Linee Guida Linee Guida Metodologiche

Progetto Numero:
Num
527134- LLP 2012-SI-COMENIUS-CMP
CMP
Il progetto
getto è cofinanziato dal Programma Comenius della Commissione Europea
Linee Guida Metodologiche
Prodotto N° 6
Manuale
e per Insegnanti ed Educatori per Favorire lo Sviluppo
di Materiali Formativi e Strumenti per l’Educazione all’Etica
Nome del Progetto: ETHOS – Ethical Education for a Sustainable and Dialogic Future
Durata del Progetto: Ottob
tobre 2012-Settembre 2014
Autrice del rapporto: Evelyn Schlenk (Innovation
(
in Learning Institute)
Hanno contribuito:
Bruno Ćurko (Association Petit Philosophy)
Franz Feiner (KPH Graz)
Janez Juhant (Univerza v Ljubljani)
Svenja Pokorny (Amitié)
Vojko Strahovnik (Univerza v Ljubljani)
Ljubljan
Il progetto è finanziato con il supporto dell’ EACEA. Il rapporto presenta le idee degli autori, e la Commissione non ha
alcuna responsabilità per qualsiasi uso venga fatto delle informazioni ivi contenute.
contenute
I PARTNER DEL PROGETTO
PROGETT ETHOS
Univerza v Ljubljani - Teološka fakulteta, Slovenia
Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz, Austria
Institut für Lern-Innovation,
Lern
Friedrich-Alexander-Universität
Universität ErlangenErlangen
Nürnberg, Germany
Amitié,, Bologna, Italy
Scienter España, Granada, Spain
Osnovna šola Šmartno v Tuhinju, Slovenia
Association Petit Philosophy, Zadar, Croatia
Inova 4T Tuzla Tehnologija Talenat Tolerancija, Bosnia and Herzegovina
BENVENUTI!
Cari Insegnanti ed Educatori,
questo manuale è stato progettato per offrirvi
vi un aiuto pratico nello sviluppo di
materiali educativi
vi e strumenti rivolti all’insegnamento dell’etica.
dell’etica
Speriamo che troviate il manuale chiaro, semplice e utile!
utile Sentitevi liberi di decidere se
volete usarlo interamente o se preferite seguire
guire solo alcuni singoli capitoli.
capitoli
Se poi vorrete
ete approfondire alcuni argomenti, il gruppo dei partner ETHOS sarà felice di
aiutarvi! Potete contattarci attraverso il sito web del progetto:
progetto
http://www.ethos-education.eu/
education.eu/
Buona lettura!
I partner ETHOS
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INDICE DEI CONTENUTI
I PARTNER DEL PROGETTO ETHOS .............................................................................................. 2
BENVENUTI! ......................................................................................................................... 2
INDICE DEI CONTENUTI ............................................................................................................ 3
INDICE DELLE TABELLE ............................................................................................................. 4
INDICE DELLE FIGURE .............................................................................................................. 5
CHE COS’È IL PROGETTO ETHOS................................................................................................. 7
QUESTO DOCUMENTO ............................................................................................................ 8
1. FABBISOGNI DEI BENEFICIARI ..................................................................................... 10
1.1. RISULTATI DEL “RAPPORTO SUI MODELLI ESISTENTI DI EDUCAZIONE ALL’ETICA NELLE SCUOLE “ ...... 10
1.2. RISULTATI DELL’ANALISI DEI FABBISOGNI DEGLI UTENTI SVOLTA DA ETHOS ................................. 10
1.3. TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE .............................................................................. 13
1.4. STRUMENTI E METODI PER STIMOLARE LE INTELLIGENZE MULTIPLE........................................... 15
1.5. APPLICAZIONE DELLA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE IN CLASSE ..................................... 16
2. SVILUPPO DI MATERIALI E STRUMENTI PER L’EDUCAZIONE ALL’ETICA ........................................... 19
2.1. MATERIALI APPROPRIATI ALLE DIVERSE CLASSI D’ETÀ ............................................................ 19
2.2. ARGOMENTI PRINCIPALI E SECONDARI................................................................................ 20
2.3. PRESENTAZIONE DI MODELLI DIDATTICI PER L’ETICA .............................................................. 23
2.4. CONSIGLI PRATICI PER CHI SVILUPPA MATERIALI DIDATTICI PER L’ETICA ..................................... 24
2.5. METTERE CONTENUTI DIDATTICI IN UN KIT DI STRUMENTI DIDATTICI A TEMA .............................. 25
3. IL RUOLO DEGLI INSEGNANTI COME MODELLI ETICI................................................................... 27
3.1. BREVE STORIA DEL RUOLO DI MODELLI ............................................................................... 27
3.2. CHI SONO I MODELLI? .................................................................................................... 27
3.3. COME DOVREBBE ESSERE UN’INSEGNANTE?........................................................................ 28
3.4. APPROFONDIMENTO DEL PROGETTO “HERZENSBILDUNG” (NOBILTÀ DI CUORE) ......................... 29
4. RAFFORZARE LA COLLABORAZIONE TRA INSEGNANTI E GENITORI ................................................. 30
4.1. CULTURA DELL’ACCOGLIENZA........................................................................................... 31
4.2. COMUNICAZIONE RISPETTOSA DELLE DIFFERENZE ................................................................. 31
4.3. COOPERAZIONE NELLA CRESCITA E NELL’EDUCAZIONE DEI BAMBINI .......................................... 32
4.4. PARTECIPAZIONE DEI GENITORI ........................................................................................ 32
5. IL PROGRAMMA ETHOS PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI ................................................ 33
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RIFERIMENTI ....................................................................................................................... 34
ALLEGATO: MODELLI ED ESEMPI DI INSEGNAMENTO DELL’ETICA ................................................. 37
A.1. STEPS OF THE EXPERIENCE (D. MIETH).............................................................................. 37
A.2. THE VALUES CLARIFICATION PROCESS (L.E. RATHS, M. HARMIN & S.B SIMON)....................... 39
A.3. “CIRCUIT” FOR A HOLISTIC ETHIC LEARNING (G. STACHEL) ................................................... 42
A.4. ETHICAL SENSIBILITY TROUGH DILEMMA AND CONFLICT STORIES (L. KOHLBERG) ...................... 44
A.5. ETHICAL REASONING AS A WAY OF FINDING STANDARDS (A. AUER) ....................................... 46
A.6. THE VALUES‘ AND DEVELOPMENT SQUARE (P. HELWIG) ...................................................... 48
A.7. THE DECISION STAIR (E. WOLLER) ................................................................................... 50
A.8. LIBRO DI TESTO “FREIRÄUME“ (PRÜGGER, SCHRETTLE & FEINER 2003) .................................. 51
A.9. ETICA GLOBALE – “WELTETHOS” (H. KÜNG) ...................................................................... 53
A.10. MOVIMENTO MONDIALE PER LA GENTILEZZA .................................................................... 55
A.11. PROGETTO: CHI HA PAURA DELLA CORRUZIONE? (ASSOCIAZIONE PETIT PHILISOPHY)................ 56
INDICE DELLE TABELLE
Tabella 1: Lista di strumenti e metodi per le diverse forme di intelligenza, secondo
Armstrong (2009) ........................................................................................... 16
Tabella 2: Esempi su come usare le intelligenze multiple in una classe ........................ 17
Tabella 3: Presentazione dei principali argomenti di ETHOS ......................................... 22
Tabella 4: Sette passi per creare materiali per l’educazione all’etica ............................ 24
Tabella 5: Descrizione dei Kit di strumenti didattici di ETHOS ....................................... 26
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INDICE DELLE FIGURE
Figura 1: Fonti per le Linee Guide Metodologiche ........................................................... 8
Figura 2: Temi etici segnalati da insegnanti, educatori, genitori e altri intervistati....... 11
Figura 3: Temi etici segnalati da insegnanti, educatori e genitori nell’analisi ETHOS.... 12
Figura 4: Le intelligenze multiple.................................................................................... 14
Figura 5: Sequenza di fotografie dei partecipanti al progetto “Noi siamo un tesoro,
perché portiamo i nostri diversi talenti e doti nella comunità”....................... 18
Figura 6: Gerarchia di argomenti / obiettivi ................................................................... 23
Figura 7: La creatura di Giove creata da Petit Philosophy, partner di ETHOS................ 25
Figura 8: Kit sul Rispetto ................................................................................................. 25
Figura 9: L’insegnante come modello, nel progetto Herzensbildung ............................ 29
Figura 10: Alunni partecipanti al progetto Herzensbildung ........................................... 29
Figura 11: Comunicazione e collaborazione presso la KPH Praxisschule di Graz ........... 30
Figura 13: Coinvolgimento di genitori e nonni alla KPH Praxisschule di Graz ................ 31
Figura 12: “Sono tutti benvenuti” alla KPH Graz ............................................................ 31
Figura 14: Visita ai laboratori dell’Università di Graz, svolta dagli alunni della KPH
Praxisschule Graz .............................................................................................. 32
Figura 15: I genitori partecipano ai lavori per il campo di gioco della KPH Praxisschule di
Graz ................................................................................................................ 32
Figura 16: Modello Steps of experience (Dietmar Mieth).............................................. 37
Figura 17: Progetto "Acqua – l’elisir di vita" .................................................................. 38
Figura 18: il processo di chiarificazione dei valori (Raths, Harmin & Simon 1978) ........ 39
Figura 19: Rituale del mattina con esercizio fisico - percepire se stessi e gli altri per
iniziare la giornata di lavoro con una “morale” buona .................................. 41
Figura 20: “Circuito” per l’apprendimento etico olistico (Günter Stachel) .................... 42
Figura 21: Stimolazione della sensibilità etica con racconti di dilemma e conflitti
(Feiner 2012). ................................................................................................. 44
Figura 22: Ragionamento etico come strada per trovare degli standard
(Alfons Auer, 1975) ........................................................................................ 46
Figura 23: The Values‘ and Development Square (Paul Helwig) .................................... 48
Figure 24: The Decision Stair (Woller, 2000) .................................................................. 50
Figura 25: Libro di testo “Freiräume“ (Prügger, Schrettle & Feiner 2003) .................... 51
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CHE COS’È IL PROGETTO ETHOS
L’uomo deve continuamente trovare un equilibrio in mezzo alle rapide trasformazioni
che hanno un elevato impatto sulla vita di società. I fattori economici e tecnici sono
fattori che guidano e generano il progresso, ma hanno anche ripercussioni profonde
sulla nostra scala di valori: sempre di meno l’accesso alle risorse (sia materiali che
immateriali, come l’istruzione) è equamente distribuito, e l’incertezza genera paura,
preoccupazioni, tensioni e anche stati di agitazione che si possono facilmente
convertire in violenza. Il progetto ETHOS nasce quindi dalla presa d’atto che i
cambiamenti che stiamo affrontando non sono solo economici ma anche politici ed
etici. Tali cambiamenti ci inducono a ragionare come sia possibile vivere meglio e
soddisfatti della nostra condizione, e questo è alla base dell’etica.
