stare bene a scuola aid - Associazione Italiana Dislessia

Star bene a scuola per
imparare a vivere meglio
Daniela Toschi, USL 12, Versilia
Lucca, 10 ottobre 2015
A destra: opera di
Donato Valluzzi
ELEMENTO
“… anche un’educazione guidata dalle più
nobili intenzioni e portata avanti nelle
condizioni più favorevoli, per il fatto stesso di
fondarsi sugli erronei principi attualmente in
vigore, esercita per un verso o per l’altro
un’influenza
nociva
sullo
sviluppo
dell’individuo.
Possiamo dunque dire che se siamo rimasti
sani, lo dobbiamo alla nostra costituzione
psichica particolarmente robusta e resistente.”
S. Ferenczi, Psicoanalisi e pedagogia, 1908
Stanford-Binet Test (1926)
I deserti si percorrono con:
Cavalli
Treni
Automobili
Cammelli
Occorre acquisire consapevolezza su:
•
•
•
•
Disturbo Specifico dell’Apprendimento
Scuola come terreno fertile di eventi
stressanti
Scuola come possibile luogo di
prevenzione di problemi di salute fisica,
mentale e di problemi sociali.
Il vantaggio dislessico
Doveroso cambiamento di
prospettiva
Questione di
disturbo
oppure
questione di
stile?
DSM 5 (p. 32)
Specific Learning Disorder
(Disturbo Specifico dell’Apprendimento)
•
Questo disturbo del neurosviluppo si manifesta negli anni scolastici
ed è caratterizzato da persistenti difficoltà nel conseguire le
abilità scolastiche richieste nella lettura, nella scrittura o nella
matematica (…)
•
Il DSA può verificarsi in individui intellettualmente dotati e si
manifesta solo quando le richieste di apprendimento o le procedure
di valutazione accademica pongono ostacoli che non possono
essere superati dalla loro innata intelligenza o da strategie
compensatorie.
DSM 5 (p. 66)
Specific Learning Disorder
Criteri diagnostici
A.
Difficoltà ad imparare e ad utilizzare le abilità
scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno
uno dei seguenti sintomi che persistono per almeno 6
mesi, nonostante vengano forniti interventi ad hoc per
tali difficoltà:
DSM 5 Specific Learning Disorder
Diagnostic Criteria (A)
1.
Lettura delle parole inaccurata o lenta o tale da richiedere sforzo (ad
esempio legge le singole parole in maniera scorretta o lenta o esitante,
spesso sbaglia le parole, ha difficoltà a pronunciare le parole).
2.
Difficoltà a capire il significato di ciò che ha letto (ad esempio può
leggere il testo accuratamente ma non comprende la sequenza, le
relazioni, le inferenze, o il significato di ciò che ha letto).
3.
Difficoltà nell’ortografia (ad esempio può aggiungere, omettere o
sostituire vocali o consonanti).
4.
Difficoltà nell’espressione scritta (ad esempio molti errori grammaticali
o di punteggiatura nelle frasi; scarsa organizzazione nei paragrafi;
l’esposizione scritta delle idee non risulta chiara).
5.
Difficoltà nel padroneggiare il senso dei numeri e il calcolo (ad
esempio scarsa comprensione dei numeri, della loro grandezza e delle
loro relazioni; conta sulle dita invece di ricordare come fanno i
compagni; si perde nei calcoli aritmetici e inverte le procedure.
6.
Difficoltà nel ragionamento matematico (ad esempio difficoltà ad
applicare i concetti matematici e le procedure per risolvere problemi).
DSM 5 (p. 67)
Specific Learning Disorder
Diagnostic Criteria
B. Le capacità scolastiche alterate sono al di sotto di quelle attese in base
all’età cronologica del soggetto, e causano interferenze significative con
le performance scolastiche o occupazionali o con le attività della vita
quotidiana, come confermato da test standardizzati e dalla valutazione
clinica. Per gli individui di età uguale o superiore ai 17 anni, una storia
documentata di difficoltà dell’apprendimento può sostituire I test
standardizzati.
C. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma
possono non divenire pienamente manifesti finché le richieste per le
capacità scolastiche compromesse non eccedono le capacità
dell’individuo (ad esempio compiti scolastici troppo complessi o limiti
temporali).
D. Le difficoltà di apprendimento non sono dovute a disabilità intellettiva,
disturbi della vista e dell’udito, o altri disturbi neurologici, problemi
psicologici, istruzione scolastica inadeguata.
Allen Frances (2014): per la diagnosi occorre inviare a un esperto e utilizzare
test individualizzati.
Domanda di screening: “suo figlio ha problemi di lettura, scrittura
o calcolo?”
Attenzione a:
barriere culturali o linguistiche, ADHD, mancanza di
collaborazione del bambino, deficit sensoriali …
Nei bambini con intelligenza media o inferiore viene identificato
facilmente alle elementare, nei bambini più intelligenti talora
viene riconosciuto solo alle superiori.
