imparando ad osservare ed individuare precocemente i segnali del persistere di certe
difficoltà;
– applicando strategie didattiche, metodologiche e valutative alternative;
– utilizzando una didattica individualizzata e personalizzata;
– usando ed insegnando ad usare strumenti compensativi, mezzi di apprendimento alternativi, tecnologie informatiche;
– dispensando gli studenti da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;
– garantendo criteri e modalità di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;
– elaborando e documentando per iscritto tutte le misure adottate nei documenti previsti
dalla normativa vigente (POF, PDP, PAI, …) e sottoponendole periodicamente a monitoraggio;
– valutando l’efficacia di quanto progettato e realizzato attraverso schede, griglie, ecc.;
– curando la comunicazione tra i docenti in modo da attivare un’azione didattica e metodologica strategica, condivisa, adeguata alle diverse realtà;
– curando la comunicazione con la famiglia, con lo studente, con gli operatori del SSN, con
USR, UST ed enti territoriali formali ed informali;
– stabilendo chi fa cosa per attuare la normativa.
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Normativa commentata
A1
Normativa ragionata generale e specifica
Legge 59/97 art. 21
La Legge precisa che l’autonomia didattica è finalizzata al raggiungimento degli obiettivi generali del Sistema Nazionale d’istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti,
organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche e in ogni iniziativa che sia espressione di libertà progettuale.
D.P.R. 275/99
Il Decreto sancisce la natura e gli scopi dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.
L’art. 7 precisa che le istituzioni possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi
per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. Viene prevista la valorizzazione della diversità e delle potenzialità di ciascuno attraverso l’adozione di iniziative utili
al raggiungimento del successo formativo nel rispetto del principio generale dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo.
Nota MIUR 4099/A/4 del 5/10/2004
La Nota delinea le caratteristiche del disturbo ed individua gli strumenti compensativi
e dispensativi.
Nota MIUR n. 26/A/4 del 5/10/2005
La Nota stabilisce che per l’utilizzo delle misure compensative e dispensative è sufficiente la diagnosi di uno specialista. Estende l’efficacia della nota 4099 a tutte le fasi del
percorso scolastico, compresa la valutazione finale.
Nota MIUR n. 1787 del 1/03/2005
La Nota fornisce indicazioni alle Commissioni d’esame sull’adozione, nel rispetto delle regole generali, di ogni iniziativa idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli
studenti con DSA.
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Nota MIUR n. 4798 del 27/07/2005
La Nota richiama l’attenzione sulle modalità di programmazione degli interventi in
favore della qualità dell’integrazione scolastica degli alunni disabili. Il successo dell’integrazione rappresenta un aspetto caratterizzante dell’ordinaria programmazione didattica, oggetto di verifica e valutazione. È fondamentale, in quest’ottica, la collaborazione tra scuola e famiglia.
C.M. n. 4674 del 10/05/2007
La Circolare precisa che gli strumenti compensativi, per la loro funzione di ausilio,
sono particolarmente suggeriti per la scuola primaria e nelle fasi di alfabetizzazione
strumentale, mentre le misure dispensative possono avere un campo di applicazione
molto più ampio e sono indicate per gli studenti di scuola secondaria. Non è possibile
dispensare gli alunni dalle prove scritte di lingue diverse da quella materna, ma può
essere assegnato più tempo e si può procedere in valutazioni più attente ai contenuti
che alla forma.
Nota MIUR n. 5744 del 28/05/2009
Nella Nota vengono riepilogate le disposizioni, già emanate nei precedenti anni scolastici, per lo svolgimento degli esami conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione da parte degli alunni con disturbi specifici di apprendimento.
D.P.R. 122/09
La valutazione e la verifica degli apprendimenti dei DSA devono tenere conto delle
caratteristiche specifiche di tali alunni. Nel diploma finale, rilasciato al termine degli
esami, non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione
delle prove (art.10).
Leggi specifiche
Legge 170/10
Riconosce i DSA e regola le disposizioni volte a garantire a tali studenti il diritto all’istruzione. Gli alunni con diagnosi potranno usufruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi, di flessibilità didattica e sono previste specifiche modalità
di verifica/valutazione degli apprendimenti adeguati alle necessità formative degli studenti con DSA.
Attribuisce alle scuole il compito di attivare interventi tempestivi (screening, questionari, prove collettive, prove standardizzate, inserimento nel POF, …) idonei ad individuare i casi sospetti di DSA, le forme didattiche e le modalità di valutazione più
adeguate affinché questi alunni possano raggiungere il successo formativo. (Art. 3,
comma 3).
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D.M. 5669/11
Definisce le disposizioni attuative della L.170/10 e fornisce in allegato le Linee guida
per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.
Le Linee guida sui DSA/2011
Indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle scuole per garantire il diritto allo studio degli studenti con DSA.
La Consensus Conference dell’Istituto Superiore di Sanità (2007/11), sulla base delle
evidenze scientifiche, ha indicato le procedure per la Diagnosi Specialistica dei DSA
ed ora, dal 25 luglio 2012, la Conferenza Stato-Regioni ha stabilito, con quattro articoli, in via definitiva, il percorso di diagnosi e di certificazione dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento (vedi documento Accordo allegato) con lo scopo principale di
semplificare ed uniformare su tutto il territorio nazionale l’iter procedurale della certificazione di DSA.
Molto completa anche la C.M. n° 48 del 31 maggio 2012 su Istruzioni e modalità
organizzative per gli esami di stato, con indicazione ben precise (art.17) sugli studenti
con DSA, come stabilito dalla Legge 170/10, ai sensi del D.M. 5669/11.
Interessante la Direttiva del MIUR del 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che contiene indicazioni su strumenti d’intervento per tutti gli alunni
che possono manifestare Bisogni Educativi Speciali (BES), tra cui anche gli studenti
con DSA.
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Proposte disciplinari
di didattica inclusiva: STORIA
a cura di Antonella Olivieri
L’adozione di una didattica inclusiva è non solo consigliata, ma prescritta dalla normativa vigente
quando in classe siano presenti studenti con DSA e BES.
LA LEGGE
In realtà la didattica inclusiva si dimostra efficace con tutti gli studenti, perché favorisce
un approccio metacognitivo e permette di consolidare gli apprendimenti rendendoli più
duraturi.
Alcune pratiche didattiche sono indispensabili per il docente di storia che voglia sperimentare qualcuna delle proposte riportate in questo paragrafo.
Occorre sempre una grande attenzione al linguaggio: quello storico, apparentemente
facile, è in realtà difficile (per la presenza di termini presi dal linguaggio comune, ma
usati come termini storiografici o istituzionali, per il frequente ricorso da parte degli autori di manuali a inferenze, personalizzazioni, metafore e altre figure retoriche). I termini
via via precisati possono essere raccolti in un glossario di classe o personale.
Le lezioni partecipate sono uno strumento fondamentale per la precisazione del linguaggio
e per dare una quadro di riferimento complessivo, nella fase iniziale di una Unità di Apprendimento, con la sollecitazione agli studenti ad intervenire (brainstorming) e anche nella fase
conclusiva dell’Unità di Apprendimento, con contributi programmati di singoli o di gruppi.
È utile usare, sia durante le lezioni sia come supporto allo studio, strumenti di rappresentazione grafica e sintesi delle conoscenze. In classe possono essere proposti sulla lavagna o
con la LIM. Per lo studio della storia sono utili soprattutto le mappe (in apertura dell’Unità di
Apprendimento per mostrare l’articolazione del tema), le tabelle (soprattutto se c’è la necessità di un riordino cronologico), i diagrammi di flusso (per rappresentare lo sviluppo di un
processo).
Il lavoro di gruppo è un forte fattore di protezione per allievi con DSA o BES, ma deve essere
accuratamente strutturato per sfruttare i vantaggi del cooperative learning e variare ampiezza
e difficoltà del compito e dei testi proposti in relazione ai bisogni del singolo studente e del
gruppo. Durante il lavoro di gruppo il docente può calibrare il proprio supporto ai diversi
gruppi in funzione dei bisogni di ciascuno.
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1
°
ANNO
Il passaggio
da comune a signoria (XIV-XV sec.)
Unità di apprendimento inclusiva
A
Lezione d’apertura
Il docente presenta il quadro storico all’inizio e alla fine del processo di trasformazione (anche
recuperando informazioni già studiate in precedenti unità):
A) La società comunale:
il ruolo delle corporazioni, delle arti e del popolo minuto / il potere dei ceti mercantili
(magnati, popolo grasso...) in contrasto al potere feudale / le istituzioni comunali elettive,
l’esercito di cittadini.
B) Signorie e principati:
il potere accentrato nelle mani di una famiglia o di una persona / l’esercito mercenario / il
mecenatismo.
B
Al termine della lezione il docente propone alcuni interrogativi:
• Come si è passati dalla situazione A alla situazione B nelle diverse città italiane?
• Quale ruolo hanno avuto il Papato e l’Impero?
C
Il docente propone quindi una griglia di analisi dei capitoli sulle diverse città:
• Comune • periodo (decennio o anno) • famiglia che prende il potere • vicende e modalità della presa del potere • titolo assunto (duca, signore...) • rapporti con Papa e Imperatore • gestione della signoria (mecenatismo, opere pubbliche, politica espansionistica...)
D
Il docente divide poi la classe in gruppi e assegna a ciascun gruppo l’analisi
della trasformazione di un Comune diverso:
FIRENZE, MILANO, URBINO, MANTOVA, FERRARA, VERONA, PADOVA...
L’ampiezza delle informazioni sulle diverse città è certamente diversa e questo
permette di calibrare il lavoro dei gruppi in relazione alla presenza di DSA e BES
Se il manuale non ha informazioni adeguate, si può stimolare l’uso di siti internet,
facilitante per gli allievi con DSA che usano programmi di sintesi vocale.
