IIS Cremona-Zappa - 20 ottobre 2008
L’approccio costruttivista
per una didattica interculturale
Andrea Varani
Associazionismo
La mente, inizialmente vuota, si RIEMPIE grazie a
legami che si formano a seguito delle esperienze
compiute.
Apprendimento come creazione
di nuove associazioni.
Ogni nuovo concetto va a
concatenarsi con quelli preesistenti, per concomitanza,
contiguità, somiglianza
Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner)
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Associazionismo: varianti
Istruzione programmata lineare (Skinner)
I materiali vengono presentati in
sequenza ordinata e si aggiungono
gradualmente nuovi elementi (diagramma
di flusso).
Istruzione ramificata (Crowder)
Si parte da una trama non organizzata
di nozioni o da un reticolo di concetti e
poi si aggiungono dettagli e si
consolidano i nessi tra gli elementi.
PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le
catene associative (condizionamento)
Il modello del campo
“Il tutto è diverso dalla somma delle parti”.
Apprendimento non è la concatenazione di singoli elementi,
bensì la loro STRUTTURA GLOBALE, la loro forma all’interno di
un CAMPO.
APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma
trasformare una forma in un’altra , attraverso un processo non
lineare di ricombinazione di apprendimenti parziali .
OBIETTIVO è individuare le relazioni di
forza e i vettori che collegano gli
elementi critici all’interno del campo.
Ciò permette l’applicazione dei principi
evidenziati in altri domini.
Riferimenti teorici: Gestalt
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Il modello della scoperta
Presupponendo una sua naturale curiosità, l’APPRENDIMENTO è
basato sullo sforzo autonomo dello studente di andare oltre le
informazioni disponibili, ripercorrendo lo stesso cammino degli
scienziati per arrivare alle stesse conclusioni finali.
Partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze,
regolarità, significati più generali e verificarne l’applicabilità a casi
analoghi.
PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di
ricerca della soluzione. Rifiuto del nozionismo.
CRITICHE: antieconomico, adatto a livello
preadolescenziale.
Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico
(Dewey, Montessori) Bruner
Un paradigma comune
• Orientamento razionalistico-positivista.
• Conoscenza sociale come rappresentazione
oggettiva della realtà, formalizzabile, linearizzabile,
semplificabile.
• Conoscenza individuale come acquisizioneelaborazione di informazioni.
• Apprendimento sequenziale.
• Didattica trasmissiva-direttiva.
• Centratura sul docente
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Nuovi paradigmi epistemici
di
ic a
m
te
sis orpo, ità Crisi del pensiero "forte"
e
n
(logico-deduttivo-lineare)
io
ec
nal
Vis ente razio
m ni e
Contaminazione
io
e emoz Complessità e multidimensionalità
trasversalità
della conoscenza
(Morin,Varela, Prigogine)
Concezione
Crisi delle gerarchie dei saperi
multipla
(scienza e arte, saperi colti e mondani ...)
e distribuita
della conoscenza
e dell'apprendimento
(Olson, Gardner, Cole, Bruner)
Problemi di identità di un fotone
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Le radici del costruttivismo
Cibernetica
Un organismo
vivente “sceglie”
gli aspetti da
concepire.
La comunicazione
non trasmette
significati ma
istruzioni di scelta.
Psicologia
Conoscenza
come
strumento di
adattamento
all’ambiente
percepito.
Operazionismo
Consapevolezza
operativa delle
specifiche
operazioni con
cui ognuno crea
il suo pensiero.
Von Glaserfield
Piaget 1936
S. Ceccato
Von Foester
La costruzione
della realtà nel
bambino
G. Vaccarino
Maturana
Scuola Operativa
Italiana
Il paradigma costruttivista
La conoscenza non è un’immagine riflessa
del mondo reale,
ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva
del soggetto in relazione adattativa con la realtà.
Conoscenza come prodotto
culturalmente, socialmente,
storicamente, contestualmente
costruito.
Quando un’ipotesi interpretativa risulta funzionale,
viene definita viabile.