ETHOS si propone di favorire l’introduzione di elementi di etica nell’educazione della
scuola elementare e materna, in quanto è dimostrato che l’infanzia è il momento più
importante per iniziare a sviluppare un pensiero critico, il rispetto per gli altri, la
tolleranza, la comprensione delle differenze culturali, la capacità di mediazione, la
solidarietà e il dialogo.
L’educazione e il pensiero etico svolgono un ruolo chiave nella formazione dell’essere
umano maturo. Ciononostante, le pratiche e le opportunità che gli insegnanti hanno
per acquisire conoscenze in questo campo variano sensibilmente da paese a paese, e
ancor più se consideriamo strumenti educativi non tradizionali. In molti paesi europei,
chi si occupa di educazione ha pochissime opportunità di sviluppo professionale e di
formazione continua. Questa necessità è chiaramente riconosciuta dal programma di
azione europeo ET2020: solamente una buona conoscenza dell'etica, combinata con
adeguate competenze metodologiche, può indicare agli educatori la strada per
un’educazione all’etica che possa favorire il dialogo interpersonale e interculturale.
Sono proprio queste le ragione per cui ETHOS è stato avviato. Esso si rivolge alle scuole
elementari e materne e offre loro delle moderne opportunità di apprendimento rivolte
all’educazione all’etica.
Il progetto ha analizzato l’esistente stato dell’arte nel campo dell’educazione all’etica
nei paesi partner, per definire in modo chiaro i fabbisogni degli insegnanti e gli
strumenti educativi che meglio si prestano ai bambini delle diverse classi di età.
Basandosi su questi risultati, saranno quindi sviluppati dei materiali e strumenti
didattici (rivolti sia alla formazione degli insegnanti che all’uso in classe con i ragazzi),
creati in sette lingue, che comprendono percorsi di formazione su diversi temi etici.
In parallelo saranno inoltre organizzati corsi pilota, seminari e incontri, in modo da
sperimentare e validare questi strumenti, che saranno così fatti conoscere e resi
disponibili a tutte le organizzazioni interessate al loro uso.
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QUESTO DOCUMENTO
Il prodotto N° 6 “Linee Guida Metodologiche” è stato preparato sulla base dei risultati
di precedenti lavori, come il prodotto N° 4 “Rapporto sui Modelli Esistenti di
Educazione all’Etica nelle Scuole” e il prodotto N° 5 “Analisi dei Fabbisogni di
Formazione”. Entrambi questi prodotti si basano sulle attuali conoscenze e su
precedenti ricerche nel campo dell’educazione all’etica. Tutti insieme formano le basi
per le “Linee Guida Metodologiche”, che si propongono di dare le risposte più
appropriate alle necessità dei beneficiari a cui ci rivolgiamo, oltre a fornire una guida
pratica per lo sviluppo di materiali educativi e strumenti da usare sia con gli studenti
che nei corsi di formazione rivolti agli insegnanti. Tali prodotti servono inoltre come
base per sviluppare nuovi curricula, come pure materiali e strumenti didattici.
Figura 1: Fonti per le Linee Guide Metodologiche
Il documento è diviso in cinque sezioni.
Il capitolo 1 illustra i punti principali risultanti dall’analisi dei fabbisogni degli
insegnanti, presenta la loro esperienza e i modelli esistenti, e che cosa viene al
momento fatto per sviluppare materiali e strumenti didattici adeguati a far risaltare
quanto l’etica sia rilevante. Vengono infine evidenziate le relazioni con la Teoria delle
Intelligenze Multiple di Howard Gardner, presa a modello come riferimento teorico
appropriato per questo scopo.
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Il capitolo 2 procede sulla strada dei principali argomenti etici identificati, presentando
brevemente alcuni modelli etico-didattici e spiegando come tali argomenti siano
incastonati all’interno del progetto ETHOS. Infine fornisce alcune raccomandazioni utili
per chi vuole sviluppare nuovi materiali e strumenti didattici.
I capitoli 3 e 4 approfondiscono i fabbisogni di insegnanti ed educatori, già identificati
nell’analisi dei fabbisogni degli utenti. Presentano le caratteristiche che un modello
etico per gli studenti deve avere (capitolo 3) e descrivono come rafforzare la
collaborazione tra insegnanti e genitori, in modo di lavorare insieme allo sviluppo
dell’educazione all’etica dei bambini (capitolo 4).
Il capitolo 5 affronta le domande e i problemi che gli insegnanti devono fronteggiare
quando utilizzano gli strumenti tematici predisposti dal progetto, in modo da
sviluppare il proprio ruolo di modello etico e poter comunicare e collaborare con i
genitori ed eventuali altre persone coinvolte nel processo. Il capitolo propone quindi
un esempio di un programma di seminari per dibattere le questioni più importanti.
In allegato vengono infine proposti diversi modelli didattici in ambito etico. I modelli
vengono brevemente presentati, illustrati con esempi concreti e arricchiti con
informazioni su come adattarli in diversi contesti applicativi.
Sottolineiamo ancora una volta che le Linee Guida Metodologiche si rivolgono a tutti
coloro che intendono sviluppare materiali didattici nel campo dell’educazione all’etica,
e sono destinate alle scuole materne, elementari e medie inferiori.
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1. FABBISOGNI DEI BENEFICIARI
1.1. RISULTATI DEL “RAPPORTO SUI MODELLI ESISTENTI DI EDUCAZIONE ALL’ETICA
NELLE SCUOLE “
Lo studio preliminare condotto dal progetto ETHOS su legislazione, politiche e attività
ha mostrato che i programmi della scuola elementare e materna variano sensibilmente
da paese a paese. In alcuni stati, la necessità di un’educazione all’etica che comprenda
gli elementi chiave del progetto ETHOS, cioè la coesione sociale, il rispetto delle
differente culture, la salvaguardia del patrimonio naturale e la sostenibilità ambientale,
vengono chiaramente indicati nelle politiche educative. In alcuni programmi nazionali
sono stati anche inseriti appositi corsi direttamente indirizzati a questi argomenti.
La riflessione etica, che per sua natura tende ad abbracciare pressoché ogni
argomento, richiede un approccio integrato, all’interno del quale questi temi
dovrebbero essere trattati pressoché in tutte le altre materie scolastiche (per esempio
il concetto di fair play e il rifiuto di ogni violenza nell’educazione fisica), come pure in
ogni momento della vita a scuola. Siccome la prima educazione dell’infanzia è la fase
principale per avviare un sano sviluppo – e l’educazione all’etica e il pensiero critico
giocano un ruolo significativo nella formazione di un essere umano etico – questo
campo educativo è di cruciale importanza, sia dal punto di vista dei bambini che degli
insegnanti. Una delle sfide più ambiziose consiste proprio nel far crescere la
consapevolezza dell’importanza di avere contenuti e obiettivi didattici interdisciplinari,
in quanto l’etica non è un tema che possa essere limitato a una sola materia ed essere
trattato in modo indipendente da tutto il resto. Aspetti come le competenze per la
coesione sociale e la comunicazione, le competenze civiche, i valori democratici, il
rispetto per il dialogo tra persone e culture diverse, oltrepassano i limiti di una singola
materia scolastica e sono al centro nella vita scolastica nel suo complesso.
Queste linee guida vogliono mostrare a insegnanti ed educatori le strade più efficaci
per affrontare queste sfide.