E
Attività conclusiva (1 o 2 lezioni)
La stessa griglia usata dai gruppi, trasformata in tabella, servirà a prendere appunti durante
la restituzione dei gruppi alla classe per poter individuare somiglianze e differenze tra i vari
processi e arrivare alla generalizzazione e alla sintesi. Il lavoro, guidato dal docente, sarà prevalentemente orale e le informazioni inserite nella tabella saranno sintetiche, selezionate e
ordinate: tutti elementi di forte inclusività.
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2
°
ANNO
La rivoluzione industriale
(XVIII sec. in Inghilterra)
Unità di apprendimento inclusiva
A
Lezione d’apertura
Il docente presenta una definizione complessiva della rivoluzione industriale (possibilmente
individuandola nel manuale e segnalandola agli studenti) e una mappa dei diversi fattori costitutivi e generativi:
• rivoluzione agricola • rivoluzione demografica • rivoluzione tecnologica • cambiamenti nel settore tessile • cambiamenti nel settore minerario • cambiamenti nei trasporti
RIVOLUZIONE
DEMOGRAFICA
RIVOLUZIONE
AGRICOLA
RIVOLUZIONE
TECNOLOGICA
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
RIVOLUZIONE
INDUSTRIALE
..................................
B
..................................
..................................
SETTORE
TESSILE
SETTORE
MINERARIO
SETTORE DEI
TRASPORTI
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
Al termine della lezione il docente propone alcuni interrogativi:
• Quali cambiamenti si sono determinati in ciascun settore e in quali decenni o anni?
• In quale modo ciascun fattore ha contribuito allo sviluppo della rivoluzione nel suo complesso?
• Quali cambiamenti concreti ha portato ciascun fattore alla vita delle popolazioni coinvolte?
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C
Divide poi la classe in gruppi e assegna a ciascun gruppo l’analisi di un
fattore o settore sulla base degli interrogativi sollevati.
D
Attività conclusiva (1 o 2 lezioni)
Si riprende la mappa iniziale in cui ciascuna voce può essere arricchita, con il contributo dei
vari gruppi, da descrizioni, narrazioni, dati.
Ragionando sui rapporti temporali e di causa/effetto si inseriranno le parole legame nelle
linee e si potrà variare, quando serve, la direzione delle frecce trasformando la mappa in un
diagramma di flusso.
E
Sviluppi possibili
Considerando questo lavoro sulla rivoluzione industriale un modello interpretativo, il lavoro
può proseguire, sempre a gruppi, verificando se il processo di industrializzazione si svolse secondo lo stesso modello nei diversi paesi, precisandone la successione temporale: FRANCIA,
BELGIO E PAESI BASSI, GERMANIA, SPAGNA, USA...
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3
°
ANNO
Il primo dopoguerra
(1919-1929)
Unità di apprendimento inclusiva
A
Lezione d’apertura
Il docente propone di analizzare il periodo di crisi alla fine della Prima guerra mondiale nei
diversi Stati.
Esplicita l’elenco dei paesi in cui la crisi determinò i cambiamenti più profondi e significativi
non solo per il paese stesso, ma in prospettiva europea e mondiale:
ITALIA, GERMANIA, AUSTRIA-UNGHERIA, FRANCIA, GRAN BRETAGNA, RUSSIA, USA...
B
Il docente suddivide poi la classe in gruppi
Assegna a ciascun gruppo uno Stato e propone una griglia di analisi per la lettura selettiva e
lo studio dei capitoli che riguardano il paese preso in esame dal gruppo:
• appartenenza del paese allo schieramento vittorioso o sconfitto
• situazione economica postbellica
• conseguenze sociali per donne, reduci, militari, operai, contadini, ceti medi e imprenditori
• conseguenze politiche e istituzionali della guerra (partiti, governi, forme istituzionali)
• ideologie e sentimenti nella popolazione rispetto al conflitto e alle sue conseguenze
C
Attività conclusiva
Si può prevedere una restituzione dei gruppi concentrata in una o due lezioni al termine del
lavoro di gruppo. Oppure la restituzione può essere scaglionata in apertura dei diversi e corposi temi che si affronteranno nelle settimane successive: la nascita del Fascismo in Italia, la
crisi del ’29, l’avvento del Nazismo in Germania, la vittoria del Fronte Popolare in Francia, lo
sviluppo dell’URSS.
D
Le verifiche
Si ricorda che la valutazione non deve prendere in esame solo le verifiche, ma deve integrare
osservazione (durante il lavoro di gruppo e la partecipazione alle lezioni), prove orali, come
l’esposizione del lavoro di gruppo alla classe (assimilabile ad un’interrogazione) e verifiche
scritte.
Le verifiche scritte, coerentemente con l’organizzazione del lavoro, saranno composte da:
• esercizi di verifica dell’acquisizione del lessico (con glossari da completare, esercizi di
corrispondenza e a scelta multipla);
• mappe e/o tabelle vuote simili a quelle usate durante il lavoro di classe o di gruppo;
• esercizi a scelta multipla (purché gli item da scegliere non siano troppo lunghi, perché
in questo caso invece di una facilitazione si introdurrebbe una difficoltà per chi ha problemi di lettura).
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È inoltre utile:
• inserire una serie di domande aperte, con facoltà di sceglierne una o due in quanto questo permette uno spazio di personalizzazione;
• la proposta di una fonte iconica da spiegare, perché questo non richiede decodifica di un testo scritto.
Sono invece meno efficaci gli esercizi vero/falso perché sono funzionali a verifiche
meramente nozionistiche, si prestano a risposte casuali e richiedono spesso più di
una lettura per l’esatta comprensione.
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ESEMPIO DI PDP
(Piano Didattico Personalizzato)
a cura dell’USR per il Piemonte
• Un modello di PDP per i BES:
premesse pedagogiche
Paola Damiani - Stefano Suraniti
• Introduzione
a cura del Direttore generale Giuliana Pupazzoni
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Un modello di PDP per i BES:
premesse pedagogiche
Paola Damiani - Stefano Suraniti
La Legge 170/2010 e il successivo decreto attuativo (DM 5669/2011) hanno introdotto in modo
ufficiale il Piano Didattico Personalizzato (PDP) come “vincolo e opportunità” pedagogica e
didattica per gli allievi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA).
Il PDP assume le caratteristiche di un documento e le Linee Guida del 2011 ne definiscono
tempi e modalità di utilizzo, tuttavia è importante sottolineare il valore e il “potere” pedagogico ed educativo che la pratica professionale relativa alla compilazione del PDP assume (cfr.
Fogarolo, 2012).
In tal senso, dopo alcuni anni di utilizzo, e alla luce dei paradigmi di riferimento sul funzionamento delle persone (ICF-OMS, 2001) e della recente normativa nazionale sui BES (Dir. Min.
27/12/2012; c.m. n.8/2013), pare utile pensare alle possibili azioni di miglioramento. I nodi critici rilevati, per i quali si è decisa una presa in carico “istituzionale e centrale” del problema,
sono essenzialmente due. Il primo si riferisce alla complessa questione degli esami conclusivi dei cicli scolastici: spesso viene rilevato uno scollamento tra principi e azioni previsti dal
PDP, e applicati durante l’anno dai docenti di classe, e le richieste/condizioni che le pratiche
valutative del Sistema Nazionale di Valutazione (INVALSI) o degli esami di Stato comportano.
Si evidenziano così alcune problematiche, sia procedurali, relative a possibili incongruenze
tra strumenti e metodi utilizzati durante le verifiche in itinere (se di natura formativa secondo un’idea di valutazione per l’apprendimento) e quelli utilizzati durante le verifiche finali (o
sommative relative alla sola idea di valutazione dell’apprendimento), sia di ordine culturale
– pedagogico, per quanto concerne l’essenza stessa del processo formativo che vede la valutazione come parte integrante e coerente della didattica e non ammette separazioni tra i due
aspetti (cosa che, al contrario, si registra puntualmente, nelle scuole). Il secondo nodo critico
riguarda più direttamente le modalità di utilizzo del PDP. Talvolta esso si riduce ad una mera
compilazione di crocette o ad un “copia-incolla” o, ancora, in una erogazione di strumenti
compensativi e misure dispensative acritica e a-contestualizzata che si rivela inutile e dannosa, sia per il rischio di “atrofizzazione delle funzioni dispensate” (cfr. Biancardi, 2011; Lucangeli, 2012), sia per la de-responsabilizzazione dei docenti nei confronti del loro imprescindibile
impegno di ricerca, finalizzata a favorire il successo formativo di tutti gli allievi, anche attraverso l’impiego di strategie didattiche innovative e personalizzate. Un approccio superficiale
e inadeguato al PDP comporta dunque una serie di implicazioni negative che non migliorano i processi di insegnamento-apprendimento e non aiutano gli allievi con bisogni educativi
speciali; tra le derive registriamo anche il rischio della persistenza della logica della delega
Paola Damiani è docente a contratto di Pedagogia Speciale-Università di Torino; Referente Regionale
DSA dell’USR per il Piemonte.
Stefano Suraniti è dirigente dell’Ufficio VI - Diritto allo studio e comunicazione - dell’USR per il Piemonte.
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all’insegnante “preposto” - sia esso il referente DSA - BES o il collega di sostegno – o ad altri
esperti quali logopedisti, psicologi, terapeuti, etc. Emerge, in sintesi, che la consapevolezza
e l’intenzionalità che devono caratterizzare i processi educativi e didattici dell’“insegnante
professionista e ricercatore,” non sempre vengono pienamente applicate nella compilazione
e nell’uso del PDP, da parte di tutto il Consiglio di classe/Team docente. I significati e le azioni
che orientano un uso adeguato del PDP come strumento per il miglioramento dei processi di
“apprendimento e partecipazione “ (inclusione) degli allievi sono aspetti che richiedono competenze e atteggiamenti puntuali e aggiornati, che non possono essere dati per scontati e che
necessitano di formazione, autovalutazione, riflessione e supervisione (confronto tra colleghi
ed esperti) continui.