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Approccio pragmatico e non ontologico
Il costruttivismo non si pone il problema di definire la realtà o la verità
ma
di come individui e culture costruiscano la propria visione del mondo.
criterio di verità
criterio di adattamento funzionale
I concetti hanno prima di tutto una funzione predittiva,
sono strumentali all’azione in quanto permettono di raggiungere
uno scopo pratico.
Epistemologia
Cibernetica
Psicologia
Intelligenza
Artificiale
Antropologia
culturale
Linguistica
Filosofia
Le correnti: il costruttivismo radicale
La
conoscenza è costruita nella mente di colui che
apprende
nasce
dal tentativo di ordinare e dare senso alle proprie
esperienze
non esiste trasmissione diretta di significato
le parole forniscono indicazioni per far ricostruire una
struttura concettuale i cui significati vanno cercati
comunque nell’esperienza personale
Von Glasersfeld
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Le correnti: il costruttivismo sociale
E’ il tentativo di evitare i rischi di un eccessivo
soggettivismo, integrando una prospettiva
exogenica con una endogenica.
L’unità di analisi sono le relazioni cognitive che
intercorrono tra il soggetto e il contesto socio-culturale
che, inevitabilmente, gli offre categorie cognitive
socialmente condivise come mediatori di realtà.
L. Wygotskij
E. Wenger
Le correnti: l’approccio situazionista
l’apprendimento
è
una
pratica
fondamentalmente
sociale;
la conoscenza è integrata e distribuita nella vita della
comunità di pratiche;
l’apprendimento
è un atto di
appartenenza
alla
comunità;
l’apprendimento è dato dal coinvolgimento nelle sue
pratiche (Partecipazione Periferica Legittimata);
non si impara quando ci è negata la partecipazione alle
pratiche rilevanti della comunità, in quanto non ne
accettiamo regole e valori condivisi.
A. Leont’ev ,A. Brown, J. Campione, M. Cole, P. Eckert
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Noi impariamo attraverso…
10% la lettura
20% l'ascolto
30% l'osservazione
50% l'osservazione e l'ascolto
70% la discussione con altri
80% le esperienze personali
95% la spiegazione agli altri
Da William Glasser, Control theory in the classroom, Harper Trade, New York, 1986
La conoscenza sociale
“E’ una conoscenza complessa, multipla, particolare,
soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata “da”
e “attraverso” persone situate in una particolare
cultura e società, in un determinato momento
temporale, nell’interazione di un certo numero di
giochi linguistici”.
Varisco, 1995
8
La costruzione della conoscenza
L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e
sue strutture di conoscenza, elabora una
interpretazione soggettiva della realtà, diventando
agente epistemico.
I significati individuali diventano reciprocamente
compatibili all’interno di un graduale processo di
accomodamento e adattamento, attraverso
procedure di scambio, dialogo e negoziazione
sociale.
L’attenzione del formatore si sposta dalle
performances ai processi cognitivi messi in atto
nell’apprendimento.
I modelli mentali
Il pensiero è basato su MODELLI MENTALI …
... ovvero MICROTEORIE utilizzate come CORNICI
d’interpretazione della realtà, una sorta di PARADIGMI
validi fin quando non vengono smentiti.
Johnson-Laird
Apprendimento come processo
di progressivo adeguamento
delle strutture cognitive e degli
schemi rappresentativi che si
rivelano inadeguati alle nuove
situazioni che si presentano.
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L’apprendimento individuale
• prodotto della costruzione attiva del
soggetto
• ha carattere situato, ancorato nel
contesto concreto
• si svolge attraverso forme di
collaborazione e negoziazione sociale
• è centrato sulla “costruzione di significato”
individuale, intenzionale e in quanto tale non
predeterminabile.
Insegnamento/Apprendimento
“L’istruzione non è causa dell’apprendimento,
essa crea un contesto in cui l’apprendimento
prende posto come fa in altri contesti”
Wenger 2002
Il formatore non determina l’apprendimento.