1.2. RISULTATI DELL’ANALISI DEI FABBISOGNI DEGLI UTENTI SVOLTA DA ETHOS
L’analisi condotta dal progetto ETHOS ha cercato di identificare i fabbisogni dei
possibili beneficiari interessati all’educazione all’etica nella scuola. In totale 475
persone hanno preso parte all’analisi, di cui 111 insegnanti/educatori coinvolti in
interviste e focus group, altri 150 insegnanti che hanno compilato il questionario sulle
loro pratiche attuali e sulle loro necessità, e 214 genitori che hanno risposto a
questionari sulle loro aspettative riguardo l’educazione all’etica dei loro figli. Mentre i
temi dell’analisi erano abbastanza diversi rispetto a paese di origine, tipo di scuola, età
dei bambini, materia insegnata, ecc., c’è stato un ampio consenso sull’importanza di
insegnare valori etici e sulla scelta degli argomenti e dei metodi di insegnamento. I
temi identificati nell’insieme dei paesi e dei gruppi intervistati sono stati:
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Figura 2: Temi etici segnalati da insegnanti, educatori, genitori e altri intervistati
Sono state analizzate tutte le domande qualitative (dalle interviste nei focus group, ai
questionari per insegnanti e genitori) utili per definire i temi degli “argomenti per
l’educazione all’etica”. Si è visto che insegnanti e genitori dei paesi coinvolti hanno
bisogni e aspettative simili in relazione a quali siano gli argomenti più importanti per
l’educazione all’etica, come pure ai temi che vorrebbero fossero trattati da ETHOS per
sviluppare materiali e strumenti didattici. Le loro risposte possono essere raggruppate
in otto categorie principali, presentate nella Figura 3. L’analisi ha inoltre mostrato che
in tutti i paesi gli insegnanti usano già diversi metodi e strumenti per rendere i propri
alunni sensibili ai temi etici. Cionondimeno, ritengono che sarebbe molto utile avere a
disposizione nuovi materiali e strumenti didattici che aprano muove strade per
insegnare tali temi.
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Rispetto
Religioni
differenti
Valori morali
Tolleranza
Temi etici
Responsabilità
Competenze
sociali /
risoluzione
dei conflitti
Relazioni /
Amicizia
Ambiente
Figura 3: Temi etici segnalati da insegnanti, educatori e genitori nell’analisi ETHOS
L’educazione all’etica comprende una grande varietà di temi e approcci, e si
caratterizza per la sua natura multidimensionale e antropologica. L’etica è alla base
delle relazioni col mondo che ci circonda: il suo scopo è sempre stato quello di
presentare l’essere umano in quanto persona, la sua dignità, e le condizioni per
condurre una buona vita. La cultura in cui viviamo è caratterizzata da una pluralità di
crisi e problemi con cui ci confrontiamo, dalla grande interconnessione del mondo
(globalizzazione) alla “relativizzazione” dei valori, segno della diminuita fiducia nella
società e della perdita di sicurezza rispetto alle risposte alle domande fondamentali
sulla nostra esistenza. L’etica protegge l’umanità della nostra esistenza, sia in noi che
nelle persone intorno a noi, utilizzando il dialogo come strumento essenziale. Viviamo
sempre in relazione con gli altri, in un rapporto di mutuo dare e ricevere: per questo
motivo è necessario riconoscere la nostra dipendenza dagli altri e la necessità di
prendersi cura degli altri. Questa natura dell’etica è estremamente importante e ci
porta a riflettere su giustizia, solidarietà, compassione e cooperazione. Tutto ciò è in
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stretta relazione con il dialogo, che si basa sull’apertura verso gli altri, la reciprocità e il
mutuo riconoscimento.
Questi aspetti sono importanti per l’educazione all’etica, perché l’obiettivo principale è
il rafforzamento di questa posizione dialogica ed empatica a tutti i livelli del processo
educativo. Non si può dare risalto solo alle pure norme etiche di base (come la verità,
la dignità e il rispetto per la vita, la non violenza, la solidarietà), ma anche sottolineare
quelle virtù che sono al centro dell’individuo e che possono emergere anche a livello
della società. La natura dialogica dell’etica e dell’educazione all’etica perciò richiede
una grande apertura verso gli altri, ed è aperta al processo di mutua crescita e
apprendimento. Nel seguito, vi presenteremo delle strategie educative che possono
essere seguite per l’educazione all’etica, insieme con diversi modelli didattici, tutti
caratterizzati dai temi precedentemente indicati.
Le richiesta per nuovi materiali didattici è in linea con l’approccio del progetto ETHOS
per il “buon insegnamento”, basato sulle formulazioni della Teoria delle Intelligenze
Multiple di Howard Gardner. Questa è una delle possibili strade all’interna della quale
un insegnante o un educatore può sviluppare i propri materiali didattici e la struttura
del processo educativo da seguire. Tale teoria presenta infatti il vantaggio di adattarsi
a diverse modelli di alunni e insegnanti, e di offrire un ambito di intervento vasto, che
può essere facilmente collegato ai principali argomenti (per esempio giustizia, amicizia,
ecc.) con dei modelli di insegnamento specifici per i vari casi.
1.3. TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE
Gardner considera un largo spettro del concetto di intelligenza e ritiene che ogni
persona abbia un insieme di intelligenze multiple che sono individuali e dipendenti dal
contesto specifico. Le diverse tipologie di intelligenza identificate sono:
•
•
•
•
•
•
•
•
linguistico-verbale: la capacità di usare parole e testi per esprimere le proprie
idee e per comprendere quelle degli altri (scrittori, oratori, avvocati);
logico-matematica: l’abilità di comprendere e utilizzare principi e metodi logici
per risolvere problemi matematici (scienziati, matematici);
visivo-spaziale: la capacità di usare o manipolare lo spazio e rappresentare
mentalmente lo spazio fisico (scultori, piloti d’aereo, giocatori di scacchi);
musico-ritmica: l’abilità di comporre, eseguire e riconoscere la musica
(esecutori, compositori);
corporeo-cinetica: la capacità di usare il proprio corpo per risolvere un
problema o svolgere un’azione (atleti, ballerini);
naturalistica: l’abilità di riconoscere. Identificare e classificare la flora e la
fauna, o altre classi di oggetti (naturalisti, cuochi);
intrapersonale: la capacità di comprendere le proprie motivazioni ed emozioni
(scrittori, psicoterapeuti);
interpersonale: l’abilità di comprendere i bisogni, le intenzioni e le motivazioni
degli altri, e sviluppare relazioni (venditori, politici);
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•
esistenziale: la capacità di usare l’intuito e valori collettivi per comprendere gli
altri e il mondo attorno a noi.
L’approccio di Howard Gardner mette la persona che apprende al centro, con intorno
le proprie intelligenze multiple (Figura 4):
Figura 4: Le intelligenze multiple
Una persona che apprende può acquisire una completa comprensione di un
argomento quando viene rappresentato in un modo capace di stimolare tutti i tipi di
intelligenza. Per esaminare un tema da diversi punti di vista, occorre perciò avere un
tempo sufficiente, e il tema quindi deve avere un’importanza tale da giustificare
questo studio approfondito.
Una volta nota la teoria delle intelligenze multiple di Gardner, insegnanti, educatori e
genitori possono meglio comprendere i ragazzi, e far sì che gli studenti siano capaci di
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esplorare la realtà e apprendere secondo le modalità proprie di ciascuno. Gli adulti
possono aiutare i giovani a capire e apprezzare quali sono i loro punti di forza, e
identificare delle attività che possano stimolare nuove conoscenze.
1.4. STRUMENTI E METODI PER STIMOLARE LE INTELLIGENZE MULTIPLE
Gli strumenti e metodi che permettono di meglio valorizzare l’intelligenza degli
studenti sono diversi a seconda della forma di intelligenza. Armstrong (2009) ha fornito
una lista di metodi e strumenti validi per le diverse forme di intelligenza, in modo da
essere di stimolo e ispirazione al lavoro di insegnanti ed educatori.Tabella 1 presenta i
risultati proposti da Armstrong:
Metodi e strumenti per le intelligenze multiple
Linguistico verbale
Libri, discussioni, lettura in gruppo, dibattiti, conversazioni
improvvisate, lettura individuale, scrittura di un diario, discussione in
piccoli e grandi gruppi, conferenze, manuali, memorizzazione di testi,
giornali di classe, lettura ad alta voce, prestare il proprio tempo,
raccontare storie, dibattiti tra studenti, audiolibri, registrazione delle
proprie parole, utilizzo di programmi di videoscrittura, giochi
linguistici, fogli di appunti, attività di scrittura
Logico –
matematica
Classificazioni e categorizzazioni, linguaggi di programmazione,
creazione di codici, euristica, giochi e indovinelli logici, esercizi logici,
presentazioni logico-sequenziale di argomenti, problemi matematici,
esercizi cognitivi, calcoli, pensiero scientifico, domande socratiche
Visivo –
spaziale
Costruzioni tridimensionali, educazione artistica, diagrammi, grafici,
mappe, indizi colorati, programmi di grafica al computer, sogni ad
occhi aperti, programmi di progettazione al computer, simboli grafici,
schematizzazione di idee, racconti di storie inventate, mappe mentali
e giochi di organizzazione visiva, illusioni ottiche, pittura, collage,
video, diapositive, film, attività visive, ricerca di modelli visivi, labirinti
e giochi visivi, visualizzazioni
Corporeo cinetica
Risposte corporali, mappe del corpo, giochi competitivi e cooperativi,
cucina, giardinaggio, attività caotiche, attività manuali, movimenti
creativi, gite in campagna, concetti cinetici, tecniche di manipolazione,
attività di mimo, attività fisiche, ginnastica, esercizi di rilassamento
esperienze tattili, immagini cinetiche, utilizzo del linguaggio del corpo,
linguaggio delle mani, programmi di realtà virtuale
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Musico –
ritmica
Creazione di melodie, discografie, canto individuale, associazione di
suoni e concetti, ascolto di immagini musicali, musica e stati d’animo,
educazione musicale, programmi di composizione musicale, concetti
musicali, suonare strumenti, suonare strumenti a percussione,
registrazioni di musica, ritmi, canzoni, rap, fischiettare, utilizzo di
musica di sottofondo
Naturalistica
Acquari, terrari e altri ecosistemi mobili, stazioni meteorologiche,
studi ecologici, giardinaggio, programmi al computer sulla natura,
binocoli, telescopi, microscopi, video e film sulla natura, passeggiate
all’aria aperta, cura di animali e di piante in classe
Intrapersonale
Organizzazione del tempo, percorsi formativi motivazionali, momenti
di raccordo, sessioni per definire gli obiettivi, studio individuale,
progetti e giochi individuali, centri di interesse, brevi periodi di
riflessione, scelta di lavori domestici, contatti personali, spazi privati
per lo studio, attività di autostima, apprendimento con i propri tempi,
scelta degli argomenti e strumenti di apprendimento
Interpersonale
Club studenteschi, apprendistato, giochi da tavolo, coinvolgimento di
comunità, mediazione di conflitti, gruppi di cooperazione, tutoraggio
intergenerazionale, gruppi di riflessione, programmi interattivi o
piattaforme internet, interazione interpersonale, attività tra pari,
simulazioni
Tabella 1: Lista di strumenti e metodi per le diverse forme di intelligenza, secondo Armstrong (2009)
Come suggerito dalla Tabella 1, ci sono numerosi metodi e strumenti capaci di
arricchire le lezioni in classe in un modo creativo e innovativo, al fine di stimolare lo
studente da diversi punti di vista.