Nell’anno scolastico 2012-13, l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte ha costituito un
gruppo di lavoro di docenti rappresentativo dei vari ordini di scuola, per la riflessione sulle
necessità e criticità emergenti dall’utilizzo concreto dello strumento e per l’elaborazione di un
modello “adeguato e funzionale” di PDP, in un’ottica di Ricerca-Azione.
L’idea di elaborare un modello comune a livello regionale di PDP, fatto salvo il principio
dell’autonomia delle singole istituzioni scolastiche, si fonda su due obiettivi strettamente interconnessi:
– ottimizzare il valore euristico dello strumento come occasione di confronto e riflessione su
principi e strategie pedagogico-didattici essenziali, anche attraverso l’acquisizione di un
lessico più “fondato scientificamente” e condiviso tra i soggetti coinvolti (referente DSA,
referente della Sanità, insegnanti di classe, famiglia, allievo);
– migliorare la comunicazione e la condivisione di informazioni utili tra le scuole e i vari ordini di scuola, favorendo al contempo lo scambio di idee e pratiche efficaci e innovative a
livello di Territorio.
Riteniamo che la frammentazione e la sovrapposizione di modelli e strumenti non favorisca la
costruzione di una comunità professionale o comunità di pratiche (Wenger, 2010).
Le recenti disposizioni sui BES, con il riposizionamento dei DSA all’interno di tale più ampia
categoria e l’estensione delle indicazioni sulla compilazione del PDP alle altre tipologie di
BES, hanno reso indispensabile riflettere sullo strumento per problematizzare una sua ridefinizione (attraverso una suddivisione e moltiplicazione di modelli di PDP per categorie di BES)
o un’integrazione delle nuove aree di bisogni “speciali” indicate dai documenti.
Il gruppo di lavoro piemontese, che aveva già iniziato la riflessione e la costruzione di un modello comune di PDP per gli allievi con DSA, ha ritenuto opportuno non produrre un ulteriore
documento per gli allievi con altre tipologie di BES e ha concentrato gli sforzi per elaborare
un unico modello integrato, articolato in differenti sezioni, alcune comuni a tutti i BES, altre
specifiche per tipologia, che possa essere utilizzato in modo flessibile e dinamico, adattandolo alle diverse esigenze delle classi. I docenti selezionano, anche sulla base delle indicazioni
esplicitate nel PDP, le parti che ritengono utili compilare per ciascun singolo allievo con Bisogni Educativi Speciali.
Si sottolinea come tale documento, pur costituendo un modello unitario per tutti gli allievi
con BES, non si riduca ad un modello “uniforme e uniformante,” al contrario, si ritiene che il
suo impiego – se adeguato – possa aiutare a pensare e progettare azioni mirate e specifiche
(di individualizzazione e personalizzazione), sulla base delle specifiche e variegate situazioni
personali e ambientali, in un’ottica di classe inclusiva che salvaguardi l’apprendimento e la
partecipazione di tutti ad un macro-progetto comune.
Per valorizzare al meglio il potenziale euristico dello strumento, sono state compiute alcune
scelte strategiche quali l’inserimento di griglie osservative anche per gli allievi senza diagnosi
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clinica (area dello svantaggio culturale, socioeconomico e linguistico) e di indicazioni operative relative a disturbi evolutivi specifici meno noti (quali il Funzionamento Intellettivo Limite
e l’ADHD). L’aspetto di maggior valore e novità per i docenti è costituito dall’introduzione di
una tabella degli interventi educativi e didattici personalizzati “su base ICF”. La compilazione
di tale tabella, pur con le difficoltà connesse all’ancor scarso impiego dell’ICF, pare presentare
due vantaggi:
– consente di mettere in luce il valore dell’azione didattica e il ruolo di regia sul contesto del
docente, per il miglioramento di specifiche e fondamentali capacità/conoscenze dell’allievo
(che ciascun docente selezionerà in base alle priorità della sua disciplina);
– consente di verificare l’efficacia dell’introduzione dei fattori facilitanti e/o della rimozione
dei fattori ostacolo attraverso lo spostamento del livello di difficoltà nella performance conclusiva (rilevata al termine del percorso didattico di abilitazione/potenziamento).
Nel tentativo di ovviare a quelle problematiche sopra enucleate, derivanti da un uso “meccanico” del PDP che non attiva autentici processi di innovazione e miglioramento della didattica,
la tabella ICF proposta favorisce una scelta delle strategie di personalizzazione/individualizzazione ragionata e contestualizzata, sulla base della descrizione del funzionamento dell’allievo.
Ciascun docente dovrà, infatti, selezionare una o più performance particolarmente significativa o critica per l’apprendimento disciplinare di quell’allievo (sulla base delle indicazioni della
diagnosi e della sua osservazione), per la quale proverà ad attivare un intervento didattico
mirato, di potenziamento o abilitazione, attraverso l’introduzione di facilitatori o la rimozione
di ostacoli che espliciterà nella tabella. La tabella consente inoltre di evidenziare e valutare
anche il processo di cambiamento/miglioramento avvenuto, attraverso la rilevazione della
performance al tempo 1 e della successiva performance al tempo 2 (dopo l’intervento sull’ambiente).
Il modello proposto non rappresenta il miglior modello di PDP possibile, al contrario, siamo
consapevoli della presenza di limiti e difficoltà, ma riteniamo altresì che soltanto attraverso il
suo effettivo utilizzo possano emergere più chiaramente gli elementi di criticità/possibilità di
miglioramento aderenti agli effettivi bisogni dei diversi contesti scolastici, contesti che, come
abbiamo visto, risultano essere in continuo mutamento. Documenti e strumenti non devono
rappresentare un’ennesima complicazione, bensì una leva per provare a gestire la complessità del cambiamento, secondo i bisogni e l’esperienza di ciascun professionista e del suo
contesto lavorativo.
In questa ottica, l’anno scolastico in corso viene considerato un anno di “sperimentazione”
durante il quale le scuole che decideranno di adottare il PDP regionale per i BES potranno
usufruire di spazi per l’accompagnamento alla compilazione e, soprattutto, di alcuni momenti
in itinere e conclusivi per il confronto delle pratiche di utilizzo e il monitoraggio dell’efficacia
in termini di aiuto al processo di apprendimento-insegnamento.
La fase di valutazione finale è prevista per giugno 2014, attraverso la raccolta di dati qualiquantitativi a campione.
57
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Introduzione
Nello scorso anno scolastico, l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte, in collaborazione
con un gruppo di docenti del Territorio, ha elaborato un modello di Piano Didattico Personalizzato (PDP) per gli allievi con Bisogni Educativi Speciali (BES).
Tale modello, costruito sulla base delle tipologie di PDP pre-esistenti e delle esperienze pregresse di utilizzo, è stato adottato a partire dall’anno scolastico in corso da tutte le scuole,
statali e paritarie e di ogni ordine e grado, che lo hanno ritenuto opportuno, in un’ottica di
sperimentazione per la verifica e il miglioramento dello strumento stesso e delle relative applicazioni.
La proposta di un modello di PDP comune a livello regionale cerca di rispondere all’esigenza
di fornire a tutti i docenti indicazioni e linee di pensiero e di azione per orientare e supportare
la gestione delle classi complesse attuali, anche attraverso la possibilità di una comparazione
delle pratiche e lo scambio di materiali e strumenti.
La scelta e l’utilizzo di un piano didattico personalizzato si connotano come azioni complesse,
non di rado problematiche, per i docenti, a partire dalla stessa individuazione degli allievi
“bisognosi di attenzioni speciali”. Al contempo, sovente, gli insegnanti e le comunità educative sanno mettere in campo pensieri e azioni che costituiscono preziose risorse per tutto il
territorio.
La logica della Ricerca-Azione adottata è coerente e funzionale alla logica dell’autonomia di
ogni singolo Istituto Scolastico e di ogni contesto. Nel corso dell’anno saranno quindi proposti alcuni momenti di accompagnamento, monitoraggio e confronto sull’applicazione del
modello di PDP regionale, a supporto dei processi inclusivi e del miglioramento dei processi
di insegnamento-apprendimento a favore di tutta la classe.
IL DIRETTORE GENERALE
Giuliana Pupazzoni
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Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca
Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte
Direzione Generale
PDP
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
• Per allievi con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA-Legge 170/2010)
• Per allievi con altri Bisogni Educativi Speciali (BES-Dir. Min. 27/12/2012;
C.M. n° 8 del 6/03/2013)
Istituto
..................................................................................................................
Anno Scolastico
Alunno/a
Classe
...................................................................................................
........................................................................................................................
............................................................................................................................
Coordinatore di classe/Team
Referente/i DSA/BES
Coordinatore GLI
........................................................................................
....................................................................................................
...........................................................................................................
La compilazione del PDP è effettuata dopo un periodo di osservazione dell’allievo, entro il primo trimestre. Il PDP viene deliberato dal Consiglio di classe/
Team, firmato dal Dirigente Scolastico, dai docenti e dalla famiglia (e dall’allievo qualora lo si ritenga opportuno).
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Indice
Sezione A
comune a tutti gli allievi con DSA e altri BES
......................
61
Dati Anagrafici e Informazioni Essenziali
di Presentazione dell’Allievo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
Sezione B - Parte I
allievi con DSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
Descrizione delle abilità e dei comportamenti
.....................
62
.............................................
65
Sezione B - Parte II
allievi con altri BES (non DSA)
Sezione C
comune a tutti gli allievi con DSA e altri BES
......................
67
C.1 Osservazione di Ulteriori Aspetti Significativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
C.2 Patto Educativo
69
.....................................................................
Sezione D
comune a tutti gli allievi con DSA e altri BES
......................
70
N.B. I docenti potranno scegliere
quale tabella utilizzare tra la D.1 e la D.2
D.1 Interventi educativi e didattici
Tabella Strategie di personalizzazione/individualizzazione
70
D.2 Interventi educativi e didattici
Tabella Strategie di personalizzazione/individualizzazione
su “Base ICF” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
Sezione E
comune a tutti gli allievi con DSA e altri BES
Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative
Parametri e criteri per la verifica/valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
Indicazioni generali per la verifica/valutazione
76
..............