I bambini tendono a nascondere queste difficoltà e non aiutano
nella loro identificazione.
DSM 5
Specific Learning Disorder
Specificare se:
•
315.00 Con alterazione della lettura (Dislessia)
Accuratezza della lettura delle parole
Fluenza della lettura
Comprensione della lettura
•
315.2 Con alterazione dell’espressione scritta:
Accuratezza ortografica
Accuratezza nella grammatica e nella
punteggiatura
Chiarezza e organizzazione dell’espressione scritta
•
315.3 Con alterazione nella matematica
(Discalculia)
Senso dei numeri
Memorizzazione dei fatti aritmetici
Calcolo accurato e fluente
Ragionamento matematico accurato
Specificare la gravità:
•
•
•
Medio
Moderato
Grave
DSM 5 (p. 68-69 Diagnostic features)
Specific Learning Disorder
•
Il DSA disturba il normale pattern di apprendimento delle abilità
scolastiche; non è semplicemente la conseguenza di una mancanza
di opportunità ad apprendere o di una istruzione inadeguata.
•
Le difficoltà di apprendimento sono persistenti, non transitorie.
•
Un altro indicatore clinico, particolarmente nell’adulto, è
l’evitamento delle attività che richiedono competenze scolastiche.
•
Gli individui “dotati” possono essere capaci di sostenere un
funzionamento scolastico adeguato utilizzando strategie
compensatorie, uno sforzo straordinario, o supporto.
attenzione a: cefalea, disturbi psicosomatici, ansia scolare…
DSM 5 (p. 70, Associated features supporting diagnoses)
Specific Learning Disorder
•
E’ frequentemente ma non invariabilmente preceduto, in età
prescolare, da ridotta attenzione, alterazioni del linguaggio (bassa
consapevolezza fonologica) e delle abilità motorie.
DSM 5 (p. 70 Associated features supporting diagnoses)
Specific Learning Disorder
•
Il DSA è associato ad un aumentato rischio per
ideazione suicidaria e tentativi di suicidio nei
bambini, negli adolescenti e negli adulti.
Bambini e
adolescenti con
sintomi depressivi
dovrebbero essere
valutati per DSA.
DSM 5 (p. 72)
Specific Learning Disorder
Ereditarietà: alta (anche se viene considerato tra i
fattori di rischio anche il basso peso alla
nascita).
La covariazione tra le varie manifestazioni del
disturbo dell’apprendimento è alta, e ciò
suggerisce che i geni correlati ad una
manifestazione siano correlati ai geni relativi ad
un’altra manifestazione.
Per cui anche nelle famiglie dove il disturbo
ricorre, spesso i problemi del bambino non
vengono individuati e capiti.
DSM 5 (p. 70-73)
Specific Learning Disorder
•
•
Prevalenza: 5%-15% tra i vari linguaggi e culture.
Sviluppo e decorso:
Precursori (bambini in età prescolare):
Acquisizione ritardata o deficit del linguaggio
Difficoltà nei movimenti fini richiesti per scrivere
Problemi a connettere le lettere con il loro suono
Problemi a identificare la grandezza e il valore dei numeri
Problemi a ricordare i giorni della settimana, ad imparare le
filastrocche, le date, (la lettura dell’orologio…)
Le manifestazioni possono essere comportamentali: (riluttanza a
impegnarsi nella lettura, comportamento oppositivo)
Episodi di ansia grave o disturbi d’ansia, incluse lamentele
somatiche e attacchi di panico, sono comuni nel corso della
vita.
DSM 5 (p. 73)
Specific Learning Disorder
Conseguenze funzionali:
Il DSA può avere conseguenza funzionali negative nel corso della vita,
inclusi:
•
Bassi risultati accademici.
•
Alto grado di abbandono scolastico.
•
Scarsa educazione superiore.
•
Alti livelli di stress psicosociale e scarso benessere mentale.
•
Alta percentuale di disoccupazione o di sotto-occupazione,
scarse entrate economiche.
•
L’abbandono scolastico e sintomi depressivi co-occorrenti
aumentano il rischio di scarso benessere mentale, incluse le
tendenze suicidarie, mentre alti livelli di supporto emotivo
sociale predicono una miglior salute mentale.
The sources and manifestations of stress among schoolaged dyslexic, compared with sibling controls.
Alexander Passe, 2008
E’ stata usata la School Situation Survey per investigare sia le
origini che le manifestazioni dello stress tra bambini dislessici e
bambini non-dislessici. I risultati rivelano differenze significative tra I
due gruppi: i dislessici presentano i livelli più alti di stress,
specificamente nelle relazioni con gli insegnanti e nelle
preoccupazioni per gli esami e le valutazioni, con manifestazioni
emozionali (paura, timidezza e solitudine) e fisiologiche (nausea,
tremori, battito cardiaco accelerato).
