LINGUAGGI, MEDIA E PROCESSI EDUCATIVI
L’esperienza diretta
La psicologia, rispecchiando una fisica sorpassata, spesso comincia a descrivere la natura
dell’esperienza col concetto di “stimolo”. Ciò che avviene nel comportamento si pensa sia un
riflesso dello stimolo che agisce sull’organismo. A livello più astratto di analisi, la forma dello
stimolo effettivo è vista come il risultato di certi filtri fisici o come la trasformazione dell’input dato
dalla natura del sistema nervoso e dei suoi trasduttori. Questo concetto è insufficiente e inadeguato
a discriminare ciò che influenza gli organismi. I sistemi viventi hanno una loro integrità; i rapporti
che essi hanno con l’ambiente sono a loro misura, poiché, in funzione delle esigenze di
sopravvivenza e di realizzazione dell’individuo e delle specie, trascelgono dall’ambiente e ne
costruiscono rappresentazioni. Ne consegue che il nostro concetto della realtà fisica è esso stesso
acquisito attraverso una mediazione selettiva. La ricerca di una giustificazione psicologica del
comportamento deve cominciare con le attività dell’organismo e determinare poi la natura della
“realtà” sostenuta da quel tipo di attività. E’ un punto esplicito e cruciale nella concezione di Piaget
sul comportamento adattivo in generale e sull’intelligenza in particolare: gli oggetti e gli eventi non
sono registrati o riprodotti passivamente, ma piuttosto manipolati e percepiti in rapporto all’azione
eseguita.
Cosa comporta questo punto di vista nei confronti della natura dell’esperienza e delle
conseguenze dell’esperienza stessa? Come abbiamo già detto, abbiamo un quadro della realtà che è
condizionata o codificata a seconda delle manipolazioni a cui la sottoponiamo; la conoscenza è
sempre mediata o specificata per mezzo di certe forme dell’attività umana. Ma possiamo notare che
qualsiasi conoscenza acquisita attraverso tale attività ha due aspetti: l’informazione sulla realtà e
l’informazione sull’attività esplicata per conseguire la conoscenza. Con un aforisma: mettendosi a
sedere sulle sedie si impara qualcosa sulle “sedie” e sul “mettersi a sedere”. Questa distinzione si
riflette nel linguaggio ordinario nei termini conoscenza e abilità o capacità.
Ci sono, pertanto, due tipi di invarianti che vengono specificate attraverso l’esperienza.
L’insieme degli aspetti che sono più o meno invarianti nelle diverse attività può essere considerato
come gli aspetti strutturali o invarianti degli oggetti e degli eventi che costituiscono la nostra
conoscenza di quegli oggetti e eventi. Similmente, l’insieme delle operazioni o atti costituenti che
sono invarianti quando sono eseguiti su oggetti e eventi diversi può essere considerato come la base
strutturale delle attività stesse, quelle che noi chiamiamo abilità e capacità. La nostra ipotesi è che
la conoscenza riflette le invarianti nell’ambiente naturale e sociale mentre le abilità o capacità
riflettono la struttura del medium o campo esecutivo in cui vengono realizzate varie attività (vedi
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fig. 1). Ovviamente, bisogna attribuire una notevole significatività ad ambedue gli aspetti
dell’esperienza.
Consideriamo più dettagliatamente come ambedue gli aspetti si realizzino in pratica.
L’esecuzione di qualsiasi atto può essere considerata una sequenza di momenti decisionali, ognuno
dei quali comporta un insieme di alternative. Questi momenti decisionali sono definiti
congiuntamente dall’intenzione che motiva l’atto dallo scopo o momento finale e dalla struttura del
medium o ambiente in cui l’atto si verifica. Un’esecuzione perfetta richiede che l’operatore abbia a
sua disposizione un’informazione che gli permetta di scegliere fra queste alternative. Il problemsolving comporta che vengano provati vari mezzi e che si giudichi quanto possano contribuire al
raggiungimento del punto finale. L’operatore deve giudicare l’efficacia dei mezzi mentre tiene
presenti i criteri finali di validità. E’ una regola universale: essa vale in amore, in guerra, nello
scrivere un paragrafo, o nel risolvere un’equazione, o, anche, per il bambino, nel cercare di tenere in
mano gli oggetti, imparando ad afferrare.