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sezione A
comune a tutti gli allievi con DSA e altri BES
Dati Anagrafici e Informazioni Essenziali
di Presentazione dell’Allievo
Cognome e Nome allievo/a
Luogo di nascita
Lingua madre
Data
.............................................................
.................................
................................................................................................................
Eventuale bilinguismo
1
...........................................................................................
...................................................................................................
Individuazione della situazione di Bisogno Educativo Speciale da parte di:
• SERVIZIO SANITARIO – Diagnosi / Relazione multi professionale:
........................
....................................................................................................................................
(o diagnosi rilasciata da privati, in attesa di ratifica e certificazione da parte del
Servizio Sanitario Nazionale)
Codice ICD10:
Redatta da:
............................................................................................................
in data
................................................................
Aggiornamenti diagnostici:
Altre relazioni cliniche:
Interventi riabilitativi:
.............................
......................................................................................
............................................................................................
...............................................................................................
• ALTRO SERVIZIO - Documentazione presentata alla scuola
..................................
....................................................................................................................................
Redatta da: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(relazione da allegare)
• CONSIGLIO DI CLASSE/TEAM DOCENTI - Relazione
in data
.............................
..............................................
....................................................................................................................................
Redatta da: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(relazione da allegare)
2
in data
.............................
Informazioni generali fornite dalla famiglia/enti affidatari
(ad esempio percorso scolastico pregresso, ripetenze, …)
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
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sezione B - parte I
allievi con DSA
Descrizione delle abilità e dei comportamenti
DIAGNOSI SPECIALISTICA
OSSERVAZIONE IN CLASSE
LETTURA
LETTURA
(dati rilevabili, se presenti, nella diagnosi) (dati rilevati direttamente dagli insegnanti)
VELOCITÀ
molto lenta
lenta
scorrevole
CORRETTEZZA
adeguata
non adeguata
(ad esempio confonde/inverte/sostituisce/
omette lettere o sillabe)
COMPRENSIONE
scarsa
essenziale
globale
completa-analitica
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
SCRITTURA
SCRITTURA
corretta
poco corretta
scorretta
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
SOTTO
DETTATURA
............................................................................................
fonologici
non fonologici
fonetici
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
ADERENZA CONSEGNA
............................................................................................
spesso
............................................................................................
............................................................................................
spesso
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
talvolta
mai
CORRETTA STRUTTURA MORFO-SINTATTICA
............................................................................................
............................................................................................
TIPOLOGIA ERRORI
talvolta
mai
CORRETTA STRUTTURA TESTUALE
PRODUZIONE
AUTONOMA
(narrativo, descrittivo, regolativo,…)
spesso
talvolta
mai
CORRETTEZZA ORTOGRAFICA
adeguata
parziale
non adeguata
USO DELLA PUNTEGGIATURA
adeguata
parziale
non adeguata
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sezione B - parte I
allievi con DSA
Descrizione delle abilità e dei comportamenti
DIAGNOSI SPECIALISTICA
OSSERVAZIONE IN CLASSE
GRAFIA
GRAFIA
............................................................................................
LEGGIBILE
(dati rilevabili, se presenti, nella diagnosi) (dati rilevati direttamente dagli insegnanti)
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
CALCOLO
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
sì
poco
no
leggero
ripassato
incerto
DIFFICOLTÀ
VISUOSPAZIALI
(esempio:
quantificazione
automatizzata)
spesso
talvolta
mai
RECUPERO DI FATTI
NUMERICI
(esempio: tabelline)
raggiunto
parziale
non raggiunto
AUTOMATIZZAZIONE
DELL’ALGORITMO
PROCEDURALE
raggiunto
parziale
non raggiunto
ERRORI DI
PROCESSAMENTO
NUMERICO
(negli aspetti cardinali
e ordinali e nella
corrispondenza tra
numero e quantità)
spesso
talvolta
mai
USO DEGLI
ALGORITMI DI BASE
DEL CALCOLO
(scritto e a mente)
adeguata
parziale
non adeguato
CAPACITÀ DI
PROBLEM SOLVING
adeguata
parziale
non adeguata
COMPRENSIONE
DEL TESTO
DI UN PROBLEMA
adeguata
parziale
non adeguata
TRATTO
premuto
CALCOLO
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sezione B - parte I
allievi con DSA
Altre caratteristiche del processo di apprendimento
DIAGNOSI SPECIALISTICA
OSSERVAZIONE IN CLASSE
PROPRIETÀ LINGUISTICA
PROPRIETÀ LINGUISTICA
(dati rilevabili, se presenti, nella diagnosi) (dati rilevati direttamente dagli insegnanti)
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
MEMORIA
difficoltà nella strutturazione della frase
difficoltà nel reperimento lessicale
difficoltà nell’esposizione orale
MEMORIA
............................................................................................
Difficoltà nel memorizzare:
categorizzazioni
formule, strutture grammaticali, algoritmi (tabelline, nomi, date, …)
sequenze e procedure
ATTENZIONE
ATTENZIONE
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
AFFATICABILITÀ
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
PRASSIE
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
ALTRO
visuo-spaziale
selettiva
intensiva
AFFATICABILITÀ
sì
poca
no
PRASSIE
difficoltà di esecuzione
difficoltà di pianificazione
difficoltà di programmazione e progettazione
ALTRO
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sezione B - parte II
allievi con altri Bisogni Educativi Speciali (non DSA)
Descrizione delle abilità e dei comportamenti
Rientrano in questa sezione le tipologie di disturbo evolutivo specifico
(non DSA) e le situazioni di svantaggio socioeconomico, culturale e linguistico citate dalla C.M. n° 8 del 06/03/2013.
1
Documentazione già in possesso (vedi pag. 61)
Diagnosi di
.....................................................................................................................
Documentazione altri servizi (tipologia)
Relazione del consiglio di classe/team
2
......................................................................
..........................
in data
.............................
Informazioni specifiche desunte dai documenti sopra indicati
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3
Descrizione delle abilità e dei comportamenti osservabili a scuola
da parte dei docenti di classe.
• Per gli allievi con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, senza
diagnosi specialistica, si suggerisce la compilazione della griglia osservativa di
pag. 66;
• Per gli allievi con Disturbi Evolutivi Specifici si suggerisce l’osservazione e la
descrizione del comportamento e degli apprendimenti sulla base delle priorità
di ciascuna disciplina, anche utilizzando gli indicatori predisposti per gli allievi
con DSA (Sezione B parte I).
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
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Griglia osservativa* per allievi con BES “III fascia”
area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
OSSERVAZIONE
DEGLI
INSEGNANTI
EVENTUALE
OSSERVAZIONE
DI ALTRI
OPERATORI
Manifesta difficoltà di lettura/scrittura
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta difficoltà di espressione orale
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta difficoltà logico/matematiche
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta difficoltà nel rispetto delle regole
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta difficoltà nel mantenere l’attenzione durante le
spiegazioni
2
1
0
9
2
1
0
9
Non svolge regolarmente i compiti a casa
2
1
0
9
2
1
0
9
Non esegue le consegne che gli vengono proposte in classe
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta difficoltà nella comprensione delle consegne proposte
2
1
0
9
2
1
0
9
Fa domande non pertinenti all’insegnante/educatore
2
1
0
9
2
1
0
9
Disturba lo svolgimento delle lezioni (distrae i compagni, ecc.)
2
1
0
9
2
1
0
9
Non presta attenzione ai richiami dell’insegnante/educatore
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta difficoltà a stare fermo nel proprio banco
2
1
0
9
2
1
0
9
Si fa distrarre dai compagni
2
1
0
9
2
1
0
9
Manifesta timidezza
2
1
0
9
2
1
0
9
Viene escluso dai compagni dalle attività scolastiche
2
1
0
9
2
1
0
9
Viene escluso dai compagni dalle attività di gioco
2
1
0
9
2
1
0
9
Tende ad autoescludersi dalle attività scolastiche
2
1
0
9
2
1
0
9
Tende ad autoescludersi dalle attività di gioco/ricreative
2
1
0
9
2
1
0
9
Non porta a scuola i materiali necessari alle attività scolastiche
2
1
0
9
2
1
0
9
Ha scarsa cura dei materiali per le attività scolastiche (propri e della
scuola)
2
1
0
9
2
1
0
9
Dimostra scarsa fiducia nelle proprie capacità
2
1
0
9
2
1
0
9
LEGENDA
0 L’elemento descritto dal criterio non mette in evidenza particolari problematicità.
1 L’elemento descritto dal criterio mette in evidenza problematicità lievi o occasionali.
2 L’elemento descritto dal criterio mette in evidenza problematicità rilevanti o reiterate.
9 L’elemento descritto non solo non mette in evidenza problematicità, ma rappresenta un “punto di forza”
dell’allievo, su cui fare leva nell’intervento.
*
La presente griglia costituisce uno strumento elaborato dal prof. R. Trinchero nell’ambito del Progetto
“Provaci ancora Sam”, in virtù del protocollo di intesa tra Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte,
Fondazione per la Scuola dalla Compagnia di San Paolo, Ufficio Pio e Città di Torino.
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sezione C
comune a tutti allievi con DSA e altri BES
C.1
Osservazione di ulteriori aspetti significativi
MOTIVAZIONE
Partecipazione
al dialogo educativo
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Consapevolezza
delle proprie difficoltà
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Consapevolezza
dei propri punti di forza
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Autostima
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
ATTEGGIAMENTI E COMPORTAMENTI RISCONTRABILI A SCUOLA
Regolarità frequenza scolastica
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Accettazione e rispetto
delle regole
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Rispetto degli impegni
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Accettazione consapevole
degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
Autonomia nel lavoro
molto adeguata
adeguata
poco adeguata
non adeguata
STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO
Sottolinea, identifica parole
chiave …
efficace
da potenziare
Costruisce schemi, mappe o
diagrammi
efficace
da potenziare
Utilizza strumenti informatici
(computer, correttore ortografico,
software …)
efficace
da potenziare
Usa strategie di memorizzazione
(immagini, colori, riquadrature …)
efficace
da potenziare
ALTRO
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
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sezione C
comune a tutti allievi con DSA e altri BES
C.1
Osservazione di ulteriori aspetti significativi
APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE
Pronuncia difficoltosa
Difficoltà di acquisizione degli automatismi grammaticali di base
Difficoltà nella scrittura
Difficoltà acquisizione nuovo lessico
Notevoli differenze tra comprensione del testo scritto e orale
Notevoli differenze tra produzione scritta e orale
Altro:
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
INFORMAZIONI GENERALI FORNITE DALL’ALUNNO/STUDENTE
Interessi, difficoltà, attività in cui si sente capace, punti di forza, aspettative, richieste…
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................