School Situation Survey
Helms and Gable, 1989
•
•
•
•
•
E’ uno strumento con 34 items realizzato per valutare
lo “school related students stress”. La prima scala
fornisce punteggi separati per 4 fonti di stress:
Teacher Interaction (percezione da parte degli studenti
dell’attitudine degli insegnanti nei loro confronti)
Academic Stress (situazioni correlate alle performance
e ai risultati accademici)
Peer Interactions (interazioni sociali con gli altri
studenti o percezione dei sentimenti degli altri
compagni nei loro confronti)
Academic self-concept (sentimento di valore personale,
auto-stima)
School Situation Survey
Helms and Gable, 1989
•
•
•
•
Le altre 3 scale riguardano le manifestazioni
dello stress:
Emotivi (sentimenti quali paura, timidezza,
solitudine)
Comportamentali (azioni, reazioni, o
comportamenti verso gli altri, quali scappare,
picchiare, essere offensivo, mancanza di
rispetto)
Fisiologici (nausea, tremori, aumento del
battito cardiaco)
Traumatic stressors in Dyslexics
Scott, 2004:
•
Tipo 1 (evento traumatico
acuto, singolo, di)forte impatto)
(N. Alexandre-Passe
•
Tipo 2 (o “complex PTSD”: una serie di eventi traumatici o
esposizione prolungata a stress o eventi stressanti)
•
Improvvisa consapevolezza di avere qualcosa di sbagliato e di non
riconoscibile (ad esempio l’impressione di non essere normali o di
non imparare normalmente)
•
Esclusione improvvisa dal gruppo dei compagni.
•
Reazione di rabbia intensa da parte di un genitore o da parte degli
insegnanti.
•
Bullismo a scuola.
•
Essere chiamati stupidi, pigri etc (abusi emozionali).
•
“Daily hassles” (punzecchiature quotidiane: “vivere come in una
nuvola di piccoli insetti che pungono”)
Traumatic stressors in Dyslexics
Winkley (1996) ha chiesto a studenti
(N.eventi
Alexandre-Passe)
dislessici di elencare gli
più
stressanti cui sono stati o sono
sottoposti:
•
Essere lasciato alla deriva
•
Essere lasciato solo
•
Essere ridicolo in classe
•
Test e valutazioni
•
Rompere o perdere gli oggetti
•
Sentirsi diverso
•
“Performing in public”
SCUOLA E STRESS
Certi aspetti dell’ambiente scolastico possono essere stressanti per gli
studenti; ciò può manifestarsi con tensione e ansia correlate a
situazioni che sentono o percepiscono come minacce per la propria
auto-stima, sicurezza o per la loro vita. (Chandler, 1981 and Schultz,
1980).
Un livello fisiologico di stress è importante per la crescita e per un
funzionamento ottimale, ma oltre una certa soglia diviene nocivo per la
salute, sia nei bambini che negli adolescenti. (Moore, 1975, Chandler,
1982).
Quando lo stress non viene riconosciuto dai compagni, dagli
insegnanti, dalla scuola, gli studenti non ricevono comprensione e
aiuto, e si mette in moto un circolo vizioso che può avere gravi
conseguenza per lo sviluppo fisico, intellettuale ed emotivo.
(Alexandre-Passe, 2004, Edwards, 1994, Riddick, 1996).
Gli effetti del trauma nei bambini
interferiscono con lo sviluppo delle capacità
socio-emotive e comportamentali necessari
per apprendere e “sbocciare” in classe:
• Attenzione e processamento delle
informazioni
• Funzioni esecutive: Pianificazione e Problem
solving
• Essere presenti agli obiettivi della classe
• Regolazione emotiva
• Aggressività, Impulsività, and Reattività
Gli insegnanti possono
descrivere questi bambini
come:
• Distratti, con la testa fra le
nuvole
• Poco rispettosi, educati
male
• Poco intelligenti
• Senza controllo
• Ansiosi
• Disturbanti
• Aggressivi
27
ABUSI EMOZIONALI: (Liotti e Farina ,
2011)
Insulti abituali
Denigrazioni continue
Esposizione al ridicolo in pubblico
Disprezzo
Giudizi , pregiudizi, cliché
Sarcasmo (etimologia: dilaniare, strappare la
carne a morsi)
Per caratteristiche personologiche del caregiver ,
oppure a seguito di errori di lettura del comportamento
del bambino/adolescente, viene attivato un sistema di
rango (dominanza /sottomissione) con caratteristiche
Edited by Christine A. Courtois
Julian D. Ford, 2009
“Definiamo complex psychological trauma il risultato dell’esposizione
a gravi stressors che sono (1) ripetuti o prolungati, (2) comprendono
danni o abbandono da parte dei caregivers o di altri adulti
responsabili (3) si verificano in tappe dello sviluppo particolarmente
vulnerabili, come l’infanzia o l’adolescenza (nelle quali si verifica o
viene consolidato lo sviluppo del cervello).”