1.5. APPLICAZIONE DELLA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE IN CLASSE
Il progetto austriaco "Wir sind ein Schatz, weil wir unsere verschiedenen Talente und
Charismen in die Gemeinschaft einbringen!" (Noi siamo un tesoro, perché portiamo i
nostri diversi talenti e doti nella comunità).
Agli alunni della seconda classe della “Volksschule Schulschwestern Graz” è stato
proposto di identificare quali sono i talenti che mettono a disposizione della comunità.
Il compito è stato svolto seguendo le diverse aree indicate dalla teoria delle
intelligenze multiple, al fine di aiutare gli studenti e scoprire i loro talenti e presentarli
alla comunità locale.
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Area di lavoro
Area intellettuale
Compito assegnato
“Il meglio di
me è …”
Intelligenza
corporeocineteca
Articola cinque frasi senza parlare,
rappresentando ogni frase con l’intero corpo. Il
tuo compagno deve capire che cosa stai
dicendo, poi vi scambiate i ruoli.
“Scrivo
poesie”
Intelligenza
interpersonale e
linguisticoverbale
Scegli un compagno. Insieme scrivete una storia
di 8-10 frasi, alternandovi nella scrittura (A
scrive la prima frase, B la seconda, A la terza e
così via). La storia deve contenere cinque delle
parole elencate nel vostro foglio di lavoro.
“Sono un
costruttore”
Intelligenza logicomatematica
Disponete le sette forme del gioco Tangram in
modo da rappresentare una figura umana.
“L’angolo
dello
sguardo”
Intelligenza visivospaziale e
interpersonale
Descrivete al vostro compagno gli oggetti
estratti da una scatola, senza dire il loro nome.
Oppure:
Fate un movimento che il vostro compagno
deve imitare.
“Compongo
musica”
Intelligenza
musico-ritmica
Suonate una canzone con gli strumenti di Orff.
“So cucinare”
Intelligenza
naturalistica
Preparate del cibo (pasta per il pane, insalata di
frutta).
“Coloriamo e Intelligenza
corriamo allo corporeostesso tempo” cinetica
Un rotolo di carta è disteso su un tavolo. Gli
alunni corrono attorno al tavolo con delle
matite in mano e dipingono una figura.
“Sono
veramente
bravo a... “
Pensa alle tue abilità personali e registra i tuoi
pensieri su un registratore MP3: “Mi chiamo N.
e so fare...”.
Intelligenza
intrapersonale
Tabella 2: Esempi su come usare le intelligenze multiple in una classe
Alcune delle aree di lavoro sono presentate nella sequenza di fotografie della pagina
seguente.
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Descrivi gli oggetti per il tuo compagno
Metti in ordine le carte
Intelligenza visivo-- spaziale
e interpersonale
Intelligenza logico-matematica
matematica
Corri e colora attorno al tavolo
"Mi chiamo N. e sono molto bravo a..."
Intelligenza corporeo
corporeo-cinetica
Intelligenza intrapersonale
Figura 5: Sequenza di fotografie dei partecipanti al progetto
“Noi
Noi siamo un tesoro, perché portiamo i nostri diversi talenti e doti nella comunità”
comunità
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2. SVILUPPO DI MATERIALI E STRUMENTI PER L’EDUCAZIONE ALL’ETICA
Come abbiamo già visto, bisogna che i materiali didattici siano preparati in modo
consono a stimolare l’intelligenza e le competenze degli studenti. I requisiti della teoria
rispecchiano anche i desideri espressi da insegnanti e genitori nell’analisi condotta da
ETHOS.
In questo secondo capitolo entreremo nel dettaglio delle considerazioni generali
precedentemente affrontate. Il paragrafo 2.1 presenta i materiali etici più appropriati
ai diversi gruppi d’età, mentre la sezione 2.2 analizza i temi etici identificati e li articola
in diversi sotto-temi. Nel paragrafo 2.3 sono mostrati gli approcci seguiti da alcuni
autori per definire diversi modelli etico-didattici, in modo da fornire i principi guida per
progettare le domande etiche per la propria classe. La sezione 2.4 si concentra sulla
preparazione di strumenti didattici, proponendo una struttura su come definire un
argomento principale e arricchirlo con diversi materiali. Il capitolo si conclude infine
con una raccolta di suggerimenti pratici rivolti ad autori e sviluppatori di materiali
didattici per l’educazione all’etica.
2.1. MATERIALI APPROPRIATI ALLE DIVERSE CLASSI D’ETÀ
Il progetto ETHOS sta sviluppando materiali e strumenti didattici rivolti a diverse classi
d’età, perché – a seconda di queste - ci sono grandi differenze a livello di sviluppo
morale ed emotivo e di fabbisogni dei bambini e dei ragazzi, come pure del loro
vocabolario, conoscenze e sviluppo psicologico.
I bambini di età compresa tra i 3 e i 4 anni hanno forti emozioni, che però si
affievoliscono rapidamente. Hanno un’immaginazione molto vivace, che si manifesta
attraverso amici immaginari, conversazioni con questi amici o con i giocattoli, ecc.
Le emozioni più forti in questi anni sono l’egoismo, la paura (di animali, di oggetti, di
visi spaventosi, maschere, buio, poliziotti, ladri, …), l’impegno, la rabbia, la gelosia e
l’umorismo (appare in questi anni il senso dell’humour, il bambino ride alle smorfie,
alla goffaggine, agli scherzi degli adulti, alle cose strane).
Nei bambini di età compresa tra i 4 e i 5 anni il gioco e le emozioni servono per
costruirsi un proprio mondo. Sono consapevoli delle proprie abilità e sensibili a nuove
paure: dal buio alla solitudine, creature immaginarie (streghe, draghi), incubi,
potenziali minacce (serpenti, ragni, ecc.). Esprimono rabbia di fronte agli ostacoli,
quando incontrano difficoltà nei giochi o quando vengono puniti. Rafforzano il senso
dell’umorismo, e ridono quando uno è goffo o gli succede una disavventura. Mostrano
anche vergogna, ansia, delusione e gelosia, ma imparano a controllarsi. Iniziano ad
avere amicizie e contatti più superficiali, e si interessano alle attività di gruppo.
I bambini di età compresa tra i 5 e i 7 anni giocano uno vicino all’altro, piuttosto che
uno “con” l’altro. In questo periodo, i bambini imparano a leggere, scrivere e a
contare. Desiderano imparare e vogliono soddisfare le aspettative degli adulti.
Imparano i concetti di ieri, oggi e domani. Sono capaci di rispondere a richieste in due
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passi (per esempio: vai in giardino e prendi un sasso), e sanno rispondere a domande
del tipo: chi?, che cosa?, quando?, dove?, perché? Iniziano a sviluppare l’autostima e a
identificarsi con persone dello stesso sesso. Capiscono che non sono soli e sviluppano
capacità relazionali che li aiutano a trovare degli amici. Sanno comunicare in modo
indipendente con gli altri e sono interessati alla differenza tra bugia e verità. Il gioco è
lo strumento più importante per imparare a scoprire se stessi.
I bambini di età compresa tra i 7 e i 9 anni hanno iniziato ad andare a scuola e sanno
leggere e scrivere. Per loro è molto importante essere parte di un gruppo e sono
curiosi di tutto. Si pongono le prime domande filosofiche, come funziona il corpo
umano, quando finirà il mondo, ecc.
I bambini di età compresa tra i 9 e i 11 anni iniziano a comprendere i concetti astratti
e amano le storie fantastiche. Amano avere discussioni e uscirne vincitori. Imparano a
comprendere le relazioni sociali e sono molti interessati ai contatti con gli altri. Fanno
molte domande a proposito della società, bene e male, ecc.
I bambini di età compresa tra gli 11 e i 14 anni iniziano l’adolescenza e diventano
ribelli. Applicano la logica nelle discussioni. Amano pensare di essere speciali e
mettono in discussione i concetti di base.
2.2. ARGOMENTI PRINCIPALI E SECONDARI
Una lista di otto argomenti è stata redatta sulla base delle risposte ricevute nei focus
group organizzati con genitori e insegnanti in Austria, Croazia, Germania, Italia,
Slovenia e Spagna. Come mostrato nella Figura 3, si tratta di:
• rispetto;
• tolleranza;
• responsabilità;
• valori morali;
• relazioni / amicizia;
• ambiente;
• capacità relazionali (comunicazione, risoluzione di conflitti);
• conoscenze delle diverse religioni.