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sezione C
comune a tutti allievi con DSA e altri BES
C.2
Patto educativo
Si concorda con la famiglia e lo studente.
Nelle attività di studio l’allievo:
è seguito da un Tutor nelle discipline:
con cadenza:
quotidiana
bisettimanale
.....................................................................
settimanale
quindicinale
è seguito da familiari
ricorre all’aiuto di compagni
utilizza strumenti compensativi
altro
..........................................................................................................................
Strumenti da utilizzare nel lavoro a casa
strumenti informatici (pc, videoscrittura con correttore ortografico,…)
tecnologia di sintesi vocale
appunti scritti al pc
registrazioni digitali
materiali multimediali (video, simulazioni…)
testi semplificati e/o ridotti
fotocopie
schemi e mappe
altro
..........................................................................................................................
Attività scolastiche individualizzate programmate
attività di recupero
attività di consolidamento e/o di potenziamento
attività di laboratorio
attività di classi aperte (per piccoli gruppi)
attività curriculari all’esterno dell’ambiente scolastico
attività di carattere culturale, formativo, socializzante
altro
..........................................................................................................................
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sezione D
Interventi educativi e didattici
D.1
Strategie di personalizzazione/individuazione
MISURE DISPENSATIVE, STRUMENTI COMPENSATIVI, STRATEGIE DIDATTICHE
(vedi quadro riassuntivo - sezione E)
DISCIPLINA
O AMBITO
DISCIPLINARE
MISURE
STRUMENTI
COMPENSATIVE COMPENSATIVI
STRATEGIE
DIDATTICHE
INCLUSIVE
OBIETTIVI
DISCIPLINARI
PERSONALIZZATI
se necessari
(conoscenze/
competenze)
PARAMETRI
DI
VALUTAZIONE
materia
........................................
firma del docente
........................................
materia
........................................
firma del docente
........................................
materia
........................................
firma del docente
........................................
materia
........................................
firma del docente
........................................
materia
........................................
firma del docente
........................................
materia
........................................
firma del docente
........................................
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sezione D
Interventi educativi e didattici
D.2
Strategie di personalizzazione/individuazione su “Base ICF”
In base alla programmazione curricolare di classe e alle informazioni sul funzionamento
dell’allievo ottenute dalla lettura dei documenti e dalla compilazione del PDP, sin qui, ciascun
docente disciplinare avrà cura di individuare una o due abilità/capacità che riterrà opportuno provare a potenziare, sulla base delle priorità legate ai principi formativi della materia.
Dovrà quindi specificare le misure dispensative, gli strumenti compensativi e le strategie
didattiche-funzionali al miglioramento delle performance nelle attività e nella partecipazione
e indicare le modalità di verifica e i criteri di valutazione ritenuti idonei (tutti aspetti che possono essere facilitatori/ostacoli per l’allievo nel contesto di apprendimento). Ciascun docente
potrà quindi compilare una o più caselle, a seconda del numero di abilità e/o capacità scelte,
sulle quali lavorerà in modo mirato per il loro potenziamento o compensazione. Le misure
dispensative andranno pensate in relazione agli elementi “barriera” all’apprendimento
più che agli obiettivi dell’apprendimento.
MISURE DISPENSATIVE, STRUMENTI COMPENSATIVI, STRATEGIE DIDATTICHE
MODELLO ICF
DISCIPLINA
Descrizione delle
O AMBITO
abilità/capacità
DISCIPLINARE da potenziare
(sceglierne
una o due, in
ordine di priorità)
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema
al Tempo1:
0-1-2-3-41
(indicare
qualificatore)
strumenti
compensativi
misure
dispensative
(vedi quadro
riassuntivo)
(vedi quadro
riassuntivo)
strategie
didattiche
inclusive
obiettivi
disciplinari
personalizzati
(se necessario) 2
da individuare
in relazione ai
livelli essenziali
attesi
per le
competenze in
uscita
modalità
di verifica
e criteri di
valutazione
altro
Descrizione delle
performance
raggiunte 3
(Che cosa l’allievo
è capace di fare
dopo l’esperienza
facilitante / di
potenziamento)
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema al
Tempo 2:
0-1-2-3-4
(indicare
qualificatore)
Segnare il livello di difficoltà nella abilità individuata sia all’inizio sia al termine del percorso di personalizzazione, al fine di registrare l’eventuale miglioramento; i livelli sono articolati secondo i qualificatori ICF:
0 nessun problema; 1 problema lieve; 2 problema moderato; 3 problema severo; 4 problema completo.
2 Si evidenzia che in caso di diagnosi di Funzionamento Intellettivo Limite può essere necessario calibrare il
Percorso Personalizzato sui livelli essenziali attesi per le competenze in uscita, mentre risulta generalmente meno opportuno in caso di diagnosi di DSA o altro BES.
3 L’ultima colonna (in grigio) è da compilare al termine del percorso didattico personalizzato, il cui periodo è
definito da ogni consiglio di classe/team in relazione ai singoli casi.
1
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sezione D
Interventi educativi e didattici
D.1
Strategie di personalizzazione/individuazione su “Base ICF”
MISURE DISPENSATIVE, STRUMENTI COMPENSATIVI, STRATEGIE DIDATTICHE
MODELLO ICF
DISCIPLINA
Codice ICF
O AMBITO
(attività e
DISCIPLINARE partecipazione):
d…
strumenti
compensativi
misure
dispensative
strategie
didattiche
inclusive
obiettivi
disciplinari
personalizzati
modalità
di verifica
e criteri di
valutazione
altro
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema
al Tempo 1:
Livello di
problema al
Tempo 2:
qualificatore
qualificatore
0-1-2-3-4
DISCIPLINA
Codice ICF
O AMBITO
(attività e
DISCIPLINARE partecipazione):
d…
0-1-2-3-4
strumenti
compensativi
misure
dispensative
strategie
didattiche
inclusive
obiettivi
disciplinari
personalizzati
modalità
di verifica
e criteri di
valutazione
altro
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema
al Tempo 1:
Livello di
problema al
Tempo 2:
qualificatore
qualificatore
0-1-2-3-4
DISCIPLINA
Codice ICF
O AMBITO
(attività e
DISCIPLINARE partecipazione):
d…
0-1-2-3-4
strumenti
compensativi
misure
dispensative
strategie
didattiche
inclusive
obiettivi
disciplinari
personalizzati
modalità
di verifica
e criteri di
valutazione
altro
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema
al Tempo 1:
Livello di
problema al
Tempo 2:
qualificatore
qualificatore
0-1-2-3-4
DISCIPLINA
Codice ICF
O AMBITO
(attività e
DISCIPLINARE partecipazione):
d…
0-1-2-3-4
strumenti
compensativi
misure
dispensative
strategie
didattiche
inclusive
obiettivi
disciplinari
personalizzati
modalità
di verifica
e criteri di
valutazione
altro
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema
al Tempo 1:
Livello di
problema al
Tempo 2:
qualificatore
qualificatore
0-1-2-3-4
DISCIPLINA
Codice ICF
O AMBITO
(attività e
DISCIPLINARE partecipazione):
d…
0-1-2-3-4
strumenti
compensativi
misure
dispensative
strategie
didattiche
inclusive
obiettivi
disciplinari
personalizzati
modalità
di verifica
e criteri di
valutazione
altro
Codice ICF
(attività e
partecipazione):
d…
Livello di
problema
al Tempo 1:
Livello di
problema al
Tempo 2:
qualificatore
qualificatore
0-1-2-3-4
0-1-2-3-4
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sezione E
Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative
Parametri e criteri per la verifica/valutazione
MISURE DISPENSATIVE* (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)
E INTERVENTI DI INDIVIDUALIZZAZIONE
D1
Dispensa dalla lettura ad alta voce in classe.
D2
Dispensa dall’uso dei quattro caratteri di scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento.
D3
Dispensa dall’uso del corsivo e dello stampato minuscolo.
D4
Dispensa dalla scrittura sotto dettatura di testi e/o appunti.
D5
Dispensa dal ricopiare testi o espressioni matematiche dalla lavagna.
D6
Dispensa dallo studio mnemonico delle tabelline, delle forme verbali, delle poesie.
D7
Dispensa dall’utilizzo di tempi standard.
D8
Riduzione delle consegne senza modificare gli obiettivi.
D9
Dispensa da un eccessivo carico di compiti con riadattamento e riduzione delle pagine da
studiare, senza modificare gli obiettivi.
D10
Dispensa dalla sovrapposizione di compiti e interrogazioni di più materie.
D11
Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che verrà valutata in
percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling.
D12
Integrazione dei libri di testo con appunti su supporto registrato, digitalizzato o cartaceo
stampato sintesi vocale, mappe, schemi, formulari.
D13
Accordo sulle modalità e i tempi delle verifiche scritte con possibilità di utilizzare supporti
multimediali.
D14
Accordo sui tempi e sulle modalità delle interrogazioni.
D15
Nelle verifiche, riduzione e adattamento del numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi.
D16
Nelle verifiche scritte, utilizzo di domande a risposta multipla e (con possibilità di completamento
e/o arricchimento con una discussione orale); riduzione al minimo delle domande a risposte
aperte.
D17
Lettura delle consegne degli esercizi e/o fornitura, durante le verifiche, di prove su supporto
digitalizzato leggibili dalla sintesi vocale.