Complex Trauma (Hermann, 1992)
L’esperienza, nelle età dello sviluppo, di eventi avversi traumatici
multipli, cronici e prolungati, per lo più di natura interpersonale
(abusi sessuali o fisici, guerra, violenza comunitaria). Questa
esposizione avviene spesso nel sistema dei caregivers e include il
neglect fisico, emozionale e educazionale e il maltrattamento del
bambino.
Il trauma cronico interferisce con lo sviluppo neurobiologico e con la
capacità di integrare informazioni sensoriali, emotive e cognitive in
un tutto coeso. (n.b.: frammentazione, dissociazione)
Lo sviluppo traumatico prepara il terreno a risposte non focalizzate e
non appropriate, con stress successivo, portando ad un drammatico
aumento nella necessità di ricorrere ai servizi medici, sociali,
psichiatrici e correzionali.
Developmental Trauma Disorder (Van der Kolk, 2005)
sintomi
Bambini in età scolare
Adolescenti
Somatici
Insonnia, perdita di energia, lamentele
fisiche (dolore muscolare, mal di testa,
diarrea)
Insonnia, perdita di energia, mal di testa,
mal di stomaco, disturbi del comportamento
alimentare
Reazioni
cognitive
Declino della performance scolastica,
distraibilità, scarsa concentrazione,
problemi a leggere, voti sempre più bassi.
Declino della performance scolastica,
scarsa attenzione e concentrazione,
problemi di memoria, pensieri ricorrenti.
Aspettative negative rispetto al futuro.
Reazioni emotive
Rabbia, diniego, sentimenti di colpa, senso
di impotenza, anedonia, labilità
dell’umore, depressione, autoaccusa, paure
e fobie specifiche o generalizzate,
ipervigilanza.
Ansia di separazione, depressione, colpa,
vergogna, risentimento, pensieri suicidi,
disperazione.
Reazioni
comportamentali
Risposte di allarme (facilità a trasalire),
comportamenti aggressivi, iperattività,
impegno in giochi che ripetono il trauma,
ritiro emozionale.
Regressione nell’uso di stili infantili di
coping. Risposte di allarme.
Scoppi di collera e comportamenti
impulsivi, perdita di affettività,
comportamento oppositivo, comportamento
antisociale e propensione al rischio (uso di
sostanze, assenze da scuola, promiscuità
sessuale). Anedonia, mancanza di
responsabilità.
Problemi
relazionali
Problemi nelle relazioni con i compagni.
Il coinvolgimento in comportamenti
rischiosi può alterare negativamente le
relazioni con i compagni e portare a
emarginazione o perdita del supporto
sociale.
Making
SPACE for
Learning
Fare spazio per imparare.
Pratica informata sul trauma nelle scuole
(Australian Childhood Foundation Protecting
Children)
Tradotta in italiano da Associazione Pedagogica
Lucca, è on line sul sito
www.associazionepedagogica.it
Trauma Informed School
Early
onset
trauma
De-traumatization
SCHOOL
NO
TRAUMA
NO
TRAUMA
Trauma Misinformed School
Early
onset
trauma
Re-traumatization
SCHOOL
NO
TRAUMA
Es. Disturbo Specifico dell’Apprendimento
Con conseguenze
sulla salute fisica,
mentale, problemi
sociali.
Traumatization
L’evidenza suggerisce che i dislessici in
età scolare sperimentano bullismo
emotivo e umiliazione a scuola sia da
parte dei compagni che degli insegnanti
(Edwards, 1994; Eaude, 1999).
Una dis-abilità invisibile viene
ignorata ed è comunemente oggetto
di discriminazione.
Morgan and Klein (2001) hanno
riscontrato che la mancanza di
comprensione a scuola e in famiglia
favorisce il bullismo da parte dei
compagni e degli insegnanti, con
conseguenti reazioni violente.
Il fallimento precoce in una capacità
socialmente considerata di alto valore,
quale la capacità di lettura, causa una
frustrazione traumatica, che può portare
ad aggressività, acting out ed anche, in
casi gravi, a disturbi della condotta.
(Svensson at all, 2001)
Hales (1995): vi è una forte evidenza che
i dislessici siano particolarmente turbati
dalle critiche. Osserva che i dislessici
sperimentano a scuola una considerevole
quantità di criticismo, soprattutto prima
che la loro condizione venga
diagnosticata.
Modificato da: The Flower of Trauma,
TRAUMA
PTSD
PTSD Complex
Abuso
di
droghe
Pro
rego blemi
lazio
d
ne d i
egli
affe
tti
gli
de
llo
tro lsi
on u
sc imp
Di
somatizz
azione
ck
a
b
h
Rab
b
flas
pau ia,
verg ra,
ogn
a
di
i
lem ria
b
o
o
Pr em
m
Prob
conc lemi di
entra
zion
e
pr
e
d
dis
soc
ia z
ion
e
ansia
no
del son
Disturbi
ne
o
i
ess
European Society for Trauma and Dissociation
Regole di comportamento a scuola nei confronti di
ragazzi dislessici che rivelano stress elevato o sintomi
dello spettro post-traumatico:
Restaurare Basic e Social Trust utilizzando: onestà, autenticità,
rispetto, riconoscimento.