In parte questi sono i termini che i partecipanti hanno fornito direttamente, ma in
parte sono stati anche derivati da esempi fatti per differenziare gli argomenti primari
da quelli secondari. Per sviluppare materiali e strumenti didattici è infatti necessario
dettagliare i sotto-temi specifici degli argomenti principali. La seguente tabella elenca
una raccolta dei sottotemi specifici ricavati dall’analisi svolta dal progetto ETHOS,
coinvolgendo i propri esperti in etica, teologia e filosofia.
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Argomento
principale
Rispetto
tolleranza
Sotto-temi associati
Il rispetto sta alla base della persona umana. Il preambolo della
dichiarazione dei diritti dell’uomo dell’ONU afferma la dignità e il
valore della persona umana. Tutti vogliamo essere rispettati e questo
presuppone che dobbiamo rispettare gli altri. Per fare ciò è
essenziale il dialogo: un uomo ha due orecchie per ascoltare e una
lingua per parlare e rispondere. Saper dialogare è fondamentale per
essere una persona, in relazione con se stessi e con gli altri. Gandhi
sottolineava che ognuno deve coltivare buoni pensieri, dire parole
buone, e compiere buone azioni. Una relazione basata sul dialogo è il
presupposto per il rispetto. La tolleranza è il requisito minimo per
vivere insieme. Se non siamo pronti ad accettare gli altri, abbiamo
difficoltà a vivere con loro e ad accettarli. Le società che non sono
capaci di far collaborare i loro membri rivelano chiaramente quanto
la tolleranza sia importante. Storicamente la tolleranza è cresciuta
dopo l’assolutismo per prevenire gli scontri tra membri della società,
e ancor’oggi può essere un problema in quegli stati in fase di
transizione dopo un regime totalitario. Il dialogo ci permette di
andare oltre alla semplice tolleranza e stabilire un rispetto reciproco.
Sottotemi:
differenze,
conversazione,
umanità,
cultura,
interdipendenza, pazienza, rispetto, interrelazioni, rispetto, diritti
umani, dignità.
Responsabilità deriva da “rispondere”. Al bambino s’insegna a
rispondere agli altri e aiutare gli altri a rispondere a loro volta. La
responsabilità vuol dire accettare di dialogare con gli altri e rispettare
Responsabilità la propria parola. Al giorno d’oggi sempre di più responsabilità e
fiducia stanno diminuendo nelle relazioni umane.
Sottotemi: linguaggio, promessa, obblighi, fiducia, responsabilità
verso l’ambiente e le generazioni future, nazione.
Valori morali
Siamo tutti d’accordo che ci sono dei valori che sono alla base della
nostra vita: verità, benessere, salute del nostro corpo, vita psichica e
sociale, fiducia, conservazione della lingua e delle tradizioni, giustizia.
Il dialogo nelle famiglie e nelle varie comunità della società stabilisce i
valori e ci permette di seguirli. La società nel suo insieme è collegata
attraverso molte connessioni invisibili.
Sottotemi: valori guida della nostra vita, buona vita, arte di vivere,
valori particolari.
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Relazioni /
amicizia
Quando cresciamo, iniziamo a riconoscere che gli altri sono per noi
un’occasione di arricchimento. La nostra vita è collegata a quella
degli altri da una stretta rete di interdipendenze. Più strette e
profonde sono le nostre relazioni con gli altri, più miglioriamo la
nostra umanità e qualità di vita. Il dialogo tra due o più persone
rafforza le relazioni e approfondisce le relazioni e le amicizie.
Sottotemi: diverse forme di amicizia, relazioni interpersonali,
empatia, amore, interdipendenza, interconnessioni.
Ambiente
L’ambiente è il luogo dove possiamo realizzarci. Diversi approcci sono
possibili, dai Giainisti per i quali non dobbiamo abusare dell’ambiente
e nuocere ad altri esseri viventi, ai consumisti che invece invitano a
utilizzare quanto più possiamo i beni disponibili. Poiché la Terra ha
limitate risorse, dobbiamo decidere insieme come dividere i suoi beni
tra di noi e le generazioni future.
Sottotemi: natura, ecologia, ambientalismo, sostenibilità.
Capacità
relazionali /
soluzione di
conflitti
Non possiamo vivere senza gli altri, ma per farlo dobbiamo imparare
il rispetto e altre forme di socializzazione. Il miglior modo per farlo è
seguire virtù come la giustizia, il coraggio, la temperanza, il senso
della misura e la prudenza, che ci permettono di stare con gli altri e
dividere la nostra vita con loro. Imparare queste virtù significa
abituarsi a essere aperti alle novità e pronti ad affrontare la vita. Le
religioni sottolineano le virtù dello spirito: fede, speranza e amore.
Per il pensiero etico abbiamo bisogno di direzioni di lungo termine
per vivere bene la nostra vita. Alain de Button indica le dieci virtù
necessarie per l’uomo moderno: flessibilità, empatia, pazienza,
sacrificio, cortesia, umorismo, consapevolezza di sé, perdono,
speranza e fiducia. Anche i conflitti sono una parte inevitabile della
nostra vita, e dobbiamo imparare a risolverli in modo positivo.
Sottotemi: virtù, vivere con gli altri, individualismo e società,
conflitto, tecniche di risoluzione dei conflitti, mediazione, riparazione.
Religioni e
culture
Viviamo in un mondo globale, in cui diverse religioni e visioni del
mondo, una volta praticate solo a livello locale, stanno ora insieme.
Gandhi diceva che non ci dobbiamo convertire ad altre religioni, ma
approfondire i diversi modi in cui religioni o filosofie vedono la realtà.
Non dobbiamo escludere le peculiarità di un individuo, ma integrarle
per garantire una convivenza pacifica di tutti. Alla base di ciò c’è la
conoscenza e la comprensione delle diverse religioni e visioni del
mondo, l’apertura mentale e la disponibilità per chi crede in esse, il
riconoscimento dell’importanza della religione nella vita umana.
Sottotemi: religioni e loro storia, il loro ruolo nella società, rispetto,
apertura.
Tabella 3: Presentazione dei principali argomenti di ETHOS
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Gli argomenti principali e secondari possono essere ulteriormente suddivisi secondo la
definizione degli obiettivi di apprendimento, in modo che alla fine del processo ci si
forma una chiara immagine della struttura dei contenuti da apprendere.
Argomenti /
obiettivi
generali
Sottotema /
obiettivi specifici
Sottotema /
obiettivi specifici
Sottotema /
obiettivi specifici
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
obiettivi
dettagliati
Figura 6: Gerarchia di argomenti / obiettivi
Dopo la definizione di un “curriculum” con argomenti principali, secondari e obiettivi
didattici, dobbiamo ora considerare come i contenuti didattici possono essere
preparati nel modo migliore.
2.3. PRESENTAZIONE DI MODELLI DIDATTICI PER L’ETICA
Abbiamo visto come la teoria delle intelligenze multiple ci fornisce utili suggerimenti su
come facilitare il processo di apprendimento. Molti autori si sono occupati anche come
possa essere applicata al caso specifico dell’educazione all’etica. Alcuni dei modelli
elaborati sono presentati in allegato, dove vengono descritti aspetti teorici ed esempi
pratici. Chi è interessato può trovare informazioni utili sui diversi modelli in:
• Steps of the Experience (D. Mieth)
• The Values Clarification Process (L.E. Raths, M. Harmin & S.B. Simon)
• “Circuit” for a Holistic Ethic Learning (G. Stachel)
• Ethical sensibility through dilemma and conflict stories (L. Kohlberg)
• Ethical Reasoning as a way of finding standards (A. Auer)
• The values’ and development square (P. Helwig)
• The decision stair (E. Woller)
• Libro di testo: “Freiräume” (Prügger, Schrettle & Feiner)
Pagina 23 di 58
•
•
•
Etica globale (H. Küng)
Movimento mondiale per la gentilezza
Progetto: “Chi ha paura della corruzione?” (Associazione Petit Philosophy)
Alcuni di essi derivano da ambiti religiosi, altri da analisi etiche, altri ancora nascono da
studi filosofici, ma tutti mettono al centro del loro lavoro valori etici ed educazione
morale. Nella prossima sezione forniremo alcuni suggerimenti e raccomandazioni che
chi è interessato a sviluppare materiali didattici per l’educazione all’etica dovrebbe
tenere a mente per rendere i propri prodotti maggiormente utili e interessanti.
2.4. CONSIGLI PRATICI PER CHI SVILUPPA MATERIALI DIDATTICI PER L’ETICA
Vi proponiamo sette passi che riteniamo siano utili per aiutarvi a creare i vostri
materiali didattici per l’educazione all’etica. Accanto a ognuno di essi vi è un esempio
pratico fornito da Petit Philosophy, partner del progetto ETHOS.
Passo
1. Definite l’obiettivo principale dei vostri
materiali didattici
2. Definite l’età degli studenti con cui volete
lavorare. Cercate che cosa piace ai
bambini dei quell’età e scegliete la strada
migliore per avvicinarli
3. Cercate la strada migliore per stimolare
gli studenti a pensare all’idea principale.
Preparate materiali attraenti, usando
computer, storie, giochi …
4. Siate neutrali e non prendete posizione
sul contenuto che state preparando. I
materiali devono aiutare gli studenti a
meditare su quanto hanno ascoltato.