D18
Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con prove orali consentendo l’uso
di schemi riadattati e/o mappe durante l’interrogazione.
D19
Controllo, da parte dei docenti, della gestione del diario (corretta trascrizione di compiti/avvisi).
D20
Valutazione dei procedimenti e non dei calcoli nella risoluzione dei problemi.
D21
Valutazione del contenuto e non degli errori ortografici.
D22
Altro
*
Si ricorda che per molti allievi (es. con DSA o svantaggio), la scelta della dispensa da un obiettivo di
apprendimento deve rappresentare l’ultima opzione.
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sezione E
Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative
Parametri e criteri per la verifica/valutazione
STRUMENTI COMPENSATIVI (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)
C1
Utilizzo di computer e tablet (possibilmente con stampante).
C2
Utilizzo di programmi di video-scrittura con correttore ortografico (possibilmente vocale) e con
tecnologie di sintesi vocale (anche per le lingue straniere).
C3
Utilizzo di risorse audio (file audio digitali, audiolibri…).
C4
Utilizzo del registratore digitale o di altri strumenti di registrazione per uso personale.
C5
Utilizzo di ausili per il calcolo (tavola pitagorica, linee dei numeri…) ed eventualmente della
calcolatrice con foglio di calcolo (possibilmente calcolatrice vocale).
C6
Utilizzo di schemi, tabelle, mappe e diagrammi di flusso come supporto durante compiti e
verifiche scritte.
C7
Utilizzo di formulari e di schemi e/o mappe delle varie discipline scientifiche come supporto
durante compiti e verifiche scritte.
C8
Utilizzo di mappe e schemi durante le interrogazioni, eventualmente anche su supporto
digitalizzato (presentazioni multimediali), per facilitare il recupero delle informazioni.
C9
Utilizzo di dizionari digitali (cd rom, risorse on line).
C10
Utilizzo di software didattici e compensativi (free e/o commerciali).
C11
Altro
NB In caso di esame di stato, gli strumenti adottati dovranno essere indicati nella riunione preliminare per
l’esame conclusivo del primo ciclo e nel documento del 15 maggio della scuola secondaria di II grado
(D.P.R. 323/1998; D.M. 5669 del 12/07/2011; artt. 6-18 OM. n° 13 del 2013) in cui il Consiglio di Classe dovrà
indicare modalità, tempi e sistema valutativo previsti (vedi pag. 76).
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sezione E
Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative
Parametri e criteri per la verifica/valutazione
PROPOSTE DI ADEGUAMENTI/ARRICCHIMENTI
DELLA DIDATTICA “PER LA CLASSE”
IN RELAZIONE AGLI STRUMENTI/STRATEGIE INTRODOTTI PER L’ALLIEVO CON BES*
Strumenti/strategie
di potenziamento-compensazione
scelti per l’allievo
*
Proposte di modifiche
per la classe
Si ricorda che molti strumenti compensativi non costituiscono un ausilio “eccezionale” o alternativo
a quelli utilizzabili nella didattica “ordinaria” per tutta la classe; al contrario, essi possono rappresentare
un’occasione di arricchimento e differenziazione della didattica a favore di tutti gli studenti (come ad
esempio per quanto riguarda l’uso delle mappe concettuali o di altri organizzatori concettuali e di supporti
informatici). Si consiglia di esplicitare/documentare i miglioramenti della didattica per tutti in tal senso,
attraverso la compilazione della tabella sopra riportata. Tali azioni contribuiranno all’individuazione/integrazione di processi di miglioramento dell’inclusione scolastica da esplicitare nel Piano Annuale dell’Inclusione (PAI) e favoriranno il raccordo tra i documenti.
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Indicazioni generali per la verifica/valutazione
• Valutare per formare (per orientare il processo di insegnamento-apprendimento).
• Valorizzare il processo di apprendimento dell’allievo e non valutare solo il prodotto/risultato.
• Predisporre verifiche scalari.
• Programmare e concordare con l’alunno le verifiche.
• Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) ove necessario.
• Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali.
• Favorire un clima di classe sereno e tranquillo, anche dal punto di vista dell’ambiente fisico
(rumori, luci…).
• Rassicurare sulle conseguenze delle valutazioni.
Prove scritte
• Predisporre verifiche scritte accessibili, brevi, strutturate, scalari.
• Facilitare la decodifica della consegna e del testo.
• Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto che della forma.
• Introdurre prove informatizzate.
• Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove.
Prove orali
• Gestione dei tempi nelle verifiche orali.
• Valorizzazione del contenuto nell’esposizione orale, tenendo conto di eventuali difficoltà
espositive.
Impianto valutativo personalizzato
DISCIPLINA
MISURE
STRUMENTI
TEMPI
CRITERI
DISPENSATIVE COMPENSATIVI AGGIUNTIVI VALUTATIVI
ALTRO
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Le parti coinvolte si impegnano a rispettare quanto condiviso e concordato, nel
presente PDP, per il successo formativo dell’alunno.
Firma dei docenti
COGNOME E NOME
DISCIPLINA
FIRMA
Firma dei genitori
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Firma dell’allievo (per la Scuola Secondaria di II Grado)
.........................................................................................................................................
...................................................
, lì
.....................................
il Dirigente Scolastico
.........................................................................................................................................
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ESEMPIO DI PAI
(Piano Annuale per l’Inclusività)
elaborato dal Circolo Didattico “M. Coppino” di Torino
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Un modello di PAI
Piano Annuale per l’Inclusività
Anno Scolastico 2013-2014
“La scuola inclusiva richiede sistemi di istruzione flessibili in risposta alle diverse e spesso
complesse esigenze dei singoli alunni” (Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni con Bisogni Educativi Speciali).
A seguito della Direttiva M. 27/12/2012 e C.M. n° 8 del 6/3/2013 la nostra Scuola ha elaborato,
per l’Anno Scolastico 2013/14, il PAI come strumento per progettare la propria offerta formativa in senso inclusivo.
Questo elaborato è il documento programmatico che contiene la rappresentazione dei diversi
bisogni e le concrete linee di azione che intendiamo attivare e perseguire per fornire risposte
adeguate alle necessità di tutti i nostri alunni.
La nozione di inclusione
L’idea di inclusione si fonda sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione
alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti. L’inclusione rappresenta un processo in grado
di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere ugualmente valorizzati, trattati
con rispetto e forniti di uguali opportunità… (T. Booth, M. Ainscow, L’Index per l’inclusione,
Erickson, Trento, 2008)
Tuttavia la diversità è una caratteristica essenziale della condizione umana e l’inclusione non
vuol dire assicurare un posto in classe ai nostri studenti, perché è la definizione stessa di
inclusione che riconosce l’esistenza di un rischio di esclusione che occorre prevenire attivamente anche attraverso la trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative della
scuola. Deve esserci una strutturazione dell’offerta formativa “ordinariamente individualizzata, quando necessario” e una presa in carico, da parte dell’istituzione scolastica, responsabile
degli alunni “bisognosi di una speciale attenzione”. (D. Ianes - A. Canevaro dal documento,
L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Agenzia Scuola, 2010)
Una scuola inclusiva è, quindi, una scuola diversa che promuove il cambiamento e lo sviluppo.
Il bisogno educativo speciale
L’integrazione diventa, in questa prospettiva, un requisito irrinunciabile per la formazione
armoniosa di tutti gli studenti, ed è in un contesto attento all’integrazione che si creano le
condizioni favorevoli all’apprendimento personalizzato.
Il concetto di Bisogno Educativo Speciale è, quindi, una concettualizzazione grazie alla quale
si riesce a cogliere, in tempo e precocemente, il maggior numero possibile di condizioni di
difficoltà degli alunni. Ciò che caratterizza gli alunni con BES non è tanto una diagnosi medica o psicologica, quanto una situazione di difficoltà che richiede interventi personalizzati e
individualizzati.
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La nostra scuola: azioni per attuare l’inclusività
Il nostro primo obiettivo è quello di portare tutti gli studenti al successo formativo.
Ed è, in particolare, il curricolo d’istituto la sede primaria dove, sulla base delle Indicazioni
Nazionali, abbiamo evidenziato il percorso costruito per far evolvere le conoscenze e sviluppare le competenze di ogni alunno.
Abbiamo, infatti, delineato all’interno dei documenti programmatici proposte pratiche di
strategie metodologiche e didattiche utili per impostare percorsi educativo-didattici inclusivi.
“Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della
classe, che contempli differenti modalità e strumenti per tutti.” (Direttiva Profumo, 27-122012).
Obiettivi ed azioni positive intrapresi per realizzare una didattica realmente
inclusiva:
1. collocare la persona al centro dell’azione didattica;
2. riconoscere i bisogni degli studenti, anche di quelli più problematici, per cercare strategie
idonee a sollecitare l’attenzione e la partecipazione, creando percorsi di apprendimento
significativo;
3. promuovere la dimensione comunitaria e sociale dell’apprendimento;
4. condividere le linee metodologiche e i presupposti pedagogici con tutto il personale educativo;
5. valorizzare le potenzialità e le risorse di ognuno, anche le competenze non formali;
6. riconoscere i diversi bisogni e le differenze individuali, dando risposte diverse a domande
diverse, cioè curando la personalizzazione dell’insegnamento e adeguando in itinere la
programmazione di ciascuna disciplina.
Strategie di intervento
1. La scuola elabora percorsi individualizzati e personalizzati per alunni con BES (attraverso
la redazione di un Piano Didattico Personalizzato) che servono come strumento di lavoro in
itinere per gli insegnanti e documentano alle famiglie le strategie di intervento programmate.
2. I docenti, esaminata la documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico, devono avvalersi, per tutti gli alunni
con BES, degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010.
La formalizzazione dei BES
È noto che un numero sempre più ampio di alunni, per una pluralità di motivi (fisici, biologici,
fisiologici, psicologici, sociali), presenta difficoltà di apprendimento, di sviluppo di abilità e
competenze, disturbi del comportamento. La scuola e i docenti sono responsabili di una presa
in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.