Incoraggiare il bambino bloccato dai ripetuti fallimenti a prendersi dei
rischi con l’apprendimento (ricompensarlo per ogni suo sforzo e non
focalizzare sugli errori: evitare punteggi, voti e giudizi negativi ai quali è
ipersensibile e che lo fanno desistere dal tentare di nuovo).
Riconoscere e rispettare i comportamenti “ego-protettivi” del bambino,
che gli servono per non sprofondare nella totale disistima di sé e
nell’annichilimento (fare il clown in classe, atteggiamenti di sfida verso
l’insegnante, ostentazione di disinteresse) e usare molto tatto. Questi
comportamenti scompariranno da soli quando il ragazzo non ne avrà
più bisogno, ossia quando avrà gettato le fondamenta su cui ricostruire
l’autostima e il senso di valore di sé.
Regole di comportamento a scuola nei confronti di
ragazzi dislessici che rivelano stress elevato o sintomi
dello spettro post-traumatico:
Mettere in sicurezza il ragazzo (the past is over): è il primo passo, perché solo quando si
sente al sicuro l’alunno è in condizioni di apprendere.
Favorire un atteggiamento paritetico-cooperativo (anziché competitivo-di rango) tra gli
studenti ed anche tra insegnanti e studente: un dislessico e una persona che ha subito
traumi hanno molte cose da insegnare e possono guidare gli insegnanti a fare la cosa
giusta per loro.
Riconoscere i propri errori (se ne fanno molti con i dislessici): non si perde affatto
l’autorità e si acquista in fiducia e credibilità.
Fornire protezione e senso di sicurezza al bambino/adolescente traumatizzato.
Meccanismi neurobiologici dello stress e del trauma
(asse ipotalamo-ipofisi-surrene, asse extraipotalamico,
rapporti amigdala-corteccia-prefrontale)
AMIGDALA: epicentro per la “comprensione” emotiva degli stimoli. Conserva le memorie
degli eventi avversi. Si osserva una iperattività dell’amigdala nei disturbi d’ansia.
L’amigdala attiva immediatamente tramite l’ipotalamo la stimolazione della ghiandola
pituitaria, con conseguente secrezione di cortisolo da parte della ghiandola surrenale.
Il cortisolo induce il rilascio di neurotrasmettitori dello stress, norepinefrina e adrenalina,
con conseguenti cambiamenti del sistema simpatico (aumento del battito cardiaco, tremori,
problemi digestivi) e cambiamenti psicologici (paura, apprensione). Ma in soggetti con
traumi precoci la produzione di cortisolo in risposta agli stress è “smussata”, quindi non
efficace.
Esiste anche un asse extraipotalamico che produce immediato rilascio di norepinefrina.
Esiste una comunicazione tra amigdala e corteccia prefrontale (“cervello pensante” ), allo
scopo di fronteggiare gli eventi avversi (il cervello pensante interviene quindi in aiuto, in un
certo senso, all’amigdala, per aiutarla a superare eventi avversi). Questa connessione è
però ridotta in caso di stress o ansia cronici e nella depressione, con difficoltà per il
“cervello pensante” di mettere a tacere paure irrazionali o non più presenti.
Quando un trauma psicologico interferisce col normale sviluppo
psicobiologico (bambini, adolescenti) si verifica uno shift da un cervello (e corpo)
focalizzato sull’apprendimento (learning) a un cervello (e corpo) focalizzato alla
sopravvivenza (survival).
Il Learning brain è impegnato nell’esplorazione
(acquisizione di nuove conoscenze e di nuove
connessioni sinaptiche neuronali )
•
•
Il Survival brain cerca di anticipare, prevenire e proteggere dal danno causato
da pericoli potenziali o attuali; è teso ad identificare le minacce e a mobilizzare
le risorse corporee al servizio di questa iper-vigilanza e degli aggiustamenti
difensivi. Il survival brain si affida a processi automatici rapidi che
coinvolgono le porzioni primitive del cervello (tronco encefalico, mesencefalo,
parti del sistema limbico quali l’amigdala), bypassando ampiamente le aree del
cervello coinvolte negli adattamenti all’ambiente più complessi (cingolo
anteriore, insula, corteccia prefrontale …)
“Treating Complex –
PTSD”, Courtois e Ford, 2009.