L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano
risorse all’interno di un processo in cui
l’apprendimento avviene in molti modi complessi.
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Un processo complesso
Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista, Trento, Erickson
L’azione didattica
conoscenze, procedure,
principi, norme, concetti
contenuti
situazioni
comportamenti,
atteggiamenti, valori
strumenti
capacità, abilità,
competenze
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L’apprendimento significativo
Apprendimento
significativo
di usare
richiede
preconoscenze
rilevanti
materiale
significativo
valutate
da
scelta
dell’alunno
selezionato
da
di non
usare
apprendimento
meccanico
scoraggia
incoraggia
insegnante
J. Novak 2003
Lo schema didattico costruttivista
1. Partire dalle preconoscenze, da ciò che il
soggetto ha già nella mente.
2. Far emergere l’inadeguatezza degli schemi
esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo).
3. Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante
ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi.
4. Far elaborare una nuova struttura interpretativa
coerente in grado di fornire risposte agli
interrogativi lasciati aperti dalla struttura
precedente.
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Ambienti di apprendimento
Non spontaneismo, ma costruzione di
“ambienti di apprendimento” in cui lo
studente sia orientato ma non diretto:
“luogo in cui coloro che apprendono possono
lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di
una varietà di strumenti e risorse informative in
attività di apprendimento guidato o problem solving”
Wilson, 1996
Ambienti di apprendimento
Luogo fisico o virtuale:
- spazi a disposizione
- sistemazione funzionale dell’aula,
- strumentazioni, sussidi,
- disposizione delle persone.
Luogo mentale:
- caratteristiche del compito,
- azioni richieste,
- modalità relazionali sollecitate,
- tipo di valutazione,
- azione di sostegno del docente (scaffolding)
- clima emotivo e cognitivo che lo caratterizza.
Integrare in modo coerente e interagente:
- gli elementi fisici
- i contenuti
- gli obiettivi
- le modalità per raggiungerli.
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L’ambiente di apprendimento costruttivista
Analisi disciplinare
Selezione
Interdisciplina
discipline
Relazioni
Compiti
Metodologie
Valutazione
ICT
…
situazioni
discente
Modelli
mentali
strumenti
significato
docente
Modelli
mentali
agenti epistemici
Ambienti caratterizzati da…
Costruzione e non riproduzione di saperi.
Rappresentazioni multiple e complesse della realtà.
Situazioni di apprendimento basate su casi reali.
Pratiche riflessive e metacognitive.
Apprendimento collaborativo
(comunità di apprendimento).
Ampio utilizzo delle ICT.
Molteplicità delle piste percorribili per
consentire un processo ricorsivo.
Autodeterminazione del percorso
(e degli obiettivi) da parte del discente.
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Ambienti in cui sviluppare…
attività progressive di:
- scoperta
- analisi
- riflessione
- confronto
- collegamento
- distinzione
- classificazione
- riorganizzazione
- riconsiderazione
- negoziazione.
Per favorire e generare:
- integrazione cognitiva,
- produzione di senso,
- costruzione intenzionale
della conoscenza,
attraverso l’assunzione di:
- compito,
- obiettivi,
- responsabilità di decisioni e
errori.
Lo scaffolding
Lo scaffolding (impalcatura), inteso come l’insieme
delle azioni del docente prima e durante l’attività,
deve essere forte e strutturato:
norme cooperative precise,
regole comportamentali,
modalità d’uso di strumentazioni,
responsabilizzazione,
compiti ed attività,
tempi.
Si dà spazio allo studente agendo
più pesantemente sul contesto
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Richiede al docente
atteggiamento di ascolto
esercizio dell’osservazione
partecipazione discreta e maieutica
azione di tutoring
finalità diagnostico-interpretative.
Rispetto:
- non tanto al cosa viene detto e pensato, ma al come;
- non tanto l’esplicito quanto l’implicito delle verbalizzazioni e
dei comportamenti;
- non tanto le abilità attuali quanto quelle potenziali.