Nella scuola che lavora per l’inclusività è necessario operare con un quadro chiaro delle esigenze da affrontare, dal punto di vista quantitativo e qualitativo. In presenza di studenti con
bisogni educativi speciali occorre avere conoscenza preventiva delle varie tipologie di BES,
delle risorse e delle strategie necessarie per operare. È inoltre indispensabile formalizzare
compiti e procedure, in modo che tutti gli attori del processo educativo cooperino al raggiun82
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gimento di esiti formativi positivi. Il progetto d’inclusione nella scuola, pertanto, può avvenire
realmente solo quando condiviso da tutto il personale coinvolto.
Per procedere in questa direzione è stata determinante la Costituzione di un Gruppo di lavoro
per l’inclusione (GLI) che ha perseguito i seguenti obiettivi:
• rilevazione dei BES presenti nella scuola;
• raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi;
• supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;
• rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
• elaborazione del Piano Annuale per l’Inclusività.
Analisi dei punti di forza e di criticità. La situazione attuale
Il quadro generale della distribuzione degli alunni con BES nella scuola è sintetizzato nelle
tabelle seguenti.
A.
1
RILEVAZIONE DEI BES PRESENTI
Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
• minorati vista
• minorati udito
• psicofisici
2
Disturbi evolutivi specifici
• DSA
• ADHD/DOP
• borderline cognitivo
• altro
3
Svantaggio (indicare il disagio prevalente)
• Socio-economico
• Linguistico-culturale
• Disagio comportamentale/relazionale
• Altro
Totali
Totali su popolazione scolastica
N° PEI redatti dai GLHO
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza
di certificazione sanitaria
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza
di certificazione sanitaria
83
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B.
RISORSE PROFESSIONALI SPECIFICHE
prevalentemente utilizzate in…
Insegnanti di sostegno
Attività individualizzate
e di piccolo gruppo
Sì
Attività laboratoriali integrate (classi
aperte, laboratori protetti, ecc.)
Sì
Attività individualizzate e di piccolo
gruppo
No
Attività laboratoriali integrate (classi
aperte, laboratori protetti, ecc.)
No
Attività individualizzate e di piccolo
gruppo
No
Attività laboratoriali integrate (classi
aperte, laboratori protetti, ecc.)
No
AEC
Assistenti alla comunicazione
Funzioni strumentali / coordinamento
Sì
Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES)
Sì
Psicopedagogisti e affini esterni/interni
Sì
Docenti tutor/mentor
Sì
Altro:
Altro:
C.
COINVOLGIMENTO DOCENTI
CURRICOLARI
attraverso…
Coordinatori di classe e simili
Partecipazione a GLI
Sì
Rapporti con famiglie
Sì
Tutoraggi alunni
Sì
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Sì
Altro
Sì
Partecipazione a GLI
Sì
Rapporti con famiglie
Sì
Tutoraggi alunni
Sì
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Sì
Altro
Sì
Partecipazione a GLI
Sì
Rapporti con famiglie
Sì
Tutoraggi alunni
Sì
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Sì
Altro
Sì
Docenti con specifica formazione
Altri docenti
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D.
COINVOLGIMENTO PERSONALE ATA
Assistenza alunni disabili
Sì
Progetti di inclusione / laboratori integrati
Sì
Altro:
E.
COINVOLGIMENTO FAMIGLIE
Informazione /formazione su genitorialità e psicopedagogia dell’età evolutiva
Sì
Coinvolgimento in progetti di inclusione
Sì
Coinvolgimento in attività di promozione della comunità educante
Sì
Altro:
Collaborazione con la scuola su iniziative di promozione sociale
F.
RAPPORTI CON SERVIZI SOCIOSANITARI TERRITORIALI E ISTITUZIONI
DEPUTATE ALLA SICUREZZA. RAPPORTI CON CTS / CTI
Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati sulla disabilità
Sì
Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati su disagio e simili
Sì
Procedure condivise di intervento sulla disabilità
Sì
Procedure condivise di intervento su disagio e simili
Sì
Progetti territoriali integrati
Sì
Progetti integrati a livello di singola scuola
Sì
Rapporti con CTS / CTI
Sì
Altro:
G.
H.
RAPPORTI CON PRIVATO SOCIALE E VOLONTARIATO
Progetti territoriali integrati
Sì
Progetti integrati a livello di singola scuola
Sì
Progetti a livello di reti di scuole
Sì
FORMAZIONE DOCENTI
Strategie e metodologie educativo-didattiche / gestione della classe
Sì
Didattica speciale e progetti educativo-didattici a prevalente tematica inclusiva
Sì
Didattica interculturale / italiano L2
Sì
Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.)
Sì
Progetti di formazione su specifiche disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive,
sensoriali…)
Sì
Altro:
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Punti di criticità
Il Circolo è composto da tre plessi, ubicati all’interno della stessa circoscrizione, che accolgono tipologie di utenze differenti e, dunque, può risultare difficoltoso comunicare in modo
efficace e costruire dei percorsi di collaborazione condivisi.
Un altro punto di criticità è la tipologia di edifici, che per alcuni versi presentano delle vere e
proprie carenze strutturali che ostacolano modelli di flessibilità organizzativa diversi.
Punti di forza
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa,
livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)
Il Circolo Didattico vuole essere un’Istituzione Scolastica che promuove attività che concorrono alla formazione di soggetti preparati all’inserimento costruttivo e critico nella complessità
dell’attuale società multiculturale, creando occasioni formative atte a favorire lo sviluppo armonico delle potenzialità individuali.
Nella nostra scuola, attraverso la collaborazione e il proficuo confronto, l’impegno è quello
di soddisfare i bisogni di tutti gli alunni utilizzando al meglio le risorse strutturali e umane a
disposizione.
Tra le finalità educative che sottendono al percorso descritto si pone l’accento su:
• alfabetizzazione, per assicurare a tutti gli alunni il raggiungimento della capacità di codificare e decodificare una pluralità di linguaggi
• intercultura, per accompagnare gli alunni stranieri nell’acquisizione della lingua italiana
come elemento di integrazione sociale
• promozione del benessere per la costruzione di un clima relazionale positivo fra alunni,
genitori e docenti quale canale privilegiato per la prevenzione del disagio
• integrazione, per predisporre le migliori condizioni di accoglienza e per progettare percorsi formativi individualizzati rivolti a bambini con disabilità.
Per la piena realizzazione di questo percorso operativo e metodologico è stato predisposto un
piano attuativo nel quale sono stati coinvolti tutti i soggetti responsabili del progetto, ognuno
con competenze e ruoli ben definiti. Il processo inclusivo può, dunque, essere formalizzato
nello schema che segue.
La scuola:
• definisce al proprio interno una struttura di organizzazione e coordinamento degli interventi rivolti alla disabilità e al disagio scolastico (gruppo di lavoro per l’inclusione), definendo ruoli di referenza interna ed esterna;
• sensibilizza la famiglia a diventare parte attiva, a contribuire alla realizzazione di un progetto educativo condiviso e la sostiene nell’accesso ai servizi (ASL e/o servizi sociali).
Il Dirigente Scolastico:
• partecipa alle riunioni del Gruppo H;
• è messo a conoscenza dalla funzione strumentale del percorso scolastico di ogni allievo
con BES;
• interviene direttamente nel caso si presentino particolari difficoltà nell’attuazione dei progetti;
• fornisce al Collegio dei Docenti informazioni riguardo agli alunni in entrata;
• favorisce contatti e passaggio di informazioni tra scuola e agenzie educative del territorio.
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Inoltre:
• convoca e presiede il GLI;
• viene informato dal referente rispetto all’andamento dei percorsi descritti;
• convoca e presiede il team e l’Interclasse.
Il GLI si occupa della rilevazione dei BES presenti nell’Istituto raccogliendo le documentazioni degli interventi educativo-didattici definiti ed usufruendo, se possibile, di azioni di formazione e scambio di buone prassi, in rete, tra scuole.
La funzione strumentale:
•
•
•
•
•
collabora con il Dirigente Scolastico;
supervisiona, in sinergia con il Dirigente scolastico, la compilazione dei PDP;
organizza incontri di formazione sulle difficoltà di apprendimento;
diffonde strumenti informatici compensativi;
si confronta sui diversi casi con la funzione strumentale per la promozione del benessere e
con l’insegnante responsabile dello sportello d’ascolto;
• partecipa a gruppi di ricerca presso l’USR;
• organizza gli incontri del GLI
I team e i consigli di interclasse
Relativamente alla compilazione dei PDF, PEI e PDP i consigli d’interclasse, i team, e ogni singolo docente, coadiuvati, dove è possibile, dagli insegnanti di sostegno, metteranno in atto le
strategie metodologiche necessarie ad un’osservazione iniziale attenta (prove standardizzate,
lavori di gruppo, verifiche, colloqui, griglie…). Questi elementi di analisi consentiranno di
raccogliere il maggior numero di dati utili alla definizione del percorso didattico inclusivo. Tali
informazioni avranno il compito di indicare in quali casi sia opportuna e necessaria l’adozione
di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative e dispensative, sulla base di considerazioni pedagogico-didattiche e sull’eventuale documentazione
clinica e/o certificazione fornita dalla famiglia.
Il coordinatore BES:
•
•
•
•
coordina il colloquio tra scuola e famiglia;
segue i passaggi di contatto/informazione scuola/famiglia/Asl/Servizi sociali;
rimane a disposizione e collabora con gli insegnanti per la definizione dei progetti (PEI o PDP);
informa circa le nuove disposizioni di legge o rispetto a nuovi ambiti di ricerca e di didattica speciale ed inclusiva;
• fornisce spiegazioni sull’organizzazione della scuola.
Coinvolgimento docenti curricolari
All’interno del Collegio dei Docenti si dovrà promuovere e potenziare “la cultura dell’inclusione” attraverso percorsi formativi e di approfondimento sulle tematiche specifiche.
Docenti di sostegno
La nostra scuola accoglie gli alunni diversamente abili inserendoli in un contesto incentrato
sull’integrazione ed inclusione.
Il processo integrativo personalizzato viene strutturato in modo tale da inserire l’allievo al
centro di una rete di supporto, che coinvolge non solo la famiglia ma anche i docenti e le varie
figure specialistiche di riferimento.
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Il contesto scolastico utilizza l’approccio bio-psico-sociale ed il modello ICF per l’analisi dei
bisogni speciali di tutti gli allievi e dei loro contesti di vita.
Infatti il principio di inclusione, fortemente sentito dalla nostra istituzione, è finalizzato a favorire la piena partecipazione alla vita scolastica di ogni bambino, organizzando e utilizzando
le attività didattiche ed educative, l’ambiente scolastico e le risorse per promuovere il pieno
sviluppo della persona e del proprio progetto di vita.
La famiglia:
• informa il Dirigente Scolastico e i docenti di classe, o viene informata, della situazione problematica;
• partecipa agli incontri con la scuola e con i servizi del territorio;
• condivide i contenuti del PDP, all’interno del proprio ruolo e della propria funzione.
Coinvolgimento famiglie
In base al calendario stabilito all’inizio dell’anno scolastico sono previsti incontri scuola-famiglia organizzati dal GLI.
La famiglia rappresenta un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica dell’alunno con bisogni educativi speciali, sia per le informazioni preziose che può fornire
ai docenti sia perché è il luogo in cui avviene la continuità fra educazione formale e informale.
L’utilizzo del registro elettronico è, certamente, un facilitatore nella comunicazione, chiara e
partecipativa, con le famiglie.
Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva
La scuola, per attuare il PAI e perseguirne le finalità educative e didattiche orientate all’inclusività in tutti i suoi molteplici aspetti, organizza le risorse umane del Circolo nella componente
docente e ATA.
• Progetto formazione classi prime:
– promozione della continuità con la scuola dell’infanzia;
– formazione di classi prime eterogenee al loro interno ed omogenee tra di loro.
• Istituzione della commissione disabilità e integrazione:
– cura dell’inserimento di alunni con disabilità;
– destinazione delle risorse orarie.
• Educazione interculturale:
– predisposizione del protocollo di accoglienza che descrive in maniera analitica le procedure messe in atto dal circolo al fine di accogliere gli alunni stranieri dal momento
dell’iscrizione fino al momento della loro uscita;
– promozione della comunicazione e della collaborazione fra scuola, famiglia e territorio
sui temi dell’accoglienza e dell’educazione interculturale;
– realizzazione di attività di sostegno linguistico attuate come:
1. laboratori linguistici
2. laboratori linguistici intensivi in classe o individuali
– insegnamenti integrativi in orario aggiuntivo.
Tutti i docenti sono coinvolti nell’azione ponendosi come facilitatori rispetto alla materia insegnata.
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• Rilevazione precoce dei disturbi di apprendimento nei processi di alfabetizzazione:
– rilevazione dei livelli di competenza in ambito linguistico e matematico degli alunni delle classi prime
– ricerca e catalogazione di materiale informatico
– promozione di iniziative di formazione specifica.
• Promozione del benessere :
– elaborazione e attuazione di specifici percorsi per la costruzione di un clima relazionale
positivo, per alunni, docenti e genitori, quale canale privilegiato per la riduzione e la
prevenzione del disagio
– predisposizione di percorsi specifici per l’accoglienza e la costruzione di un clima relazionale positivo
– sviluppo del lavoro di rete tra scuola, servizi sociali e risorse del territorio
– coordinamento dello Sportello di Ascolto rivolto a famiglie e docenti.
• Progetto continuità con le scuole dell’infanzia del territorio:
– incontri sistematici tra i docenti dei due ordini di scuola per lo scambio di
informazioni in merito agli alunni e alle rispettive programmazioni didattiche
– progettazione congiunta e realizzazione di attività didattiche specifiche rivolte agli alunni delle scuole dell’infanzia.
• Progetto continuità con la scuola secondaria di primo grado:
– promozione di attività “ponte” per gli alunni di classe quinta
– raccordo tra i docenti dei due ordini di scuola.
• Certificazione qualità (Marchio SAPERI):
– definizione e garanzia degli standard qualitativi dei servizi erogati improntati al miglioramento continuo.
Per il presente anno scolastico il Collegio Docenti ha ottimizzato le proprie risorse in termini
di ore di docenza al fine di poter destinare un pacchetto-orario per l’attuazione di attività di
potenziamento a favore di alunni disabili, con DSA/BES, stranieri e con problematiche comportamentali e difficoltà socio-economiche.
Coinvolgimento personale ATA
• Formazione del personale ATA per l’assistenza degli alunni disabili.
ASL
• effettua l’accertamento e redige certificazioni e relazioni diagnostiche;
• incontra la famiglia per la restituzione relativa all’accertamento effettuato;
• fornisce supporto alla scuola per individuare le azioni educative da attuare e le strategie
didattiche da utilizzare;
• integra e condivide i PEI e i PDP.
I Servizi Sociali
• Collaborazioni di rete e tavoli di lavoro, rispetto ai vari servizi offerti dal territorio;
• partecipazione agli incontri della scuola organizzati per i diversi alunni.
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Rapporti con UTS
• Fornitura di ausili didattici, e non, utili alla quotidianità della vita scolastica del disabile.
Rapporti con enti e associazioni di volontariato
La scuola ha costruito negli anni una rete di supporto all’utenza tramite la collaborazione
con associazioni di volontariato presenti sul territorio (oratori, enti parrocchiali, associazioni
genitori...).
Valorizzazione delle risorse esistenti
• Utilizzo dei laboratori presenti nella scuola per creare un contesto di apprendimento personalizzato in grado di trasformare, valorizzandole, anche le situazioni di potenziale difficoltà;
• diffusione dell’uso dei laboratori d’informatica in relazione agli obiettivi didattici che si
vogliono raggiungere per favorire l’interazione e la partecipazione di tutti gli alunni;
• utilizzo della LIM come strumento in grado di integrare vecchi e nuovi linguaggi: quelli
della scuola e quelli della società multimediale.
Impiego di altre risorse professionali
La scuola si avvale della collaborazione di figure professionali esterne quali medici, poliziotti,
mediatori culturali, personale delle cooperative, tirocinanti universitari …
Processi valutativi
La valutazione deve fondarsi sulla convinzione che ciascun alunno possa migliorare, inoltre ha la finalità di assicurare interventi didattici capaci di promuovere l’apprendimento, di
valorizzare le diversità e i bisogni educativi speciali degli studenti come risorse e non come
ostacoli all’apprendimento. La valutazione per l’apprendimento è quindi uno strumento per
assicurare l’individualizzazione e la personalizzazione perché incide positivamente sui livelli
motivazionali e di autostima degli studenti e li incoraggia a condividere con i docenti gli obiettivi di apprendimento e le strategie per il miglioramento continuo. (C. Rubinacci, Inclusione e
bisogni educativi speciali, autonomia e dirigenza, Roma luglio 2013)
“Le scuole realizzino un piano di valutazione che descriva i propositi e l’uso, le regole e le responsabilità per la valutazione come una chiara dichiarazione su come la valutazione è usata
per soddisfare i vari bisogni di tutti gli alunni.” (G. Simoneschi, Valutazione per l’inclusione:
Raccomandazioni europee - Glossario)
Modalità valutative
Adozione di strategie di valutazione coerenti con le prassi inclusive;
• Viene attuata una sistematica valutazione delle acquisizioni conseguite dagli alunni (regolarmente annotata nel registro della classe);
• i principali step di valutazione sono programmati in entrata, in itinere e in uscita;
• le prove di verifica sono progettate in modo personalizzato e coerente con gli obiettivi individuati nel PEI/PDP;
• si utilizza un’ampia gamma di metodi per valutare i progressi didattici ed educativi utilizzando un vasto repertorio di modalità di verifica (es. interrogazione individuale, prove di
profitto, questionari, test, check-list, tecniche di osservazione, role playing, ecc…);
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• è prevista ed utilizzata una ben definita documentazione di continuità nel passaggio degli
alunni da un ordine di scuola all’altro, con una completa valutazione finale del percorso
educativo-didattico effettuato (Certificazione delle Competenze).
Per tutti gli alunni si tenderà a privilegiare una valutazione formativa piuttosto che una valutazione puramente sommativa, tenendo conto dei progressi compiuti, dell’impegno, della
motivazione e delle potenzialità di apprendimento osservate e dimostrate.
Criteri condivisi per la stesura dei percorsi personalizzati
Per gli alunni con DSA/BES verrà stilato un Piano Didattico Personalizzato (PDP) elaborato
sulla base delle normative vigenti che prevede percorsi didattici e valutativi personalizzati e il
ricorso a strumenti compensativi e misure dispensative.
La scuola adotta un modello di PDP d’Istituto predisposto dalla Commissione Rilevazione dei
disturbi dell’apprendimento nei processi di alfabetizzazione.
Criteri condivisi per la valutazione dei percorsi personalizzati
Nell’osservazione e nella valutazione dell’alunno sono utilizzati strumenti valutativi studiati
appositamente (test, check list, griglie di osservazione, scale di valutazione, questionari) per le
differenti tipologie di disabilità o di bisogni educativi speciali.
Criteri per la condivisione con le famiglie della stesura dei percorsi personalizzati e
per la comunicazione in itinere delle valutazioni in ordine ai risultati raggiunti dagli
allievi
Una comunicazione puntuale e precisa dei risultati di apprendimento è indispensabile per
la gestione condivisa dei percorsi personalizzati con le famiglie, che saranno coinvolte nei
passaggi essenziali del percorso scolastico dei propri figli, anche come assunzione diretta
di corresponsabilità educativa nella gestione dei comportamenti e nella responsabilizzazione
degli allievi rispetto agli impegni assunti.
Approvato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data 20/09/2013
Deliberato dal Collegio dei Docenti in data 24/09/2013
PAI elaborato dal Circolo Didattico M. Coppino di Torino
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