IV Congresso Nazionale ‘Psicologia e Scuola’
Firenze 2014
Momenti significativi del rapporto tra
psicologia e scuola dal ’900 ad oggi
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Sommario
1) ‘Il mago smagato’: perché mago? e perché
smagato?
2) L’entusiasmo per la psicometria
3) L’entusiasmo per l’intelligenza emotiva
4) L’entusiasmo per le neuroscienze
5) L’entusiasmo per le etichette
6) Il banco di prova: i ‘diversi’
Conclusione: di quale psicologia la scuola ha
bisogno?
1. Le magìe psicologiche
Il mago…
psicologo come panacea per la scuola:
! valutazione e trattamento degli alunni
! ‘casi difficili’
! consulenza e formazione per gli insegnanti
! dinamiche di gruppo
! problemi organizzativi
! relazione con le famiglia
! promozione della salute
! ricerca sulla valutazione e sperimentazione didattica
! nuove tecnologie
! orientamento scolastico e professionale
! …
1. Le magìe psicologiche
…smagato?
! psicologo nella scuola o per la scuola?
! figura organica o consulente?
! interventi diretti o mediati?
! buono per tutti i problemi?
"
bullismo, educazione sessuale, disabilità, iperattività, DSA,
disturbi alimentari, droghe, nuove dipendenze, cyber…
che ne pensa la scuola?
2. L’entusiasmo per la psicometria
Misurare la mente…
la più grande aspirazione della mente umana
è misurare se stessa…
…e quella degli altri
I laboratori di psicotecnica
1883: Galton misura le
caratteristiche fisiche e
psichiche, quali tempi di
reazione a stimoli visivi e
uditivi, di oltre 17 mila
persone
1890: prima definizione
di ‘test mentali’ (J.
McKeen Cattell)
1901: I test mentali non
risultano predittivi del
profitto scolastico
Dai tempi di reazione
alle caratteristiche più
‘cognitive’…
I test di intelligenza
1905 Binet-Simon
EM
1916 Terman:
EM /EC *100
Fine degli anni ’60:
denuncia della
pericolosità sociale
dei Brainwatchers
Perché l’intelligenza non è predittiva del
rendimento scolastico?
PRESTAZIONE ‘MASSIMA’ :
- abilità ‘fluide’ (es. percezione, memoria, ragionamento)
importante la memoria di lavoro
PRESTAZIONE ‘TIPICA’:
- fattori stabili, schemi consolidati
connessi a fattori di personalità, importante anche la memoria
procedurale e a lungo termine
Interferenze reciproche nel determinare le prestazioni
effettive (es. scolastiche, lavorative, interpersonali,
sociali)
#
Perché l’intelligenza non è predittiva del
rendimento scolastico?
Assessment:
(Sternberg, 2002)
I test di intelligenza valutano gli schemi cognitivi, non
quelli predittivi delle prestazioni nella vita quotidiana:
- motivazione e perseveranza nel compito,
- controllo dell’impulsività;
- superamento del timore di fallimento;
- evitare la procrastinazione;
- capacità di posporre il rinforzo;
- adeguata (nè scarsa nè eccessiva) fiducia in sè.
Necessario valutare anche:
- meta-cognizione
- motivazione
- capacità di controllo emotivo
variabili predittive della riuscita scolastica
(Sternberg, Okagaki, Jackson, 1990; Sternberg, 1998, 2008)
al di là del Q.I::
le ‘funzioni trasversali’ e l’adattamento
Necessità di valutare (e incrementare)
-
-
-
aspetti cognitivi…
aspetti motivazionali…
aspetti emotivi-relazionali…
delle prestazioni scolastiche in quanto:
-
-
la cognitività supporta motivazione ed emozione
la motivazione potenzia le funzioni cognitive.
3. L’entusiasmo per le emozioni
Gardner: tante intelligenze…
Importanza del profilo piuttosto che del QI
Goleman: intelligenza emotiva…
Importanza di associare la valutazione delle emozioni
Intelligenza ed emozioni: Jaak Panksepp
principali sistemi emotivi riscontrati nella ricerca
neurofisiologica:
! ricerca di sensazioni ed esperienze
! paura in risposta a minacce di pericoli fisici
! rabbia come risposta di irritazione a stimoli disturbanti
! desiderio di provare piacere
! cura come fonte di sentimento di accudimento
! dispiacere o dolore, fonte di attaccamento per il
superamento di queste emozioni negative
! gioco come ricerca di interazioni gioiose e non finalizzate
Il sé è inteso come ipotesi esplicativa del modo in cui gli
affetti vengono complessivamente elaborati nel cervello.
Panksepp J. Affective neuroscience: The foundations of human and animal emotions, Oxford University
Press, New York 1998.
Panksepp J. e Biven L. The archaeology of mind, neural origins of human emotion, Norton, New York
2010.
4. L’entusiasmo per le neuroscienze
Sul piano pratico, conoscere come:
- le componenti genetiche o
- indotte nel periodo perinatale o
- apprese nei primi anni
abbiano potuto incidere sui problemi attuali
è utile
- a fini di ricostruzione storico-anamnestica, o
- a fini preventivi, per quanto possibile intervenire
a quel livello.
4. L’entusiasmo per le neuroscienze
Per formulare il piano educativo individualizzato in
grado di recuperare casi-problema è utile:
- conoscere la causa remota, che spesso attiva
valutazioni e prognosi pregiudiziali?
- valutare analiticamente
-
-
-
le funzioni carenti e quelle positivamente attivate,
il supporto che l’ambiente ha fornito e può fornire,
i processi cognitivi, emozionali e relazionali che
vanno stimolati per dis-abilitare le funzioni
disadattive e abilitare quelle adattive.
4. L’entusiasmo per le neuroscienze
Sergio Della Sala ha così riassunto le possibili
influenze che le neuroscienze hanno sulla
didattica:
! “Uso spurio delle neuroscienze per diffondere,
spesso vendere, procedure e programmi
teoricamente infondati e non suffragati da dati
empirici;
! interpretazione semplicistica di teorie complesse
che comporta errori applicativi;
! opzioni didattiche derivate da ricerche mirate e
correttamente interpretate”.
Cesare Cornoldi intervista Sergio Della Sala, Psicologia e Scuola, 2013, 29, 6-7.
4. L’entusiasmo per le neuroscienze
Per una collaborazione fra esperti in neuroscienze,
in psicologia e in didattica:
! studiare le applicazioni possibili dei dati delle
ricerche neuroscientifiche nei casi specifici, a di
là delle etichette diagnostiche loro assegnate;
! senza sottovalutare l’importanza in alcuni casi
delle terapie farmacologiche, integrarle in un
trattamento congiunto con gli interventi
psicologici;
! coinvolgere anche - ove possibile e utile - le
famiglie dei bambini trattati e i loro contesti più
ampi di vita.
Oliverio A. Neuropedagogia, E-book Giunti 2014
5. L’entusiasmo per le etichette
Categorie diagnostiche:
D.I. lieve - media - grave – profonda
F.I.L.
D.S.A. (vari tipi)
B.E.S.
A.S.D.
D.L.
A.D.H.D.
…
6. Il banco di prova: i diversi
Dislessia?
SVANTAGGIO
“normali” difficoltà
di apprendimento?
Disgrafia?
Discalculia?
ADHD?
handicap
fisico?
DIS-ABILITÀ
DIS-ADATTAMENTO
disturbo
psichico?
Disabilità intellettiva?
F.I.L.?
6. Il banco di prova: i diversi
- discriminare fra sindromi
-
quando una transitoria difficoltà di apprendimento diventa
“disturbo specifico” permanente (dislessia, disgrafia, discalculia) ?
- individuare le sovrapposizioni
(comorbidità)
-
-
-
quando il dislessico è anche iperattivo?
nel caso di “funzionamento intellettivo limite” (senza ritardo) si può
parlare di dislessia?
quanto incidono i disturbi dell’affettività e emotività?
Vedere oltre le etichette
Le etichette psicodiagnostiche – necessarie nella
fase preliminare della valutazione – sono
presupposti utili ma non esauriscono la
valutazione stessa
nel momento in cui occorre programmare un
intervento che, al di là delle classificazioni
generali, deve essere specifico e mirato agli
obiettivi richiesti da quell’alunno in quel contesto
particolare.
Vedere oltre le etichette
La categorizzazione psicodiagnostica è utile in una
prospettiva di ‘diagnosi’ (ad esempio, per le
certificazioni) e di ‘cura’, sul modello medicoterapeutico
Il lavoro psicologico con i ‘bisogni speciali’ mette in
primo piano le funzioni da implementare per tutti
gli alunni che ne sono carenti.
Vedere oltre le etichette
A certi deficit funzionali comuni, a prescindere dalla
tipologia di ‘segnalazione’, è possibile dare
risposta lavorando per piccoli gruppi anziché
soltanto in rapporti 1:1.
A condizione che:
Vedere oltre le etichette
! si tratti di funzioni che si possono incrementare
mediante lavoro collettivo
(es. attenzione, memoria, comunicazione; meno per linguaggio);
! che il gruppo sia costituito non soltanto da chi ha
deficit nella funzione, evitando forme di
emarginazione collettiva, ma anche da alunni che
quel deficit non presentano
! Tutti sicuramente traggono beneficio nel
rafforzamento della funzione psicologica già
sviluppata
! in alcuni casi chi già possiede la funzione può
servire come peer-tutor, con vantaggi anche sul
piano comunicativo e relazionale.
Vedere oltre le etichette
! Per deficit di funzioni attentive, percettive, di
memoria, ma anche per le abilità trasversali
(gestione dell’ansia, incremento dell’autostima e
dell’autoefficacia, ecc.) l’intervento può essere di
gruppo
! con grande efficacia ed economia di tempo e di
risorse, specie se queste risorse devono essere
richieste all’esterno della scuola o a specialisti
mediante appositi progetti.
Importanza della formazione e del lavoro
psicologico!
CONCLUSIONI:
di quale psicologia ha bisogno la scuola?
! non di magìe da smagare
ma
"
di consulenze scientifiche e metodologiche
! non di misurazioni a tutti i costi
ma
di attenzione alle competenze trasversali
" del giusto apporto delle neuroscienze
"
! non di etichette
ma
"
di risposte ai problemi dei singoli alunni
! di verifiche di qualità: come stanno i ‘diversi’?
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