(Cosentino, 2002)
Il ruolo del docente
Prima
• decide la modalità di lavoro (singolo/coppie/
gruppi, …)
• progetta in modo puntuale ma flessibile
l’articolazione dell’attività
• prepara i materiali e le indicazioni di lavoro
• predispone criteri/griglie di (auto)osservazione
e di (auto)valutazione dei lavori e degli
apprendimenti
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Il ruolo del docente
Durante
L’insegnante ha
la regia:
• motiva, crea aspettativa
• presenta (... e discute con la classe)
• obiettivi
• compito
• procedure
• consegna indicazioni di lavoro scritte
Azione!
• verifica che gli studenti abbiano capito
• spiega i criteri di valutazione
• osserva il lavoro della classe
• monitora l’interazione
• supporta e fornisce consulenza senza
dare soluzioni
Guidare attraverso domande euristiche
domanda aperta
domanda chiusa
è curiosa delle risposte
possibili
aspetta la risposta
corretta
favorisce
processi autonomi e
divergenti
favorisce
processi esecutivi e
mnemonici
stimola la costruzione attiva
del sapere
stimola la ricezione passiva
di contenuti e tecniche
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Il ruolo del docente
Dopo
Raccoglie dati su
stimoli
forniti
processi
attivati
apprendimenti
degli studenti
• feedback sui dati raccolti
• discussione su lavoro
svolto
• obiettivi di miglioramento
Costruttivismo: un approccio complesso
Tecnologie
Autostima
Metacognizione
Stili cognitivi
Emozioni
Apprendimento
Trasversalità
dei saperi
Modelli
mentali
Zone di sviluppo
prossimale
Comunità
di pratica
Legittimazione
delle differenze
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Fondamenti della didattica costruttivista
Lavoro di gruppo
Metacognizione
Riflessività
i ng
ff old
sca
Ambiente di
apprendimento
di n
g
Nuclei
disciplinari
ng
sca
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s
sc
af f
old
i
ing
old
f
f
ca
scaffolding
Tecnologie
collaborative
Metodologie
attive
Studente costruttore di senso
Mutamento sociale
• Nuove potenze economiche e nuovi
equilibri mondiali
• Formazione di un mercato globale
dell’occupazione
• Profonde trasformazioni delle caratteristiche
del lavoro e dell’organizzazione della produzione
• Obsolescenza delle competenze
• Cambiamenti valoriali, etici, comportamentali
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Mutamento della scuola
Tre rappresentazioni
(Hirschhorn 1993)
professionista
della materia
Magister
?
Pedagogo
Animatore
attento ai
bisogni dello
studente
ruolo attivo
nell’istituto con
competenze
trasversali
Crisi dell’identità professionale
Una professionalita’ complessa
RIFLESSIVITA’
J. Novak 2002
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Costruttivismo e riflessività
L’acquisizione di un habitus riflessivo diventa
condizione essenziale per l’insegnante costruttivista:
• nel suo lavoro d’aula;
• nella manutenzione della sua identità;
• nell’adeguare costantemente il proprio
agire professionale al mutamento in atto.
Pensare:
•
•
•
•
•
•
la disciplina
la valutazione
le doverizzazioni
le routines (script)
la relazione
eventi critici
•
•
•
•
•
la dimensione etica
dilemmi
stereotipi
paure / inibizioni
l’interazione con i
colleghi
Bibliografia
• Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista, Erickson, Trento
• Carletti A. e Varani A. (2007), Ambienti di apprendimento e nuove
tecnologie, Erickson, Trento
• Colombo M. e Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività, Bergamo,
Junior
• Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano
• Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento
• Rivoltella P.C. (2003), Costruttivismo e pragmatica della
comunicazione on line, Erickson, Trento
• Santoianni F. e Striano M.(2003), Modelli teorici e metodologici
dell’apprendimento, Laterza, Bari
• Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma
• Cosentino A. (2002), Costruttivismo e formazione, Liguori, Napoli
Siti
www.costruttivismoedidattica.it
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