Bessel Van der Kolk, 2005
“Il mondo di oggi è ampiamente rappresentato da questi ragazzi, che non sono capaci di
regolare i propri stati emotivi e nello stesso tempo hanno disimparato a chiedere aiuto o a
fare affidamento agli altri. Incapaci di raggiungere un senso di controllo, di stabilità e di
fiducia nel possibile aiuto altrui, quando non sono capaci di comprendere quello che sta
accadendo e di fare qualcosa per cambiarlo, passano immediatamente dallo stimolo, che
suscita paura, alla risposta (fight/flight/freeze), senza essere capaci di imparare
dall’esperienza. In seguito, quando saranno esposti a reminders del trauma (sensazioni,
stati fisiologici, immagini, suoni, situazioni) tendono a comportarsi come se venissero di
nuovo traumatizzati, con reazioni catastrofiche. Se i caregivers non comprendono la
natura di tali re-enactment, etichettano questi bambini come ‘oppositivi’,‘ribelli’, ‘non
motivati’, ‘antisociali’”.
Difese del bambino che si trova in una atmosfera
traumatica
Identificazione con l’aggressore (se viene aggredito aggredirà)
Ritiro, autoipnosi
Dissimulazione dei propri punti deboli
L’insegnante che fa errori tattici (indifferenza, atteggiamenti ostili) si
troverà a gestire bambini provocatori o demotivati, vedendo aumentare
progressivamente le proprie difficoltà a gestire la classe
Sarcasmo
Etimologia: “Strappare la carne a morsi, dilaniare”
Ha uno scopo lesivo: ridicolizzare l’altro senza offenderlo in modo diretto, colpendolo di
fronte ma con una comunicazione poco chiara in modo che non possa reagire.
Ha esiti distruttivi, non crea rapporti ma conflitti
Messaggio ambiguo
Reazione viscerale/emotiva immediata
Tentativo di comprensione del senso letterale e dell’intenzione
Adulto Benevolo/Adulto Malevolo
Scissione, frammentazione dell’attività mentale
CONFUSIONE
Vergogna per la confusione provata
A livello profondo, evocazione del terrore ancestrale di essere una vittima dilaniata
TALS-SR
EVENTI POTENZIALMENTE TRAUMATICI
Le è mai capitato uno qualsiasi dei
seguenti eventi:
Ripetuti fallimenti a scuola o
al lavoro?
Ripetute e gravi discussioni nella
TALS-SR
Un evento che ha
seriamente minacciato il
suo benessere,
impiego, livello
TALS-SR
risposte emozionali, fisiche e cognitive al trauma
Impaurito, triste, colpevole e pieno di vergogna, senza
speranza o impotente, fisicamente e emotivamente
insensibile e paralizzato …
TALS-SR
risposte emozionali, fisiche e cognitive al trauma
Batticuore, sudorazione, tremore,
senso di soffocamento, nausea o dolori addominali,
sensazioni di vertigini, instabilità, testa vuota o
svenimento …
TALS-SR
risposte emozionali, fisiche e cognitive al trauma
Sentire come se l’evento non fosse reale, come essere
in un sogno o spettatore dell’evento.
Come se la percezione del tempo cambiasse e le cose
accadessero al rallentatore, confuso o insicuro su dove
si trovasse..
TALS-SR
RIEVOCAZIONE
Sogni o incubi ricorrenti riguardanti l’evento traumatico.
Avere pensieri, sentimenti o immagini angoscianti collegati
all’evento.
Provare improvvisi sentimenti spiacevoli in prossimità di
determinati odori, luoghi, suoni o persone.
Sentirsi in colpa, provare vergogna o auto-rimprovero per quanto è
successo.
TALS-SR
EVITAMENTO
Evitare di pensare o di parlare dell’evento
Evitare luoghi, persone o situazioni sociali che ricordano l’evento
Fobia scolare, evitamento dello studio, dei compiti, “paura della
mente”
TALS-SR
IPERAROUSAL
Problemi di concentrazione e attenzione
Non riuscire a rilassarsi, essere sempre in allarme,
trasalire.
Irritabilità, scoppi di rabbia o ira, perdita di controllo anche
per cose di poco conto.
Difficoltà ad addormentarsi, pavor notturno.
TALS-SR
COMPORTAMENTI DISATTATIVI
Assunzione di alcool o droghe, comportamenti rischiosi, desiderio di
non essere sopravvissuto all’evento, pensieri di togliersi la vita.
TALS-SR
OTTUNDIMENTO, ANEDONIA
Sentire i propri sentimenti attutiti, sentirsi privo di emozioni.
Sentirsi tagliato fuori, distaccato, diverso dalle altre persone.
Difficoltà a fidarsi delle altre persone (perdita della social trust).
Sentire che non sarebbe vissuto a lungo e che non avrebbe avuto una
vita soddisfacente.
Sentire che la vita è cambiata per sempre e le cose non saranno mai
più le stesse.
Viareggio, 22 febbraio 2014
Per uscire dalla confusione delle lingue occorre un
ascolto attento, o meglio un’auscultazione, di ciò che
viene nascosto o detto in modo “altro”. E’ doveroso da
parte di tutti coltivare questa capacità di “lettura”,
indispensabile per la vita di relazione, e non prerogativa
di medici e psicologi.
Trauma reciproco dopo la legge
170/2010
Complex-PTSD, Hermann, 1992: “In contrasto con
l’evento traumatico circoscritto, i traumi ripetuti e
prolungati si verificano quando una persona è in
stato di prigionia, incapace di fuggire, e sotto il
controllo dei perpetratori.”
Oltre che in situazioni estreme (prigionia, rifugiati etc) è
stato riportato anche in situazioni quali:
Maltrattamenti e neglect in famiglia
Bullismo a scuola
Mobbing sul luogo di lavoro
Boarding school in UK
Ex bambini istituzionalizzati
Effetti neuroendocrini dello stress traumatico
cronico
L’attivazione prolungata di corticosteroidi e lo stato iperadrenergico,
indotti da stati di costante allarme, provocano inibizione della
neurogenesi, ostacolano lo sviluppo dendritico e la formazione di
sinapsi, attivano azioni di potatura (pruning) delle connessioni
nervose esistenti e inducono fenomeni di morte cellulare:
riduzione di volume dell’ippocampo
(Liotti e Farina, 2011)
Effetti neuroendocrini dello stress traumatico:
Crescita post-traumatica?
MA NEL LUNGO TERMINE, SOTTO L’AZIONE DEL SUPPORTO
SOCIALE ED ANCHE DELLA PSICOTERAPIA:
STIMOLO alla produzione di nerve growth factor e BDNF (fattori di
crescita nervosa) con formazione di nuove sinapsi e ripresa di
volume dell’ippocampo
(Dell’Osso,comunicazione a convegno sul trauma, 2014)
La scuola informata sul trauma consente il “thriving”, lo “sviluppo
positivo”, la “social trust”, quella che Aristotele chiamava la
“eudaimonia” (realizzazione completa di sé). Si tratta di un fine “etico”:
ognuno deve “fiorire” ed è interesse di tutti che tutti fioriscano. (C.
Ruggerini)
Competence: la possibilità di
saper fare qualcosa in un
qualunque campo.
Confidence: fiducia in se stesso,
l’aver sperimentato che si può
avere successo da qualche
parte.
Connection: la possibilità di
essere inseriti in una rete sociale
a due direzioni, in cui se uno
chiama, l’altro risponde.
Character: la possibilità di
riconoscere le regole.
Caring: la possibilità di prendersi
cura delle altre persone.
Uno studio su 42.305 adolescenti di età di undici e diciassette anni dimostra che lo
sviluppo positivo è collegato a quello che succede in contesti multipli, la famiglia, la
scuola, la comunità. Nessuno può dire: “Io non c’entro” (C. Ruggerini)
•
Molti bambini hanno subito eventi traumatici o li subiscono
nel contesto scolastico.
•
Il trauma ha un impatto sull’apprendimento, sul
comportamento e sulle relazioni sociali a scuola.
•
Una scuola sensibile al trauma aiuta i bambini a sentirsi
sicuri e ad apprendere.
•
La sensibilità al trauma richiede uno sforzo globale della
scuola.
•
Evitare traumi scolastici e aiutare i bambini traumatizzati
ad apprendere dovrebbe essere uno dei punti focali della
riforma dell’educazione.
(modificato da: Trauma and Learning Policy Initiative, a collaboration of
Massachussetts Advocates for Children and Harvard School)
Pensiero verbale
Pensiero convergente
Pensiero sequenziale
globale
Logica deduttiva
Si basa sulla memoria di lavoro
sull’immaginazione
Pensiero visivo
Pensiero divergente
Pensiero olistico,
Logica induttiva
Si basa
Vantaggi dei non dislessici: precisione, accuratezza, efficienza,
velocità, automatismi, focalizzare l’attenzione, sintesi e concisione.
Applicano regole e procedure in un modo esperto ed efficiente.
Trovano il significato più immediato e le risposte corrette.
Trovano le differenze tra lecose
Vantaggi dei dislessici: capacità di vedere la sostanza o l’essenza
delle cose; di individuare il contesto allargato di una data situazione o
idea; prospettiva multidimensionale; capacità di vedere connessioni
(associazioni di idee) nuove, inusuali, distanti; ragionamento
inferenziale e immediata capacità di scorgere ambiguità e
contraddizioni; capacità di ricombinare le cose in modi nuovi e
inventività; maggior mindfullness e intenzionalità in compiti che per altri
sono automatici. Eccellono nel trovare la soluzione migliore, ad hoc in
compiti complessi e individuano interessanti associazioni e relazioni tra
le cose.
Vantaggi dei non dislessici: Applicano regole e procedure in un modo
esperto ed efficiente. Trovano il significato più immediato e le risposte
corrette.
Vantaggi dei dislessici: Eccellono nel trovare la soluzione migliore e
ad hoc in compiti complessi. Individuano gli altri significati e
associazioni tra le cose originali e interessanti (quello a cui gli altri non
hanno pensato!).
Vantaggi dei non dislessici: individuano le differenze e le distinzioni
tra le cose.
Seguono catene logiche di ragionamento
Vantaggi dei dislessici: individuano le similarità.
Connettono le idee come iperlink, si muovono facilmente da un
pensiero a un altro come quando si getta un sasso in uno stagno ….
Questi punti di forza dei dislessici sono acquisiti a spese di svantaggi in
altre aree
Punti di forza: M I N D
MIND
Fattore M: ragionamento materiale
Abilità che ci aiutano a ragionare riguardo al mondo fisico o materiale:
forma, dimensioni, posizioni, orientamento nello spazio degli oggetti
fisici, e come questi oggetti interagiscono (è il ragionamento spaziale,
ma in particolare quello tridimensionale, come il “mondo reale”).
Cellule “griglia” dell’ippocampo”, superspecializzate allo scopo di creare
matrici mentali 3D.
Nel curriculum scolastico trova poco spazio, ma è importante nel
mondo del lavoro. Designer, radiologi, ingegneri, elettricisti, artigiani,
dentisti, architetti, computer. Film Titanic: la maggior parte degli artisti
grafici erano dislessici. Negroponte: “la malattia del MIT”
I test rivelano questa differenza tra dislessici e non dislessici: spazio 2D
migliore nei non dislessici; 3D nei dislessici. Purtroppo i test usati per il
QI valutano le capacità 2D.
I bambini dislessici quando disegnano, su uno spazio bidimensionale,
fanno disegni complessi, multidimensionali, frecce che indicano
movimento, multiangoli e multiprospettive (vedi Picasso e Welles)
MIND
Lato negativo del fattore M:
ll rovesciamento dei simboli nel leggere e scrivere
Immagini specchio formate dall’emisfero destro e sinistro vengono di
norma soppresse per formarne una. Nei bambini dislessici spesso
questo non avviene e hanno di un solo oggetto due imagini speculari in
competizione.
Incapacità ad esprimere verbalmente e per scritto: hanno pensieri e
immagini troppo complessi che si esprimono più agevolmente in modo
non verbale. Gli alunni non riescono a far capire a voce o per scritto che
hanno afferrato un concetto, o spiegare il loro ragionamento, o le
procedure attraverso le quali sono giunti a una conclusione o a una
opinione.
L’eccesso di immagini li distrae e peggiora la performance a scuola.
M I N D Fattore I : interconnessioni (ragionamento
interconnesso)
Sono portati all’interdisciplinarietà. Ogni cosa per loro si collega con
un’altra, ogni idea porta a un’idea successiva.
Dicono di loro: “vedono le connessioni che gli altri sfuggono”. Vedono
meglio di altri le correlazioni causa/effetto.
Vedono gli eventi da prospettive multiple (es: Lincoln di Spielberg)
Tendono ad usare approcci e tecniche prese in prestito da varie
discipline.
Riescono ad unire tutte le informazioni relative ad un argomento o a un
avvenimento: hanno il ”quadro globale”.
E’ come la matrice spaziale del fattore M, ma in questo caso è non
materiale, ma concettuale.
Vedono “la foresta”(vedono meno gli alberi)
Scorgono similarità tra parole e concetti verbali, quindi: analogie,
metafore, paradossi. Vedono i molti significati di una cosa: a scuola
hanno difficoltà a rispondere con la risposta più ovvia. Esempio:
M I N D Fattore I : interconnessioni (ragionamento
interconnesso)
Domanda: Cosa hanno in comune “blu” e “grigio”?
La maggior parte risponde “Sono entrambi colori”
I dislessici danno le risposte più varie, es:
-
Sono i colori dell’oceano nei giorni di tempesta
-
Sono i colori delle uniformi della guerra civile
-
---------------------
-
Il fattore I è dovuto al fatto che hanno circuiti cerebrali molto
interconnessi e con connessioni “di lunga distanza”
MIND
Fattore N: Ragionamento narrativo
Molti scrittori di talento sono dislessici.(es. John Irving)
Hanno la capacità di costruire “scene mentali”
Pensano in storie: raccolgono le informazioni sotto forma di storia, la
loro memoria, se stimolata da un particolare, reca con sé un intero
episodio del loro passato.
Hanno buona memoria episodica (ricca di scene e particolari “tangibili”)
ma non hanno una buona memoria procedurale o di lavoro, o relativa a
cose astratte o a procedure.
MIND
Fattore D : Ragionamento dinamico
Capacità di predire stati del passato e del futuro usando la simulazione
episodica; “vedono” i processi, i cambiamenti che si verificano. Sono a
loro agio (più degli altri) nelle situazioni dinamiche, nelle quali si
possono verificare cambiamenti che ancora non si conoscono.