Da questo punto di vista, la padronanza dipende dall’acquisizione dell’informazione
necessaria per scegliere fra modi alternativi di azione che potrebbero portare tutti a un fine
perseguito. Il modo più ovvio di acquisire tale informazione consiste nei tentativi di azione eseguiti
per raggiungere vari scopi di un’ampia gamma di campi esecutivi. Il modo più ovvio per imparare a
conoscere un paese è di percorrere le sue strade, leggere i suoi poeti, mangiare i suoi cibi, lavorare
nei suoi campi, e così via. Facendo così, si imparerà sia qualcosa sul paese (che il paese è povero o
collinoso, ecc.) e sia come comportarsi nelle attività richieste per essere di quel paese (come
accomodare una rete o raccontare una storia). Questo è sicuramente ciò che si intende per
apprendimento dall’esperienza diretta e contingente.
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ATTIVITA’ O ESPERIENZE
albero
disegnare
palla
oggetti
eventi
Conoscenza
lanciare
Rappresentazione
Linguistica
Locomozione
Abilità
Fig. 1. – Conoscenze e abilità in rapporto ad attività fisiche.
L’esperienza mediata
Ma ci sono altri modi per acquisire le informazioni. Vedendo un uomo in difficoltà nel
trasportare un carico, si può stimarne il peso. Cioè, si può fare un’esperienza sostitutiva o mediata.
Gli studi psicologici hanno mostrato ripetutamente che l’apprendimento può verificarsi quando non
siano soddisfatte né l’una né l’altra delle condizioni primarie per l’apprendimento attraverso
l’esperienza contingente, cioè intraprendendo un’attività in modo autonomo o conoscendone i
risultati direttamente. Bandura ha riassunto una vasta gamma di dati che mostrano come si possa
modificare il comportamento ed acquisire nuovi modelli di comportamento esponendo il discente a
stimoli formativi anche in situazioni di laboratorio piuttosto artificiose. Un esperimento
dimostrativo è stato condotto molto tempo fa da Herbert e Harsh. A due gruppi di gatti era stato
insegnato a tirare dei fili e ad aprire porte osservando altri gatti. Un gruppo di gatti vedeva soltanto
le esecuzioni finali senza errori dei gatti modello, mentre l’altro gruppo vedeva anche le prime
esecuzioni piene di errori oltre alle esecuzioni corrette. Tutti e due i gruppi dei gatti che avevano
imparato a risolvere i problemi più velocemente dei gatti del gruppo di controllo, che avevano
imparato solamente dalle loro esperienze contingenti. Ma i gatti che vedevano anche le esecuzioni
piene di errori imparavano più prontamente di quelli che vedevano solamente le esecuzioni prive di
errori.
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Un’altra alternativa rispetto all’apprendimento diretto è l’informazione codificata
simbolicamente, cioè, l’informazione che è trasmessa attraverso media quali la parola parlata o
stampata, il film, il diagramma, e così via. L’apprendimento attraverso questi sistemi simbolici è
quello che più comunemente sostituisce l’esperienza diretta nella istruzione formale. Vygotsky e
Bruner hanno messo in evidenza in quale misura il linguaggio offra i mezzi migliori per
l’insegnamento e l’apprendimento fuori dal contesto, al di fuori cioè di una situazione in cui
l’azione è in atto e le conseguenze contingenti sono più dirette. Il linguaggio, come vedremo, offre
l’opportunità di acquisire un tipo di conoscenza che, se è meno utile per una particolare linea di
azione, ha il vantaggio di ordinare la conoscenza stessa in una forma compatibile con le regole del
pensiero astratto.
Abbiamo, pertanto, tre modelli di esperienza che si adattano approssimativamente a tre
forme di rappresentazioni, discusse altrove, come attiva, iconica, e simbolica: la prima si collega
all’azione diretta, la seconda ai modelli, e la terza ai sistemi simbolici.
Per i nostri scopi è più importante il fatto che questi tre modelli di esperienza si conformino
allo sviluppo evolutivo. Mentre tutti gli animali imparano dall’esperienza contingente, i primati si
distinguono per la loro capacità di apprendere dall’osservazione. I piccoli osservano molto gli adulti
e assimilano quanto hanno imparato in modelli di gioco. E’ invece caratteristico dell’uomo basarsi
sull’esperienza codificata simbolicamente – tanto che lo sviluppo del linguaggio è considerato la
caratteristica distintiva della specie umana e lo sviluppo dell’alfabetizzazione secondo vari codici
simbolici è la preoccupazione essenziale dell’istruzione scolastica formale. Ne consegue che queste
tre forme di esperienza differiscono a seconda delle proprietà che si attribuiscono all’organismo:
cioè differiscono in primo luogo a seconda delle abilità che esse presumono e realmente sviluppano
nel discente.
L’acquisizione della conoscenza
Fino a questo punto con la nostra discussione abbiamo cercato di dimostrare che si può
imparare da tre forme di esperienza molto diverse fra loro e che queste forme di esperienza, sia
mediate che dirette, qualificano quanto è stato appreso. Questa parte del nostro studio servirà ad
esaminare quanto vi è di comune in forme diverse di esperienza; la parte successiva riguarderà
invece quanto le differenzia. Giungeremo quindi a concludere che forme diverse di esperienza
convergono nei confronti della conoscenza che esse specificano, ma divergono rispetto alle abilità
che esse sviluppano.
Esamineremo qui l’asserzione per cui si possono avere forme diverse di esperienza con
oggetti ed eventi pur rimanendo nell’ambito di una struttura basilare comune: una concezione
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coerente e generale della realtà. L’informazione su un evento particolare, non tenendo conto
dell’attività o del mezzo con cui si è acquisita, ha la proprietà comune di permettere la
differenziazione di quell’evento dalle alternative con cui potrebbe essere confuso.
Consideriamo l’esperienza di vedere realmente una zebra con quella di ascoltarne una
descrizione che dive: “Una zebra è un animale con il mantello a strisce, simile al cavallo”. Le stesse
caratteristiche colte nell’atto della percezione sono precisate nella descrizione; quindi, esse sono
equivalenti dal punto di vista dell’informazione e possono conformarsi tutte e due al concetto che
accomuna zebre, cavalli, animali, e così via. Con questo non si vuol negare che ciascuna delle due
forme di esperienza non abbia proprie caratteristiche, ma solamente mettere in evidenza che
ambedue condividono anche una struttura comune. Tutta la gamma di forme dissimili di esperienza,
ivi incluse varie forme di istruzione, possono essere considerate come “strutture superficiali”
diverse, correlate secondo modi propri, con una struttura comune della conoscenza. In realtà, è
proprio il fatto che l’informazione rilevante per l’azione possa essere acquisita attraverso mezzi
diversi dall’azione diretta stessa che rende possibile l’istruzione. Perciò, si può imparare a navigare
– forse solo in misura limitata – guardando film e leggendo libri. Ci sono importanti prove fornite
da esperimenti controllati in laboratorio per mostrare che un apprendimento comune scaturisce da
diversi tipi di esperienza. Un bambino può imparare a costruire una diagonale o attraverso l’attività
accompagnata da un rinforzo, o attraverso una dimostrazione adeguata, o attraverso un’istruzione
verbale. Altri hanno dimostrato che i bambini possono imparare a fare esercizi di conservazione
piagetiani difficili da insegnare attraverso tecniche di addestramento completamente diverse fra
loro. Ed è ben noto che per insegnare a leggere esistono moltissimi modi. Il problema è di precisare,
per quanto è possibile, la struttura dell’informazione presente in queste varie forme di istruzione o
strutture superficiali, e di vedere come ciascuna di esse sia correlata a quella struttura comune
descritta in precedenza. Una volta che queste forme di istruzione siano state precisate, può essere
possibile indicare come ciascuna di esse sia correlata con le varie tecnologie implicate nella loro
produzione e distribuzione. Questi rapporti sono sistemati, in una forma preliminare, nella fig. 2.
Questa figura indica che ci sono tra forme basilari di istruzione: attraverso un’esperienza
contingente organizzata, attraverso l’osservazione, attraverso i sistemi simbolici; e tutte hanno
l’effetto di offrire un’informazione rilevante per l’acquisizione sia di conoscenze che di attività.
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