Cercate di non portare i bambini a
prendere decisioni sbagliate
Esempio sull’Amicizia
Il valore dell’amicizia
Parlate con il loro insegnante e con
altri bambini di quell’età. Rileggete
quanto abbiamo detto al paragrafo 2.1
Noi usiamo presentazioni Powerpoint,
dove i bambini incontrano diversi
personaggi disegnati a mano
Abbiamo creato un personaggio che
viene dal pianeta Giove (Figura 7), che
non sa nulla sull’amicizia, perché su
Giove non esiste. Rivolge delle
domande ai bambini, che gli spiegano
che cos’è l’amicizia, le sue
caratteristiche e valori
5. Pensate a un dilemma etico e lasciate che “Fa bene all’amicizia non essere in
gli studenti lo risolvano da soli
accordo o litigare con un amico?”
6. I materiali devono essere divertenti per i Il nostro personaggio ha una voce
bambini
buffa, e canta canzoni divertenti
7. I materiali devono proporre attività
I bambini scelgono il nome del
interessanti per i bambini
personaggio, perché a Giove non ci
sono nomi, ma solo numeri
Tabella 4: Sette passi per creare materiali per l’educazione all’etica
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Creature from Jupiter
Figura 7: La creatura di Giove creata da Petit Philosophy, partner di ETHOS
2.5. METTERE CONTENUTI DIDATTICI IN UN KIT DI STRUMENTI DIDATTICI A TEMA
Le sezioni precedenti hanno descritto la tipologia degli
argomenti e delle metodologie per l’educazione
all’etica. Guardiamo ora alcuni suggerimenti su come
possiamo elaborare tutte queste idee in una forma
compatta.
Figura 8: Kit sul Rispetto
A partire dai bisogni espressi dagli insegnanti e dagli
educatori nell’analisi condotta dal progetto e seguendo
i principi della teoria delle intelligenze multiple, ETHOS
ha creato dei kit di strumenti didattici a tema.
Un kit didattico è un contenitore di materiali didattici. Mette un argomento, per
esempio il rispetto, al centro dell’interesse e raccoglie diversi materiali e strumenti
didattici che riguardano vari aspetti del tema principale e si rivolgono alle diverse
intelligenze dello studente. A ogni kit è anche associata una linea guida per gli
insegnanti, con suggerimenti e consigli su come utilizzare il kit in classe.
Ogni kit viene descritto in forma concisa nella Tabella 5, al fine di aiutare gli insegnanti
a orientarsi velocemente all’interno di essi.
Descrizione dei Kit di strumenti didattici
TEMA
Scegli tra:
• Rispetto
• Tolleranza
• Responsabilità
• Valori morali
• Relazioni / amicizia
• Ambiente
• Capacità relazionali /
ARGOMENTO
Piccoli e grandi
Piccoli_e_Grandi.pdf
ATTIVITÀ
Incolla una striscia di nastro sul pavimento. Chiedi a due
studenti di … (esempio di descrizione di attività)
DOMANDE
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risoluzione di conflitti
• Diverse religioni
CLASSI D’ETÀ
Scegli tra:
• 3-5 anni
• 5-7 anni
• 9-11 anni
• 11-14 anni
METODI
D’INSEGNAMENTO
Scegli tra:
• Giochi educativi
• Seminario animato
• Discussione con
domande chiare e
dirette
• Brevi storie
• Libro di immagini
• Fumetti
• Altro: ____________
RIFERIMENTI
Storia di:
Ivana Kragić
Illustratore:
Ida Sušić
Progettazione didattica:
Bruno Ćurko & Ivana
Kragić
1. Credi che Mile sia riuscito a spiegare ai “grandi
porcellini d’india” che il loro comportamento verso i
“piccolo porcellini d’India” non andava bene?
2. Che cosa faresti se fossi Mile?
3. Credi che i “grandi” abbiamo il diritto di dare ordini ai
“piccoli” ? Perché?
4. Sei mai stato in una situazione come quella di Mile.
Qual è stata la tua reazione?
5. Dobbiamo sempre reagire verso un’ingiustizia?
6. Che cosa vuol dire smettere di alzare la nostra voce
contro le ingiustizie?
7. È più facile spiegare a qualcuno quello che hanno fatto
di sbagliato se sono più piccolo di te? Perché?
8. Perché i grandi si comportano male con i piccolo?
Hanno il diritto di fare così? O si tratta di qualche
cos’altro?
9. È importante essere grandi o qualcos’altro? Che cosa
è importante?
MATERIALI E ATTREZZATURE NECESSARIE
• Nastro
• ecc.
LO SAPEVI CHE?
Informazioni aggiuntive per l’insegnante:
Recenti ricerche hanno mostrato che …
Secondo i …
Nel 2013 ….
In Europa …
Nel mondo ….
PUNTI CHIAVE
1.
2.
3.
INTELLIGENZE COINVOLTE
• Linguistico / verbale, ecc.
LINK
http://www….
Tabella 5: Descrizione dei Kit di strumenti didattici di ETHOS
Pagina 26 di 58
3. IL RUOLO DEGLI INSEGNANTI COME MODELLI ETICI
Gli insegnanti svolgono un ruolo chiave in tutti i sistemi educative e la loro funzione va
ben al di là della trasmissione di conoscenze e di informazioni. Ricoprono una parte
importante come modelli per i loro alunni, che imparano da loro e imitano il loro
comportamento, anche se di solito gli studi condotti non si soffermano molto su tali
aspetti. La professionalità è vista come un elemento centrale del mestiere di
insegnante, al fine di sviluppare le competenze degli studenti. In genere la società
considera gli insegnanti come esempi positivi e modelli di buon comportamento.
3.1. BREVE STORIA DEL RUOLO DI MODELLI
L’idea di modelli di vita ha una lunga tradizione da più di 2000 anni. Già nell’antica
retorica, i modelli proposti come esempi positivi o negativi hanno svolto un ruolo
importante per presentare valori morali, quali il coraggio o la giustizia. L’ “esempio” è
sempre stato una parte essenziale del ragionamento. Nella letteratura cristiana
medioevale, l’idea di trovare l’ispirazione attraverso un modello venne espressa dal
concetto di “imitazione di Cristo”. Con l’illuminismo, l’idea di ricevere un orientamento
attraverso un modello venne invece contestata, sulla base dei principio di
indipendenza, auto determinazione e autonomia di ciascun individuo,
Oggigiorno, viene ancora posta molto attenzione sull’individuo, specialmente dopo la
teoria dell’apprendimento sociale di Albert Bandura (1963). Bandura ne ha descritto i
diversi elementi, quali:
• attenzione;
• ritenzione;
• riproduzione motoria;
• rinforzo e motivazione.
Il modello di Bandura tratta anche alcuni aspetti dell’apprendimento per modelli,
schemi e caratteristiche delle persone migliori. La teoria dell’apprendimento sociale
spiega l’emergere di nuovi modi di agire, l’esecuzione o l’arresto di comportamenti
noti, e l’avvio di modi noti di comportamento attraverso comportamenti simili da parte
di altri. Il risultato del processo di apprendimento non è guidato da motivazioni etiche,
mentre invece è di estrema importanza se il modello ha successo oppure no agli occhi
dell’osservatore. Perciò anche un comportamento moralmente negativo, come la
crudeltà, può generare imitazione. La conoscenza di questi processi è molto
importante per gli insegnanti, perché in questo ambito si trova una speciale
responsabilità nei confronti dei propri alunni.
3.2. CHI SONO I MODELLI?
Molti autori fanno una distinzione tra i modelli scelti tra le persone dell’ambiente
circostante e quelle che vengono viste in televisione o su altri media: i genitori, gli
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amici, e i propri simili fanno parte del primo gruppo, le persone famose del secondo. La
distinzione è chiara se separiamo i modelli dagli idoli, dove gli idoli sono visti come un
prodotto di come si vuole apparire per coltivare la propria immagine.
Si vede che prestigio / stato sociale, successo e potere stimolano l’imitazione, così
come una buona relazione diretta tra modello e allievo. Non è possibile definire in che
modo queste caratteristiche siano collegate all’insegnante. Gli insegnanti sono modelli
il cui carattere esemplare muta con l’età. Alla scuola elementare, gli scolari prestano
grande attenzione all’insegnante e accettano tutto quello che dice loro. Con l’inizio
dell’adolescenza, i modelli precedenti sono giudicati criticamente e sostituiti da altri.
Gli insegnanti non sono più un’autorità riconosciuta, ma persone con cui discutere. A
questa età gli studenti non scelgono più consapevolmente gli insegnanti come modelli.
Un’inchiesta condotta da una rivista tedesca, P.M. History (2007, citata in NA
Presseportal) su 1000 adolescenti di età compresa tra i 14 e i 19 anni, ha mostrato che
i giovani accettano principalmente come modelli i loro genitori (65%) e amici (58%), e
solo il 16% degli intervistati ha indicato gli insegnanti come modelli. Ciò non vuol dire
che gli insegnanti non siano dei modelli: un insegnante è coscientemente accettato
come un esempio positivo, perché risponde all’immagine ideale dell’allievo o perché
l’allievo si identifica con lui. È quindi verosimile che gli insegnanti siano molto più
apprezzati come modelli di quanto risulti dall’inchiesta, specialmente se consideriamo
che il loro ruolo è efficace anche da un punto di vista inconscio.
3.3. COME DOVREBBE ESSERE UN’INSEGNANTE?
Nasce quindi la domanda: “Come dovrebbe essere un insegnante?”. Ci sono molte
risposte diverse a questa domanda, e ne presentiamo qui tre:
1. essere come l’insegnante ideale. Il premio tedesco "PISAGORAS" sceglie
l’’insegnante sulla base di questo principio (www.deutscher-lehrerpreis.org);
2. rispondere alle strette linee guide definite consensualmente dai rappresentanti
degli insegnanti e il ministero/provveditorato;
3. seguire l’etica professionale definita congiuntamente dalle loro associazioni.
Molte scuole inseriscono tale quesito all’interno del loro programma, per definire sia
cosa gli insegnanti si aspettano dagli allievi, sia quello che gli studenti si aspettano dagli
insegnanti. Possiamo dire che gli insegnanti sono sempre dei modelli per i loro allievi e
devono esercitare questo ruolo con responsabilità. I giovani cercano modelli, anche se
decidono da soli quali scegliere. È quindi essenziale che gli insegnanti riflettano sul loro
comportamento e vivano secondo i valori che si aspettano dagli allievi. Gli insegnanti
sono modelli non perché fanno sempre cose giuste, ma perché sono credibili.
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3.4. APPROFONDIMENTO DEL PROGETTO “HERZENSBILDUNG” (NOBILTÀ
NOBILTÀ DI CUORE)
CUORE
Nella sua analisi del progetto "Nobleness of the Heart - An innovative program for
conflict prevention and implementation of a school mission statement in the field of
ethical education", Maria Harden (2013) ha elaborato la figura dell’insegnante come
modello per gli allievi. Basandosi sul lavoro di Albert Bandura,, parla degli insegnanti
come modelli per:
• l’apprendimento sociale;
• un comportamento cooperativo e tollerante;
• un comportamento per risolvere i conflitti.
Nel progetto, gli alunni della seconda classe della scuola elementare “VS Ursulinen
Graz” hanno avuto l’opportunità
l’oppo
di conoscere diversi comportamenti secondo
se
l’apprendimento sociale (Bandura, 1963, citato da Kessler / straw Meier 2009).
2009
Seguendo il modello per l’apprendimento sociale, l’insegnante si è comportata in
modo genuino e rispettoso verso sé e verso gli altri e anche empatico. Ha espresso il
proprio apprezzamento con un’espressione facciale e gesti appropriati. Gli alunni si
sono rivolti a lei usando la stessa espressione e gli stessi gesti.
Si è anche fatta attenzione che l’insegnante si
mostrasse paziente nello spiegare le lezioni, e
che non cercasse si apparire onnisciente e
infallibile. Più che come insegnante, si è
comportata come una persona che apprende
continuamente nuove
ve cose. Ha così mostrato la
sua predisposizione per gli altri attraverso un
comportamento cooperativo con colleghi,
genitori e alunni.
Per essere un
modello di
tolleranza,
Figura 9:: L’insegnante come modello, nel l’insegnante ha
progetto Herzensbildung
evitato
comportamenti
omportamenti indesiderati,
indesiderati evitando punizioni e
umiliazioni degli allievi, non facendoli sentire inferiori.
L’insegnante ha mostrato
ato di rispettarli, farsi cura dei
loro sentimenti e desideri.
Quando vi sono stati dei momenti di disaccordo,
l’insegnante ha avuto un atteggiamento neutrale per
risolvere il conflitto, dando a entrambe le parti
l’opportunità di esprimere i propri punti di vista e
scegliendo la soluzione più appropriata per entrambi.
Figura 10: Alunni partecipanti al
progetto Herzensbildung
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4. RAFFORZARE LA COLLABORAZIONE TRA INSEGNANTI E GENITORI
Uno dei maggiori problemi della nostra società è la non eguaglianza delle opportunità
educative per diverse fasce sociali. Esso dipende spesso dalla struttura dei sistemi
educativi nazionali e talvolta direttamente dalle singole scuole. Le condizioni di vita
delle famiglie hanno un grande impatto sul successo di un modello educativo, ma
vengono raramente tenute in considerazione, anche se il coinvolgimento dei genitori
nelle questioni educative viene da tutti riconosciuto come uno strumento essenziale.
Gli allievi sono maggiormente bendisposti e raggiungono risultati migliori, i genitori
capiscono meglio gli obiettivi di quella particolare scuola e gli insegnanti vengono
enormemente aiutati nel loro lavoro.
È quindi necessaria una politica organizzata in modo da coinvolgere i genitori. Molte
scuole hanno già visto l’importanza di tale concetto e misurato i benefici che se ne
possono ricavare. Quello che ancora manca è una strategia di lungo termine e una
migliore comprensione in che cosa deve consistere il lavoro congiunto di genitori e
insegnanti. Ciò deve significare uno sforzo comune per far crescere i bambini,
coinvolgendo tutte le parti in causa, genitori, insegnanti, direttori, assistenti, bidelli e
naturalmente i bambini stessi.
I risultati dell’analisi condotta da ETHOS mostrano che i genitori sono molto interessati
al successo scolastico dei loro figli e sono ben disposti a favorirlo. Spesso tuttavia,
soprattutto nelle famiglie socialmente svantaggiate, si riscontra una grande incertezza
su quale tipo di approccio sia il migliore.
Il successo del coinvolgimento dei genitori
dipende dalla situazione di partenza, dalla
chiarezza degli obiettivi e dalla
disponibilità finanziaria. Una commissione
scientifica creata dalla Fondazione
Vodafone ha indicato quattro fattori di
qualità per questo tipo di lavoro (rif.
“Qualitätsmerkmale
schulischer
Elternarbeit. Ein Kompass für die
partnerschaftliche Zusammenarbeit von
Schule und Elternhaus.”, Vodafone
Foundation, 2013). Le raccomandazioni
Figura 11: Comunicazione e collaborazione presso
da loro fornite si basano su ricerche
la KPH Praxisschule di Graz
internazionali e sono sostanzialmente
ispirate ai risultati raccolti dalla US National Parent Teacher Association (l’associazione
insegnanti genitori degli Stati Uniti). Tali fattori vengono ripresi nei paragrafi seguenti e
non devono essere visti come aspetti isolati, ma come elementi di uno stesso insieme,
capaci di interagire e stimolarsi l’uno l’altro.
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4.1. CULTURA DELL’ACCOGLIENZA
Alla base di questo approccio c’è la
necessità di rinforzare la coesione della
comunità scolastica, e la creazione di un
ambiente dove anche i genitori si sentano
accettati e apprezzati. Le scuole allestiscono
alcune aree della scuola con messaggi
multilingue che aiutano i genitori a
orientarsi, usando un tono amichevole,
prevedendo delle “interviste di benvenuto”
e delle feste di accoglienza dei nuovi alunni.
In tali eventi si possono distribuire materiali
Figura 13: “Sono tutti benvenuti” alla KPH Graz
scolastici di benvenuto con informazioni
pratiche, nomi di persone di contatto, materiali di orientamento e calendari con le
date previste per gli incontri con le famiglie.
Un altro aspetto di questo elemento di qualità è
il reciproco rispetto e il coinvolgimento di tutti,
ottenuto attraverso la partecipazione di
rappresentanti dei genitori nella definizione
delle politiche d’accoglienza della scuola. Inoltre
va stimolata la comunicazione tra le famiglie e
l’aiuto ai genitori dei nuovi alunni attraverso la
partecipazione dei genitori “esperti”. Alcune
idee a riguardo variano dalla creazione di un
“caffè dei genitori”, lo sviluppo di un servizio di
mentoring, l’organizzazione di incontri per
conoscersi, dove ci si incontra tra genitori e
bambini. Nel caso ci siano famiglie che vivono al
di sotto della soglia di povertà, bisogna fare
attenzione a mantenere a livelli bassi i costi per
le gite, le escursioni e le attività scolastiche ed Figura 12: Coinvolgimento di genitori e
extra-scolastiche.
nonni alla KPH Praxisschule di Graz
4.2. COMUNICAZIONE RISPETTOSA DELLE DIFFERENZE
L’obiettivo di questo elemento è il regolare scambio di informazioni tra genitori e
insegnanti su tutto quanto ritengono sia importante per l’educazione e la crescita dei
bambini. Ciò comprende la comunicazione sul comportamento e la vita quotidiana
degli alunni, come pure sullo stato sociale ed economico della famiglia. La scuola deve
prevedere incontri specifici, in modo da discutere con i genitori su tematiche di
interesse comune. Inoltre devono essere identificate alcune persone col ruolo di
favorire la comunicazione tra scuola e famiglie. Si consiglia di usare diverse forme di
comunicazione, come per esempio conversazioni relative ai diversi problemi, manuali
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per i genitori, il sito web della scuola, una lista di distribuzione di messaggi elettronici,
informazioni multilingua sui tempi della scuola, seminari specifici per aumentare la
capacità di comunicare.
4.3. COOPERAZIONE NELLA CRESCITA E NELL’EDUCAZIONE DEI BAMBINI
Questo elemento vuole far lavorare insieme genitori, insegnanti e bambini per
facilitare il successo scolastico, decidendo insieme su contenuti e obiettivi. Per
ottenere ciò, è necessario garantire la partecipazione individuale e la motivazione di
tutti. Sono diverse i modi in cui i genitori possono partecipare alla vita scolastica:
incontri genitori-insegnanti, coinvolgimento dei genitori nella progettazione didattica e
in incontri di gruppo, coinvolgimento di altri organismi. Oltre a questo, bisogna che
siano ben coordinati e garantiti aiuti e suggerimenti per lo svolgimento dei compiti a
casa e per aiutare la partecipazione delle famiglie. Un’attenzione particolare va rivolta
ai genitori che hanno bambini con necessità
particolari, al fine di garantire che tutti
abbiano un supporto alle loro necessità.
Figura 14: Visita ai laboratori dell’Università
di Graz, svolta dagli alunni della KPH
Praxisschule Graz
Inoltre la scuola e ogni altro organismo
coinvolto devono provvedere a informare i
genitori sulle diverse offerte extra-scolastiche
(musei, teatri, associazioni e centri vari). Gli
interessi dei bambini vengono infatti
rappresentati sia attraverso se stessi che
attraverso i genitori. In questo caso i genitori
svolgono quindi un ruolo di supporto per i
propri figli.
4.4. PARTECIPAZIONE DEI GENITORI
In questo caso l’obiettivo è garantire una
partecipazione dei genitori nelle decisioni su
vita scolastica e pratiche educative. A questo
riguardo ci si aspetta che partecipino anche
gli allievi. Ciò serve a informare i genitori sui
loro diritti e a partecipare direttamente o
grazie a internet a quanto accade a scuola. Va
assicurato che le famiglie di ogni grado
sociale possano partecipare alle decisioni
direttamente
o
attraverso
i
loro
rappresentanti. I rappresentanti vanno Figura 15: I genitori partecipano ai lavori per il
inoltre coinvolti negli incontri con organismi campo di gioco della KPH Praxisschule di Graz
esterni, politici, sociali, religiosi, come pure associazioni di stranieri.
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5. IL PROGRAMMA ETHOS PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI
In genere gli insegnanti hanno una grande esperienza e sanno bene come utilizzare i
materiali didattici per le usuali applicazioni pratiche. La metodologia, i materiali
didattici e gli strumenti proposti da ETHOS per l’educazione all’etica sono stati
specificatamente progettati per questo scopo ed è quindi importante prevedere corsi
specifici per aiutare gli insegnanti a usarli nel migliore dei modi.
Questi corsi di formazione hanno un duplice beneficio: da un lato ETHOS può ricevere
dagli insegnanti un aiuto per trovare eventuali debolezze e migliorare quindi l’efficacia
dei materiali stessi, dall’altro lato è possibile dare risposte puntuali alle domande degli
insegnanti.
Una delle situazioni che gli insegnanti possono sperimentare è quando non sono in
grado di svolgere il ruolo di modello etico, per esempio quando si tratta di prendere
una decisione basata su un principio non etico. Talvolta gli insegnanti possono anche
essere in disaccordo con i genitori sugli argomenti da insegnare, in quanto gli studenti
provengono da diversi ambienti sociali e culturali. Per esempio alcuni genitori possono
ritenere che la risoluzione non violenta di una disputa sia una dimostrazione di
debolezza per uno studente maschio. Analogamente, alcuni genitori possono avere
pregiudizi nei confronti di certi paesi, religioni, orientamenti sessuali, ecc.
I corsi pratici ETHOS rivolti agli insegnanti vogliono affrontare proprio tali problemi. Il
programma comprende:
• presentazione del progetto ETHOS;
• introduzione alla Teoria delle Intelligenze Multiple;
• presentazione degli strumenti didattici ETHOS;
• esperienza pratica di utilizzo degli strumenti didattici;
• presentazione e discussione come svolgere il ruolo di modello etico;
• esempi di alcune buone pratiche su come gli insegnanti possono collaborare
con i genitori.
Questi argomenti saranno presentati seguendo un approccio innovativo e creativo, in
modo da mostrare i benefici del modello in un’applicazione pratica.
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RIFERIMENTI
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ALLEGATO: MODELLI ED ESEMPI DI INSEGNAMENTO DELL’ETICA
A.1. STEPS OF THE EXPERIENCE (D. MIETH)
Modello
Il modello, sviluppato dal Prof. Dr. Dietmar Mieth (teologo moralista che insegna
all’università di Tubinga, in Germania) secondo la tradizione del dibattito accademico
dell’etica teologica, descrive l’esigenza di agire eticamente in tre passaggi (Mieth
1977):
1° passaggio:
Esperienza del
contrasto
2° passaggio:
Esperienza del senso
3° passaggio:
Esperienza della
motivazione
Figura 16: Modello Steps of experience (Dietmar Mieth)
Esempio
L'esempio si riferisce al cambio di atteggiamento relativo all'uso dell’ energia nucleare.
I passaggi sono:
1. Esperienza del contrasto: un incidente nucleare può aumentare notevolmente
la consapevolezza che l'uso dell'energia nucleare comporta un rischio troppo
elevato. Si crea un’opinione diffusa che così non è possibile andare avanti (per
esempio dopo gli incidenti nucleari di Chernobyl 1986 e Fukushima 2011);
2. Esperienza del senso: improvvisamente ci appare ovvio che dobbiamo cambiare
il nostro stile di vita, vale a dire dobbiamo fare molto di più per ottenere fonti
alternative di energia;
3. Esperienza della motivazione: cresce la motivazione a cambiar rotta (moveo
latino: mi sto muovendo). I governi di Svizzera e Germania hanno deciso di
aumentare le forme alternative di produzione di energia sfruttando fonti di
energia rinnovabile: il sole, il vento e l’acqua.
Il modello di D. Mieth può essere applicato a diversi problemi di natura etica. Il punto
centrale è definire bene la questione senza vederla come un problema, ma
considerandola una sfida. Quest’approccio mira ad aumentare la consapevolezza delle
criticità, incentiva la voglia di cambiamento e fornisce l'energia per procedere
(motivazione) in cerca di misure concrete da realizzare.
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Trasferimento
La scuola dell’infanzia Heiligenkreuz am Wasser (Stiria, Austria) ha avviato
avviat il progetto
"L'acqua – l’elisir della nostra vita", traendo ispirazione da questo modello.
modello L’acqua è
stata promossa come risorsa preziosa e vitale. Le azioni del progetto sono state
realizzate in collaborazione con il territorio, la parrocchia, le varie istituzioni regionali e
l'Unione Europea. I passaggi dell’esperienza sono stati:
1. Esperienza del contrasto:
contrasto se inquiniamo o contaminiamo l'acqua con agenti chimici,
ci ammaliamo
liamo bevendola.
2. Esperienza del senso: per rimanere in buona salute abbiamo bisogno di mantenere
l'acqua pulita e pura; è importante rendersi conto del percorso dell’acqua. L'ONU
ha dichiarato il 2013 “ l’Anno Internazionale della Cooperazione sull’Acqua".
3. Esperienza della motivazione: attraverso azioni concrete anche I bambini delle
de
scuole materne possono cogliere quanto sia preziosa e vitale l’acqua. Nel progetto
"L'acqua - l'elisir della vita", 2012/13,
2012/13 sono state condotte diverse azioni al fine di
assumersi la responsabilità per le risorse idriche:
• creazione di un laboratorio d'acqua
d
per esplorare e scoprire;
• mostra "senza acqua non si può vivere" nella piazza principale;
principale
• escursione per assistere alla trivellazione di un pozzo artesiano;
artesiano
• registrazione di CD della
del "canzone dell'acqua" e della "canzone dell’ombrello",
dell’ombrello"
per la vendita alla celebrazione parrocchiale;
parrocchiale
• escursione al serbatoio elevato dove si conserva l’acqua nella regione;
regione
• escursione
scursione al depuratore regionale dell’acqua per vedere dove le acque reflue
vengono trattate;
• festival “Wirle-Wurle
Wurle Acqua" con giochi d'acqua, indovinelli e raccolta fondi per
le vittime dell'alluvione;
dell'alluvione
• progettazione
rogettazione della nuova fontana costruita insieme con tutti i bambini.
bambini
I bambini fanno esperienze con
l'acqua in un laboratorio
Un pozzo artesiano. L'acqua
arriva dalla profondità di 50m
Figura 17: Progetto "Acqua – l’elisir di vita"
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A.2. THE VALUES CLARIFICATION
IFICATION PROCESS (L.E.
(
RATHS, M. HARMIN & S.B SIMON)
SIMO
Modello
Il modello della “chiarificazione del valore” è stato messo a punto nel 1970 negli Stati
Uniti presso l'Università del Massachusetts da Sidney B. Simon insieme con i suoi
colleghi. Lo scopo di questo modello non è quello di insegnare valori specifici ma di
accrescere la consapevolezza degli alunni sui valori personali a confronto con i valori
degli amici e di gruppi social diversi o persino di altre società in altri momento storici.
Attraverso il confronto, gli studenti
studenti riflettono sui loro valori e forse modificano quelli
che risultano mal fondati, mentre aumentano la loro fiducia in quelli che reggono il
confronto con gli altri.. Il modello è stato applicato negli Stati Uniti, in Germania e in
altri paesi, in scuole elementari e materne e in famiglia.
1. Premiazione
e predilezione
Gli studenti devono essere consapevoli di quello in
cui credono e apprezzano.
2. Affermazione
pubblica
Gli studenti sono invitati a difendere le loro
posizioni in discussioni in classe, con esercizi
scritti, o in diari personali.
3. Scelta
dell'alternativa
È responsabilità del docente fornire informazioni e
porre dilemmi. Questa parte della chiarificazione
dei valori viene spesso introdotta come parte
integrante delle competenze decisionali.
4. Compiere una scelta
dopo aver valutato
le consequenze
Gli studenti riflettono e scelgono le proprie
posizioni sulla base delle informazioni che
ricevono in classe, piuttosto che sulla base di valori
morali assoluti appresi a casa o in chiesa.
5. Scegliere
liberamente
Un senso di benessere associato alle decisioni
prese è importante nel processo di chiarificazione.
Lo scenario peggiore sarebbe se gli studenti si
accusassero reciprocamente di offese morali.
6. Agire
Gli studenti sono invitati a mettere in scena ciò in
cui credono. La recitazione può essere
moralmente buona o cattiva a seconda del valore
che esprime.
7. Agire con un
modello, con
coerenza e costanza
Gli studenti imparano che le loro decisioni e i loro
comportamenti dovrebbero riflettere in modo
coerentei loro valori.
Figura 18: il processo di chiarificazione dei valori (Raths,
Raths, