Dispensa 2. psicologia educazione

Cacciamani – Psicologia per l’insegnamento
1. Teorie classiche dell’apprendimento
Queste teorie introducono due problematiche essenziali nella psicologia dell’educazione:
o A scuola si intende insegnare comportamenti o abilità mentali?  Dibattito tra
approccio comportamentista e approccio cognitivista
o Quale rapporto esiste tra sviluppo cognitivo e apprendimento?  Dibattito tra
prospettiva piagetiana e quella vygotskiana
Approccio comportamentista
Per lungo tempo è stato il punto di riferimento degli psicologi dell’educazione perché studio
l’apprendimento
Nasce nel 1913 negli USA con Watson che vuole fondare una nuova disciplina:
 che ha come oggetto di studio il comportamento (vuole prevederlo e controllarlo)
 che adotta il metodo sperimentale come ogni scienza naturale
 rifiuta lo studio della mente
In questa prospettiva il comportamento è determinato in modo casuale dall’ambiente (che presenta
degli stimoli a cui l’individuo risponde)
L’apprendimento è considerato il processo di creazione di associazioni stabili tra le risposte degli
individui e gli stimoli del loro ambiente. Il compito della psicologia diventa quello di individuare le
condizioni che permettono l’apprendimento, rispondendo a tre domande:
 Come si creano tali associazioni?
 Come si mantengono?
 Come si estinguono?
Primo comportamentismo: Visione passiva dell’individuo
Condizionamento classico (Pavlov, Watson)
Neocomportamentismo (anni ’30): visione attiva dell’individuo
Condizionamento operante (Skinner)
Applicazioni in campo educativo
La traduzione in campo educativo più famosa dell’approccio comportamentista è conosciuta come
Istruzione Programmata, che si basa su alcuni principi:
 Piccoli passi (il comportamento è scomposto in unità semplici)
 Partecipazione attiva (l’allievo deve costruire il suo repertorio di risposte
attivamente)
 Conoscenza dei risultati (feedback immediato)
 Adattamento del percorso di apprendimento ai ritmi individuali
L’insegnante quindi struttura il lavoro in classe in una sequenza di microunità di insegnamento. In
ogni unità sono presenti tre elementi:
 informazione e quesito (l’occasione per emettere il comportamento richiesto)
 la risposta operativa (comportamento dell’allievo)
 il feedback (rinforzo del comportamento)
Attenzione alla definizione dei comportamenti (misurabilità ed osservabilità)
Imitazione di modelli efficaci
Limiti: (a) poca attenzione ai contenuti disciplinari e ai metodi didattici specifici; (b) il
comportamento da apprendere è separato dal contenuto disciplinare; (c) poca attenzione all’uso del
linguaggio e della comunicazione in classe;
Il cognitivismo
Si sviluppa a partire dagli anni 50 negli USA assumendo una posizione critica verso il
comportamentismo
Valore scientifico dello studio della mente  Metafora del computer
Prende il nome di HIP (Human Information Processing – Teoria dell’elaborazione
dell’informazione)  interesse ai processi mentali
Non è un approccio omogeneo  schiera di studiosi con in comune l’interesse per i processi
cognitivi e che utilizzavano la metafore del computer
L’attività di conoscenza è una serie di elaborazioni di informazioni
Input  sensi  attenzione  decodifica  rappresentazioni mentali  output
Distinzione tra vari tipi di conoscenze
Conoscenze dichiarative (sapere)  conoscenze su un oggetto
Conoscenze procedurali (saper fare)  conoscenze sul modo di usare un oggetto
Tematiche di interesse
Processi di lettura (decodifica, comprensione)
Modelli di calcolo aritmetico
Processi di soluzione dei problemi
Strategie di memorizzazione e di studio
Il tentativo è di stabilire il profilo dell’esperto elaboratore di informazioni (o conoscitore di
strategie)
Molta attenzione alle differenze individuali: ogni soggetto è caratterizzato da un suo stile cognitivo,
da una tendenza a prediligere alcuni modi di elaborare le informazioni piuttosto che altre. Ad
esempio:
1. visuale/verbale (se si riconoscono meglio le informazioni presentate con immagini o
parole, es. memoria fotografica per volti e non per nomi)
2. globale/analitico (se si presta attenzione ai particolari di una situazione o di un
problema o se si cerca una visione di insieme)
3. impulsivo/riflessivo (se si risponde con velocità ad un compito o si prende più
tempo)
Percorsi differenziati e strategie specifiche in relazione allo stile cognitivo
A partire dagli anni 70 comincia a diffondersi l’interesse per la metacognizione (conoscenza del
proprio nodo di conoscere – Cornoldi, 1995)
Flavell e Wellman (1977) elaborano un modello che prevede 4 tipi di conoscenze metacognitive:
 quelle che il soggetto possiede su di sé (durante la lettura tendo a distrarmi, seguo
meglio se prendo appunti…)
 quelle riguardanti l’obiettivo del compito (leggo per trovare l’orario del treno o
seguo per capire meglio la materia)
 quelle inerenti al tipo di materiale (so che l’orario del treno è composto da tabelle di
numeri, so che la lezione ecc. ecc.)

quelle relative alle strategie (so che non devo leggere tutto l’orario ma devo fare
attenzione alla città di partenza ed a quella di arrivo)
La Brown elabora un altro modello (1978) che distingue tra diversi tipi di processi di controllo
metacognitivo che svolgono una funzione di regolazione in corso d’opera dell’attività cognitiva:
 la previsione (del livello di prestazione che si pensa di poter raggiungere in un dato
compito)
 la pianificazione (abilità di organizzare le azioni che portano ad un obiettivo)
 il monitoraggio (controllo che l’individuo esercita sull’attività cognitiva in
svolgimento)
 la valutazione (capacità di giudicare l’adeguatezza della strategia utilizzata)
A partire dalla metà degli anni 80 una serie di studio evidenzia l’importanza dei fattori affettivi e
motivazionali anche nei processi metacognitivi:
- stile attributivo (tendenza ad attribuire all’interno o fuori di sé le cause di un fallimento o un
successo)
- motivazione ad utilizzare un comportamento strategico
- autostima
Applicazione in campo educativo
Tentativo di facilitare l’acquisizione di processi cognitivi adeguati e strategie efficaci per affrontare
i compiti scolastici
Programmi per migliorare la metacognizione ed aumentare la motivazione ad apprendere
Due filoni di interventi educativi:
 interventi che tendono a potenziare le abilità carenti (partendo dall’individuazione
delle difficoltà dell’alunno, l’abilità carente viene scomposta in abilità più semplici e
di mettono in atto programmi per potenziare tali abilità di base)
 interventi che tendono, in presenza di una carenza, a sviluppare altre abilità che
permettono di raggiungere lo stesso risultato (l’insegnante individua abilità
sostitutive che permettono di raggiungere per altre strade lo stesso risultato
Nell’ottica metacognitiva un ambiente di apprendimento si caratterizza per tre condizioni:
 fornire agli studenti compiti e problemi rappresentativi della diversità delle situazioni
alle quali dovranno poi applicare le conoscenze
 fornire agli allievi occasioni per entrare in contatto e poter osservare degli esperti
(può consentire di osservare strategie di lavoro efficaci)
 organizzare situazioni di dialogo nella classe per identificare, analizzare e discutere
strategie e processi di soluzione messi in atto dagli allievi (riflessione metacognitiva)
La teoria di Piaget
Sviluppo cognitivo come forma di adattamento
Nello studi dell’intelligenza distingue tra aspetti funzionali e strutturali
 gli aspetti funzionali descrivono come opera la nostra mente nella sua attività di
conoscenza e come si modifica nel suo svilupparsi
 gli aspetti strutturali sono il risultato del funzionamento della nostra mente, che
costruisce strutture cognitive (sequenza di operazioni che servono per organizzare la
conoscenza)
2 aspetti funzionali (invarianti funzionali)
- tendenza all’organizzazione (la nostra mente si organizza nel tempo, costruisce strutture cognitive
che le permettono di agire sempre più efficacemente sulla realtà, dagli schemi alle operazioni)
- tendenza all’adattamento (assimilazione e accomodamento)
Le strutture cognitive vengono modificate dal soggetto nel corso del suo sviluppo secondo una
sequenza non modificabile ed universale
Periodo sensomotorio
Periodo preoperatorio
Periodo operatorio concreto
Periodo operatorio formale
Applicazioni in campo educativo
L’applicazione ai contesti educativi non è univoca (Piaget non si è occupato molto di questo tipo di
problema)
Un ambiente di apprendimento costruito in prospettiva piagetiana pone attenzione a tre aspetti:
 la sequenza in cui vengono presentati gli argomenti di studio
 l’interesse rivolto alle strutture cognitive più che alle prestazioni
 la metodologia di insegnamento
relativamente alla sequenza, la teoria piagetiana è stata spesso interpretata come una teoria che
definisce ciò che un bambino è pronto o meno ad imparare  l’insegnante in questo senso deve
individuare lo stadio di sviluppo raggiunto dall’allievo, attraverso il colloquio, l’osservazione e le
prove per poter progettare un intervento efficace  deve seguire il ritmo dei cambiamenti dei
bambini
influenza pure sui contenuti: vengono privilegiati i contenuti legati alle scienze ed alla matematica
per fare acquisire i concetti logico-matematici. Solo in tempi più recenti si sono rivalutati altri
contenuti_ giudizio morale, aspetti economici e politici, relazioni sociali
interesse verso le strutture cognitive sottostanti le prestazioni e i comportamenti  la messa in atto
di un comportamento adeguato davanti ad una prestazione non presuppone una reale comprensione
della situazione
metodologia: ruolo fondamentale dell’autoscoperta e dell’apprendimento attivo  lo studente
manipola oggetti concreti per risolvere problemi o discute con altri compagni ipotesi ed esiti di
esperimenti condotti insieme
conflitto cognitivo tra dati dell’esperienza e convinzioni del soggetto
Approccio socioculturale (Vygotskij)
Tre aspetti principali:
1. uso dell’analisi genetica come metodo di studio della mente
2. idea che lo sviluppo psicologico sia legato all’utilizzo di strumenti e segni che
mediano (organizzano e danno forma) l’azione del soggetto sulla realtà
3. idea che le funzioni mentali superiori hanno origine nell’interpersonale
(1) teoria dello sviluppo cognitivo che riguarda quattro ambiti:
- dominio filogenetico (sviluppo della specie)
- dominio storico-culturale (sviluppo storico e culturale dell’umanità)
- dominio ontogenetico (sviluppo del singolo individuo)
- dominio microgenetico (sviluppo del singolo processo psicologico)
quando si parla di sviluppo del singolo individuo si deve tenere conto degli altri livelli
(2) Ruolo degli strumenti
Lo sviluppo consiste in una crescente capacità di dirigere e controllare il comportamento, tale
padronanza è resa possibile dall’emergere di nuove forme e funzioni psichiche e dall’uso di segni e
strumenti
differenza tra funzioni psichiche elementari e naturali (biologiche) e funzioni psichiche superiori e
culturali (apprese, si servono dei segni e strumenti)
Segno
Stimolo
Risposta
Strumento
Soggetto
Oggetto
differenza tra strumenti e segni
- strumenti  mediatori rivolti verso l’esterno (per modificare aspetti dell’ambiente)
- segni  orientati verso l’interno, mezzi ausiliari per organizzare meglio l’attività mentale
strumenti e segni sono prodotti di una cultura che dà una forma particolare alle attività e alle
interazioni sociali (es. posta elettronica)
(3) Legge genetica generale dello sviluppo culturale:
ogni funzione psicologica appare due volte nel corso dello sviluppo (interpsicologico 
intrapsicologico)
L’interiorizzazione delle funzioni avviene attraverso l’interazione con la persona più competente
(adulto) in quattro fasi:
- il bambino risponde alle stimolazioni ambientali in maniera diretta, non mediata da alcun
segno
- il bambino comincia ad utilizzare un segno esterno che non padroneggia completamente ma
che lo svincola dalla risposta immediata allo stimolo
- il bambino, ripetendo l’operazione con l’aiuto dell’adulto, diviene consapevole del ruolo del
segno come supporto alla sua azione mentale
- il bambino non ha più bisogno del supporto dell’adulto né del segno materiale, perché ha
interiorizzato la funzione ed è in grado di utilizzarla autonomamente
Applicazioni in campo educativo
Vygotskij si oppone a Piaget  lo sviluppo non ha il primato sull’apprendimento, ma
l’apprendimento può precedere lo sviluppo
Zona di sviluppo prossimale
Scaffolding: processo attraverso il quale vengono forniti aiuto e guida necessari per risolvere
problemi che vanno oltre le capacità di chi apprende
Il livello di supporto deve decrescere progressivamente (fading)
Importanza dell’interazione sociale sull’apprendimento
Apprendistato cognitivo  le abilità devono essere praticate nel loro contesto naturale d’uso
Due differenze con l’apprendistato classico:
- l’obiettivo è trasmettere abilità cognitive e metacognitive attraverso l’esecuzione di compiti
e la risoluzione di problemi (l’apprendistato classico si riferisce all’acquisizione di
comportamenti e abilità manuali)
- si preoccupa di mettere in condizione chi apprende di riutilizzare la conoscenza acquisita in
contesti nuovi
la conoscenza è situata nei contesti in cui la elaboriamo, non può essere appresa se staccata
artificiosamente da essi  nei contesti reali il rapporto tra simboli che usiamo per rappresentare le
conoscenze, gli oggetti e i significati che essi rappresentano viene mantenuto
la conoscenza è distribuita tra le persone e negli strumenti che le persone utilizzano nello
svolgimento delle attività
all’interno di un contesto di apprendimento la competenza (expertise) relativa ad un determinato
oggetto di studio si può considerare distribuita tra persone diverse (insegnanti e studenti), differenti
fonti di informazione, strumenti tecnologici e interlocutori anche esterni alla scuola
ciascuno può sviluppare e approfondire le proprie conoscenze interagendo con soggetti più esperti o
riferendosi a fonti informative diverse, dentro e fuori la classe
ridefinizione del ruolo dell’insegnante  diventa simile al coordinatore di un laboratorio di ricerca:
guida il lavoro, lo monitora, sostiene le attività degli studenti, favorisce lo svolgimento di
ragionamenti collettivi su problemi reali anche mediante tecnologie diverse
Cap. 2. Le teorie più recenti sull’apprendimento
Jerome Bruner
Comincia negli anni 40 negli USA
Anni 50-60  interesse per lo sviluppo cognitivo e per l’educazione
Cerca di integrare l’approccio di Piaget con quello di Vygotskij
Ipotizza l’esistenza di tre sistemi di rappresentazione della conoscenza:
- sistema attivo di rappresentazione (la conoscenza è organizzata in sequenze di azioni  si
impara attraverso la pratica)
-
sistema iconico di rappresentazione (la conoscenza è presentata attraverso immagini  si
apprende osservando o vedendo fare gli altri)
sistema simbolico di rappresentazione (la conoscenza è presentata mediante simboli  è
centrata sul pensiero e sul linguaggio)
questa suddivisione ricalca la successione stadiale di Piaget
tali sistemi di rappresentazione sono strettamente legati e interdipendenti  non esiste una
relazione gerarchica tra le forme di pensiero (al contrario di Piaget)
Attribuisce un ruolo molto importante alla CULTURA
- la cultura favorisce il passaggio da un sistema di conoscenza all’altro (soprattutto grazie ai
contesti di esperienza e alle possibilità di interazione sociale con adulti e coetanei, attraverso
cui i bambini capiscono il significato dei simboli e i modi in cui vengono utilizzati gli
strumenti)
- la cultura modella il pensiero attraverso i sistemi simbolici e gli strumenti che mette a
disposizione (es. linguaggio scritto)
- gli strumenti sono “amplificatori” culturali del sistema sensoriale e motorio dell’individuo
(vengono utilizzati come protesi che aumentano il potere di azione dell’uomo sulla realtà)
il processo di crescita dell’individuo prevede l’interiorizzazione dei modi di agire, di immaginare e
di usare i simboli che esistono nella sua cultura, veicolati da strumenti che rappresentano degli
amplificatori dei suoi poteri
Applicazioni in campo educativo
È stato un punto di riferimento per la psicologia dell’educazione e la pedagogia italiana (stesura dei
programmi della scuola media del 1979 e della elementare del 1985)
La scuola deve insegnare a pensare: le diverse discipline non sono un insieme di informazioni che
gli insegnanti devono trasmettere e gli studenti memorizzare, ma linguaggi per leggere la realtà,
strumenti per agire su di essa e idee fondamentali che ne costituiscono il nucleo centrale e sono allo
stesso tempo abbastanza semplici da poter essere apprese da studenti più giovani, se esemplificate
(es. regolo per le procedure di calcolo)
L’insegnante deve partire dal presupposto che di ogni capacità o conoscenza esiste una versione
adeguata che può essere impartita ad ogni età
L’insegnante deve portare lo studente a pensare per proprio conto attraverso le categorie tipiche di
una disciplina  l’attività didattica non deve essere incentrata solo sulle conoscenze disciplinari,
ma soprattutto sulle procedure che permettono di produrre le conoscenze (metodo sperimentale per
le scienze, ricostruzione della storia, ecc.)
Nel 1997 Bruner introduce 4 criteri fondamentali per costruire ambienti in cui l’apprendimento sia
significativo:
- la capacità di azione (agency) – il soggetto deve assumere il controllo della propria attività
mentale
- la riflessione – per apprendere occorre dare un senso personale a quello che si impara,
l’apprendimento deve riferito a contesti reali (situato)
- la collaborazione – le risorse del percorso conoscitivo vanno condivise fra tutti i membri
impegnati nell’insegnamento e nell’apprendimento (l’attività cognitiva è distribuita tra più
persone)
-
la cultura – la conoscenza viene costruita, negoziata, sistematizzata in un prodotto comune,
uno stile di vita e di pensiero che diviene condiviso (la cultura)
è molto importante adottare un approccio per problemi che guidi lo studente verso la
costruzione di conoscenza in quel particolare ambito del sapere
2. Gardner e le intelligenze multiple
Riprende il discorso di Bruner e concentra l’attenzione sui sistemi simbolici (insiemi di simboli
che usiamo in ogni ambito di sapere nella nostra cultura  notazione musicale, linguaggio di
programmazione, ecc.)
Critica all’approccio psicometrico allo studio dell’intelligenza  l’intelligenza viene
considerata una facoltà unitaria che può essere misurata attraverso test, che attribuiscono
punteggi di quoziente intellettivo (QI) e permettono quindi di confrontare tra loro gli individui
Anche Piaget vedeva l’intelligenza come una funzione generale: universale nel modo di
svilupparsi e unitaria nei vari ambiti di conoscenza
Questi aspetti sono stati sottoposti a critiche da diversi ricercatori  anche lo stesso Piaget
(decalage)
Gardner formula una definizione di intelligenza intesa come “capacità di risolvere problemi o
creare prodotti che sono apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali”
Egli arriva a sostenere che gli esseri umani dispongono di otto intelligenze:
- linguistica
- logico-matematica
- scientifico-naturalistica
- rappresentazione spaziale
- pensiero musicale
- corporeo-cinestesica (uso del corpo)
- comprensione degli altri individui
- comprensione di noi stessi
L’uomo realizza le proprie migliori prestazioni quando utilizza il sistema di simboli e le procedure a
lui più congeniali
A differenziare gli individui sono le particolari caratteristiche di queste intelligenze e i modi in cui
esse vengono chiamate in causa e combinate tra loro per portare a termine i vari compiti
È importante distinguere tra le intelligenze e i domini di conoscenza cui si applicano, per i quali
sembra esserci una dinamica di interazione
Alcune intelligenze possono avere tra loro confini sfumati
Le intelligenze compaiono in età precoce (già a quattro anni i bambini presentano dei profili
particolari)
Applicazioni in campo educativo
Gardner critica l’istituzione scolastica che privilegia generalmente modalità di insegnamento e di
valutazione di tipo linguistico e, in misura minore, di tipo logico-matematico
Egli propone due idee:
- apprendistato (Rogoff, 1990) che utilizza come modalità educative l’osservazione e
l’imitazione  un soggetto che vuole acquisire una competenza osserva, imita e viene
guidato da un esperto nel realizzare una certa attività
- museo del bambino  ambiente di apprendimento stimolante per chi studia perché contiene
“pezzi reali” della nostra cultura  G. propone di creare a scuola degli ambienti con
materiali realmente usati da chi svolge un’attività professionale
In Italia il pensiero di G. ha trovato spazio nella stesura degli Orientamenti per la scuola materna del
1991
La scuola ha la necessità di riconoscere e valorizzare le diverse intelligenze degli alunni in 3 modi:
- garantendo una pluralità di offerta formativa che abbracci tutti i campi della nostra cultura
- utilizzando anche all’interno di un insegnamento di una stessa disciplina una molteplicità di
approcci
- focalizzando l’attenzione, in campo educativo, sul rispetto e sulla valorizzazione delle
differenze, riconoscendo ad esempio che i bambini non appartengono al mondo occidentale
hanno sviluppato forme di intelligenza diverse da quelle predominanti nella nostra cultura,
per il fatto di avere sperimentato nei loro paesi di origine codici linguistici differenti
3. Community of Learners (Brown, Campione 1990)
Influenza dell’approccio socioculturale
- ruolo della cultura e degli strumenti
- le attività umane devono essere esaminate nei contesti di vita
Brown e Campione propongono la costruzione di un ambiente di apprendimento, la COMUNITA’
DEGLI APPRENDISTI
Metafora dell’apprendimento cognitivo: la classe, partendo da problemi reali (neanche l’insegnante
ha risposte a priori) mette in atto dei processi di elaborazione volti a costruire soluzioni in modo che
ogni studente possa diventare un esperto
I principi base di una COL sono:
- comunità di pratiche (la comunità concorre a determinare il percorso di sviluppo della conoscenza
comune  ruoli intercambiabili di allievo, insegnante, ricercatore)
- struttura dialogica (le COL sono comunità discorsive  gruppi di discussione per favorire
decisioni sul percorso di conoscenza da intraprendere  gli obiettivi dell’apprendimento sono
consapevoli per tutti e intenzionali)  negoziazione, appropriazione delle idee altrui
- contestualizzazione (problemi reali di conoscenza riferiti ai loro contesti)
- zone multiple di sviluppo prossimale (il percorso di apprendimento non è definito a priori
dall’insegnante ma negoziato dalla comunità  vari percorsi di sviluppo)
- legittimazione delle differenze (le differenze individuali sono una risorsa da mettere in gioco nella
comunità  ognuno può trovare il suo ruolo e spazio di partecipazione)
- metacognizione (l’attività di un COL prevede spazi di riflessione sull’attività svolta per prendere
consapevolezza delle strategie utilizzate e introdurre modalità per ottimizzarle)
Applicazioni in campo educativo
Assunto della conoscenza distribuita  nel contesto sono presenti diversi attori-partner, differenti
strumenti e fonti di informazione
Coinvolgimento di esperti esterni alla scuola a disposizione di alunni ed insegnanti per rispondere a
domande, dare chiarimenti e supportare gli studenti nelle
Gli studenti devono svolgere attività differenziate: analizzare fonti diverse (libri, cd rom, siti web,
quotidiani e riviste, video), fare esperimenti, produrre materiali utilizzando diversi media, spiegare e
commentare i propri lavori, fare da consulenti e supervisori del lavoro altrui
Dimensione collaborativa (anche a distanza  PC)
Gli insegnanti hanno un ruolo strategico  organizzano le attività della classe, favoriscono
l’individuazione degli oggetti di indagine e mantengono il lavoro sugli argomenti e sugli obiettivi
individuati
Hanno anche una funzione di modeling riguardo alle diverse tecniche utilizzate (insegnamento
reciproco, gruppi a mosaico, utilizzo di vari media…)  si offrono come modello per mostrare lo
svolgimento delle attività)
Hanno una funzione di scaffolding nel processo di costruzione delle conoscenze  non sostituendo
gli studenti e rendendoli sempre più autonomi
[…]
Knowledge building community
Knowledge building pedagogy (Scardamalia e Bereiter, 1992)  pedagogia della costruzione della
conoscenza: la scuola può organizzarsi come una comunità scientifica che costruisce conoscenza
La comunità costruisce conoscenza e l’individuo, condividendone le pratiche, diviene un esperto
Non condividono la visione del progresso scientifico come un progressivo avvicinamento alla verità
 il progresso è un continuo miglioramento delle conoscenze attualmente esistenti, che falsificano
le teorie del passato (Popper, 1962)
Popper (1972) parla di:
Mondo 1 – realtà fisica
Mondo 2 – conoscenza come insieme di rappresentazioni che esistono nella mente dei singoli
individui
Mondo 3 – conoscenza come sistema di idee condiviso tra diverse persone, esistente e manipolabile
nella comunità sociale (conoscenza contenuta in ogni cultura)
Conoscenza come oggetto sociale e culturale (mondo 3)
Questi principi sono alla base della KBC  cambiamento della scuola da struttura che promuove
apprendimento ad organizzazione che produce conoscenza
I tentativi di introdurre nella scuola le modalità di apprendimento che riproducono il modello della
ricerca scientifica (apprendimento per scoperta) rimangono spesso focalizzati sul singolo individuo
e sulle modalità di acquisizione del sapere (Mondo 2) e non riescono a modificare il funzionamento
della classe in termini di comunità scientifica
La KBC mira invece a sviluppare conoscenza a livello di Mondo 3, dando priorità all’indagine
condotta dalla classe-comunità su problemi reali
La classe impegnata sulla produzione di idee che abbiano un valore per la comunità  ogni
studente non deve concentrarsi sulle proprie prestazioni ma sulla cooperazione
Principi guida:
- comprensione di gruppo (responsabilità condivisa di favorire l’avanzamento di tutti nella
comprensione del problema)
- avanzamenti simmetrici della conoscenza (ogni partecipante che risolve un problema, nel
momento in cui mette a disposizione di tutti la conoscenza da lui costruita contribuisce
all’avanzamento della conoscenza degli altri)
- apprendimento opportunistico, distribuito (insegnamento e apprendimento sono
intercambiabili perché ogni partecipante è coinvolto in entrambi i processi)
Riflessione sull’individuo (knowledge builder):
- attivazione epistemica (attiva responsabilità nel processo di costruzione della conoscenza
per raggiungere gli obiettivi della comunità)
- discorso centrato sulla conoscenza (i partecipanti si impegnano in discussioni che hanno
come risultato il progressivo miglioramento delle idee)
- indagine guidata dalla comprensione (i partecipanti si impegnano in un processo di indagine
orientato alla comprensione di problemi piuttosto che alla memorizzazione di informazioni o
all’esecuzione meccanica di compiti)
- autentiche risorse di conoscenza (i partecipanti si confrontano con risorse informative reali)
- raffinamento di teorie (le prime teorie che gli studenti elaborano su un problema vengono
sostituite da nuove teorie sempre più efficaci)
- complessità e coerenza (la costruzione di spiegazioni coerenti è un compito centrale)
- progressione verso livelli superiori (l’apprendimento non ha un punto di arrivo ma si
configura come un continuo processo di miglioramento delle idee)
- contributi al dominio di conoscenza (impegno a lavorare ai confini della conoscenza del
campo di indagine e non ai confini della propria individuale comprensione)
questo modo di agire rende l’individuo capace di agire come un ESPERTO, figura che ha tre
caratteristiche:
- è in grado di integrare in modo coerente la conoscenza che costruisce (il non esperto invece
possiede pezzi isolati di conoscenza)
- è capace di utilizzare la sua conoscenza traducendole in procedure concrete (saper fare)
- opera al limite delle proprie conoscenze (continua tensione al superamento di tale limite)
Applicazioni in campo educativo
L’attività della classe si configura come un’indagine che parte da un problema significativo per
l’esperienza degli studenti
La classe si suddivide spesso in gruppi di ricerca che effettuano simulazioni o esperimenti riguardo
i problemi studiati
In seguito, vengono formulate ipotesi che sono discusse e sottoposte a falsificazione
A questo punto l’indagine può prevedere:
- sessioni di reciprocal teaching (gli studenti esaminano insieme il materiale bibliografico, si
pongono domande sui testi e cercano di formulare risposte)
- immissione di dati in una banca-dati comune a cui gli studenti hanno accesso tramite una rete di pc
- periodici incontri del gruppo-classe con lo scopo di fare il punto sull’organizzazione dell’indagine,
scambiarsi informazioni sul problema studiato, individuare questioni irrisolte e decidere direzioni
future della ricerca
Ruolo dell’insegnante  è un costruttore di conoscenza  non controlla “da fuori” il processo di
apprendimento predefinendo gli obiettivi da raggiungere a priori e prescrivendo metodologie di
lavoro, ma è implicato “dentro” il processo di ricerca
3. Motivazione ad apprendere
È una delle sfide più importanti per gli insegnanti
Cosa significa motivazione allo studio (o ad apprendere)?
Distinzione tra motivazione intrinseca ed estrinseca
Motivazione intrinseca  disponibilità di una persona a impegnarsi in un’attività di apprendimento
per il gusto di farlo, indipendentemente da un riconoscimento esterno
Motivazione estrinseca  caratterizza le situazioni in cui le persone si impegnano in determinate
attività non per un reale interesse ma per fini strumentali (es. premio)
Approccio comportamentista alla motivazione ad apprendere
Per lungo tempo è stato l’approccio principale in questo ambito
Concetto centrale  RINFORZO  è sufficiente produrre soddisfazione nello studente attraverso
uno stimolo rinforzante positivo per garantire un comportamento di studio motivato (m. estrinseca)
Il limite di questo approccio è quello di ancorare in modo eccessivo lo studio al rinforzo esterno 
come fanno gli studenti a cogliere l’importanza e l’utilità dello studio in sé se lo percepiscono
soltanto come attività strumentale rivolta al conseguimento di un premio (senza legami col
contenuto da imparare)
Ford (1996) sostiene che dare una ricompensa diminuisce la motivazione intrinseca, in particolare
quando crea un conflitto di obiettivi:
- se la ricompensa è vista come un tentativo di controllare il comportamento
- se la ricompensa distrae l’attenzione dall’obiettivo principale per cui dovrebbe impegnarsi
(se la mia ricompensa dipende dai voti che prendo a scuola, mi interessa solo sapere che
voto mi daranno)
- se la ricompensa altera il significato psicologico del compito spingendo la persona a
svalutare gli obiettivi principali per i quali si dovrebbe impegnare proprio nell’attività (“se
sono ricompensato per studiare vuol dire che il compito di per sé non vale niente”)
quindi l’utilizzo di questo approccio è a rischio
Approccio cognitivista
Due contributi alla riflessione sulla motivazione
Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985)
Un comportamento è motivato non solo se volto a realizzare un obiettivo, ma anche in quanto
risponde a bisogni fondamentali di un individuo
La motivazione è orientata da tre bisogni fondamentali della persona:
- bisogno di autonomia (tensione ad orientare le proprie azioni verso obiettivi autodeterminati
e secondo modalità scelte personalmente)
- bisogno di competenza (tendenza ad acquisire conoscenze e abilità in un dato ambito)
- bisogno di legame affettivo con gli altri (di essere coinvolto in una relazione sociale  es.
lavoro di gruppo)
la possibilità di soddisfare questi bisogni porta la persona a percepirsi come agente efficace, in
grado di fare e decidere autonomamente e a sentirsi padrone delle proprie azioni e del proprio
sviluppo
motivazione di tipo intrinseco: è una fonte di energia rivolta ad apprendere ed a crescere in maniera
positiva, come tendenza naturale che non ha bisogno di essere indotta quanto piuttosto di avere un
ambiente che le consenta di emergere  è una tendenza innata ad esplorare il proprio mondo
interno ed esterno e si manifesta come curiosità e interesse
un concetto centrale è quello di interesse come disposizione dell’individuo che si manifesta davanti
ad attività o situazioni che si presentano come nuove, piacevoli, stimolanti
Secondo Deci l’interesse è disposizionale,cioè differenziato da individuo a individuo secondo tre
elementi:
- capacità individuali (ognuno tende a preferire le attività nelle quali è più competente o
percepisce di avere più risorse)
- fattori ambientali (sfidano il bisogno di competenza del soggetto, inteso come esigenza di
padroneggiare la realtà e stabiliscono i vincoli entro cui si può esplicare un’attività piuttosto
che un’altra)
- contesto sociale (influenza le preferenze se soddisfa i bisogni fondamentali in un
determinato ambito)
Deci e Ryan riconoscono che la motivazione estrinseca non ha necessariamente una connotazione
negativa  se la ricompensa viene percepita come feedback informativo sulla propria capacità di
eseguire un compito, la ricompensa stimola il senso di competenza e autodeterminazione e aumenta
l’interesse per il compito  se è percepita come una forma di controllo esterno, l’interesse
diminuisce
Indicazioni per l’insegnante:
- ruolo dell’interesse (degli interessi degli studenti nella motivazione  l’insegnante si deve
sintonizzare)
- incontro tra interessi e attività scolastiche (gli studenti possono concorrere a definire
- promozione di conoscenze e abilità
- è importante tener conto del bisogno di relazione nell’attività costruendo contesti di lavoro
in classe in cui tale bisogno trovi risposta
Teoria dei sistemi motivazionale di Ford (1992, 1996)
Quando studiamo lo sviluppo di un comportamento competente distinguiamo tre aspetti:
- componenti relative alla motivazione (direzione motivazionale) che riguardano il decidere
cosa fare in una situazione
- componenti relative alle abilità di una persona (risorse operative), che riguardano
l’esecuzione delle decisioni assunte
- componenti relative all’ambiente, che riguardano sia la disponibilità delle risorse materiali,
tecniche ed informative, sia un clima emozionale positivo
ins figura
i processi motivazionali non comprendono le funzioni di attenzione, percettive, di elaborazione e
memorizzazione, e le abilità di problem solving
la motivazione è data dalla combinazione di tre elementi:
-
obiettivi personali di un soggetto (stabiliscono la direzione verso cui una persona intende
muoversi)
processi di attivazione delle emozioni (che sostengono o inibiscono la messa in atto di azioni
per realizzare gli obiettivi personali)
previsioni rispetto alle modalità di successo (in base alle risorse personali o ambientali
disponibili)
i processi motivazionali sono orientati al futuro, poiché attraverso di essi le persone immaginano o
prevedono eventi e risultati per loro importanti, preparandosi ad agire o a reagire per costruire uno
scenario desiderato o evitarne uno indesiderato
Ford suggerisce di immaginare gli obiettivi personali come il comandante di una nave che stabilisce
quale destinazione raggiungere, mentre emozioni e percezioni di efficacia sono come consulenti che
aiutano a decidere l’opportunità di realizzare il viaggio indicando i fattori che potrebbero aumentare
o no le possibilità di successo
In questa prospettiva, l’insegnante per favorire la messa in atto di comportamenti motivati deve:
- esplicitare gli obiettivi dell’attività che propone in classe (così gli studenti ne possono essere
consapevoli e possono identificare i risultati che l’insegnante chiede loro di realizzare 
l’assenza di tale esplicitazione non mette lo studente in grado di decidere se lavorare su
quell’obiettivo, né gli permette di attivare efficacemente le proprie risorse operative)
- assicurarsi che l’obiettivo su cui si sta lavorando comporti l’attivazione di emozioni positive
per gli studenti  tra le emozioni che hanno una funzione di regolazione del
comportamento Ford ne individua 4 gruppi fondamentali  (a) soddisfazione-piacere-gioia,
(b) abbattimento-scoraggiamento-depressione, (c) curiosità-interesse-entusiasmo, (d)
disinteresse-noia-apatia
- favorire un’efficace percezione delle risorse che il soggetto possiede (abilità personali) o che
l’ambiente (scolastico ed extra) mette a sua disposizione per lavorare su un obiettivo  la
funzione di questa percezione è aiutare nella scelta degli obiettivi da perseguire e di stabilire
quanto tempo e quanto sforzo occorra per raggiungere il risultato
Approccio socioculturale
Mentre la prospettiva cognitivista si focalizza sull’individuo e sui processi che avvengono
all’interno della sua mente, in questo approccio la motivazione viene studiata ponendo l’accento
sulle interazioni dell’individuo con le altre persone e con il contesto in generale
Nel cognitivismo la dimensione sociale è uno tra i tanti strumenti di lavoro, a disposizione
dell’insegnante per aumentare la motivazione ad apprendere
Nell’approccio socioculturale, invece, l’apprendimento viene considerato per sua natura un’attività
sociale  non ci può essere apprendimento senza interazione con un partner che concorre a
costruire la conoscenza
Wigfield et al. (1998), Ajello (1999) analizzano il contesto scolastico per vedere come
l’organizzazione della classe e le pratiche di istruzione influenzano la motivazione
Gli Autori distinguono tra
Aspetti di tipo organizzativo riguardanti la classe
- clima della classe e della scuola
- la definizione degli obiettivi
- le pratiche di raggruppamento degli alunni in base alle abilità
Aspetti legati alle pratiche dell’insegnante
- pratiche valutative dell’insegnante
-
controllo dell’insegnante sulla classe
supporto dell’insegnante agli alunni
Riguardo il clima della classe, diverse ricerche hanno messo in luce che:
- la soddisfazione degli studenti e la crescita della scuola sono massimizzati solo se al calore e
al sostegno dell’insegnante si accompagnano un’efficiente organizzazione e la strutturazione
di lezioni ben centrate sugli argomenti e chiare negli obiettivi  in altre parole, per avere un
buon clima non è sufficiente una buona relazione tra insegnanti ed alunni ma occorre anche
una buona organizzazione delle attività
- il clima della scuola nel suo complesso cambia in relazione a quanto gli insegnanti si
sentono professionalmente efficaci e alle loro aspettative sui risultati che gli studenti
possono ottenere  tanto più gli insegnanti si sentono capaci e hanno aspettative di buone
prestazioni da parte degli studenti, tanto più sono motivati nell’insegnamento e gli studenti
nell’apprendimento
Riguardo la strutturazione degli obiettivi della classe, Ames (1984) distingue tre tipi:
- strutture individualizzate (quando ogni studente è valutato in base alla sua prestazione
personale e la sua valutazione non ha nessuna relazione con la prestazione degli altri)
- strutture competitive (tutti gli studenti devono raggiungere un unico obiettivo, ma di fatto
solo pochi possono raggiungerlo  la prestazione di ogni studente viene misurata in
relazione a quella degli altri  vincenti e perdenti)
- strutture cooperative (in cui i membri del gruppo condividono successi e fallimenti e la
valutazione si basa sulla prestazione complessiva del gruppo  obiettivo comune)
nelle strutture competitive gli studenti si focalizzano di più sull’autovalutazione delle proprie abilità
 in genere, le differenze nelle abilità sono amplificate: le abilità dei vincenti sono supportate e
potenziate mentre quelle dei perdenti sono frustrate
nelle strutture individualistiche viene maggiormente sviluppato un orientamento motivazionale
rivolto verso obiettivi di padronanza  lo studente si preoccupa principalmente di migliorare le
proprie abilità (confronto con se stesso) e di dimostrare di essere più capace degli altri
nelle strutture cooperative viene enfatizzato lo sforzo condiviso e l’interdipendenza tra gli studenti
piuttosto che la percezione di abilità personali  la prestazione del gruppo diventa l’oggetto
dell’orientamento motivazionale e la percezione delle abilità diventa meno cruciale (es. cooperative
learning)
Riguardo le pratiche di raggruppamento degli alunni in base alle abilità spesso vengono realizzate
dagli insegnanti partendo dal presupposto che gli studenti saranno motivati ad imparare se il
materiale o l’attività verranno adeguati al loro livello di competenza (alte abilità vs. basse abilità)
 ciò conduce a risultati paradossali perché varie ricerche dimostrano che gli studenti collocati nei
gruppi con alte abilità ottengono delle buone prestazioni, mentre quelli collocati nei gruppi con
basse abilità non migliorano
Riguardo le pratiche dell’insegnante, è importante prendere in considerazione quelle connesse alla
valutazione, al controllo delle attività degli studenti e al supporto fornito
La valutazione dell’insegnante può offrire agli alunni importanti informazioni sulla propria
prestazione  è importante il modo e la forma in cui tale informazione viene data (pubblica o
privata; con o senza motivazioni). Quando la valutazione è legata alle differenze di competenza o
usata come strategia di controllo della classe la motivazione intrinseca viene ridotta
Un punto cruciale del controllo dell’insegnante sugli studenti riguarda l’uso delle ricompense per
motivare gli studenti e le loro modalità di somministrazione  le ricompense possono assumere
varie forme (es. concrete o simboliche) e possono diventare controproducenti per la motivazione
intrinseca se assumono per gli studenti il significato di strumenti di controllo in mano
all’insegnante, se li distraggono dall’obiettivo interno dell’attività o se alterano il significato
psicologico del compito
Secondo diversi autori esistono tre diverse tipologie di scenari relazionali tra studenti ed insegnanti:
- vicinanza (l’insegnante supporta gli studenti e ne favorisce il coinvolgimento scolastico)
- dipendenza (cattivo adattamento a scuola da parte degli strumenti e motivazione meno
positiva)
- conflitto (è correlato negativamente con la motivazione)
Proposte di applicazione didattica di Mc Combs e Pope (1996) che si ispirano alle teorie di matrice
cognitivista e socioculturale
Cambiamento della visione dell’apprendimento  da trasmissione di conoscenze a processo attivo
di costruzione di conoscenze significative per gli studenti
Per motivare gli studenti si devono seguire alcuni principi:
- gli alunni sono motivati dalle situazioni o dalle attività che li stimolano a coinvolgersi
personalmente e attivamente nel loro apprendimento
- la motivazione degli alunni viene stimolata se essi percepiscono che le attività e i compiti
scolastici sono legati a esigenze, interessi, obiettivi personali
- la motivazione ad apprendere può essere stimolata in ambienti psicologicamente sicuri,
protetti, supportivi e caratterizzati da rapporti umani positivi
L’insegnante per strutturare un ambiente motivante deve:
- favorire da parte degli alunni la consapevolezza del proprio funzionamento psicologico e il
miglioramento del proprio senso di autoefficacia
- aiutare gli alunni a valorizzare se stessi, il processo di apprendimento e le specifiche attività
scolastiche
- creare opportunità di autodeterminazione
- incoraggiare l’assunzione di rischi in ambito scolastico per evitare le situazioni negative in
cui potrebbe incorrere l’esperienza scolastica
- creare un clima positivo di sostegno personale e sociale in tutti gli alunni siano apprezzati
per quello che sono.
Per ciascuna di queste aree, gli autori individuano obiettivi e strategie di intervento
Prima area (capire funzionamento psicologico e migliorare il senso di autoefficacia)
Obiettivi: aiutare gli studenti a capire le relazioni tra sentimenti-emozioni e pensieri e la possibilità
di controllare le prime attraverso i secondi
Strategie: viene proposto di invitare gli studenti a lavorare sul “ciclo del pensiero” (v. fig.)
È un circuito vizioso che a volte si crea e si autoalimenta attraverso sequenze di pensieri o emozioni
tradotti in azioni dallo studente, interagenti con le azioni degli insegnanti che rinforzano l’idea che
lo studente ha di se stesso o del lavoro scolastico  es., quando lo studente pensa che il compito è
troppo difficile, reagisce con rabbia e ostilità verso il docente e mette in atto comportamenti
distruttivi o aggressivi, ottenendo un fallimento o un rimprovero che conferma la sua sensazione di
essere incapace di affrontare quel compito
La possibilità di modificare tali circoli viziosi può contribuire a migliorare l’autostima e il senso di
sicurezza
Ciclo del pensiero
1. Pensiero
(es. questo compito è troppo difficile per me)
4. Risultato
(fallimento o rimprovero)
2. Sentimenti e Emozioni
(es. rabbia, ostilità)
3. Comportamento
(es. azioni distruttive o aggressive)
Seconda area (aiutare gli alunni a valorizzare se stessi e l’apprendimento)
Obiettivi: aiutare gli studenti a esprimere i propri interessi, definire gli obiettivi personali,
individuare relazioni tra obiettivi didattici e personali
Strategie: ricorso all’utilizzo di discussioni collettive, di questionari e di colloqui individuali volti
ad individuare gli interessi degli alunni
È importante aiutare gli alunni a porsi degli obiettivi personali sulla base dei propri interessi (es., mi
piace la musica allora voglio imparare a suonare uno strumento)
Una possibile strategia è definita goal-setting (definizione dell’obiettivo) e consiste in:
- definire chiaramente un proprio obiettivo sulla base di un interesse
- elencare alcuni passi da compiere per raggiungerlo
- pensare ai problemi che potrebbero sorgere
- pensare a soluzioni a tali problemi
- stabilire un termine di tempo entro cui raggiungere l’obiettivo
- valutare i propri progressi
- premiarsi per i propri risultati
Il passo successivo è mettere in relazione obiettivi e interessi personali con l’apprendimento e gli
obiettivi didattici  negoziazione per arrivare a definire gli obiettivi di un progetto didattico che
contemperi le esigenze degli insegnanti e degli studenti
Terza area (creare opportunità per l’autodeterminazione)
Obiettivi: necessità di ripensare i ruoli dell’insegnante e degli studenti per promuovere l’autonomia
di questi ultimi
l’insegnante è un facilitatore di un processo di costruzione delle conoscenze, una guida nell’utilizzo
di strumenti di ricerca, analisi e organizzazione delle informazioni, un progettista del percorso
mettendo a punto piani di azione per connettere obiettivi, interessi e contenuti
Strategie: costruzione di diversi ambienti di apprendimento con aree di lavoro individuali e di
gruppo; stimolare l’assunzione di responsabilità dell’alunno nella definizione degli obiettivi in
modo tale da farlo diventare un esperto
Quarta area (incoraggiare l’assunzione di rischi)
Obiettivi: importanza di prevedere l’assunzione di rischio a livello scolastico, come capacità di
raccogliere la sfida davanti a problemi di conoscenza complessi e impegnativi
Strategie: riconoscere di non possedere le risposte a tutte le domande e a tutti gli argomenti; fare
scegliere agli studenti i sistemi di incentivazione.
Quinta area (creare un clima positivo per l’apprendimento)
Obiettivi: importanza della creazione di un clima positivo di sostegno reciproco in cui gli alunni
siano apprezzati e stimati individualmente in modo sincero  in un ambiente sicuro e positivo i
sentimenti di paura e di incertezza e il senso personale di non efficacia che stanno alla base dei
comportamenti demotivati si riducono
Strategie: identificare tra le proprie caratteristiche quelle che possono favorire l’instaurarsi di un
clima positivo in classe; utilizzare procedure per valutare il clima in classe attraverso categorie
descrittive (ambiente sicuro, regole di relazione chiare, processi decisionali in collaborazione, alte
aspettative, assunzioni di responsabilità)
4. L’organizzazione del gruppo classe
L’organizzazione delle attività in classe (modalità di conduzione del gruppo, clima della classe,
senso di appartenenza al gruppo) è molto importante per gli insegnanti
Ci sono diverse modalità di organizzazione che nascono da prospettive differenti
Comportamentismo: economia simbolica (token economy)
Il sistema più efficace per mantenere la motivazione è l’organizzazione delle relazioni tra le azioni
degli studenti e le relative conseguenze che incentivino i comportamenti da incentivare.
I rinforzi organizzati dall’insegnante possono fare da ponte tra il comportamento di studio da
incentivare e i suoi rinforzatori naturali (es. un bambino molto piccolo che impara a leggere)
Il compito della scuola è quello di organizzare le connessioni tra i comportamenti di studio e i loro
rinforzatori naturali, utilizzando come tramite rinforzatori artificiali.
Un esempio è la TOKEN ECONOMY  introduce una negoziazione tra studenti e insegnante per
la messa a punto di un contratto educativo, in cui si stabiliscono gli obiettivi su cui si andrà a
lavorare e le regole per svolgere le attività ad essi orientate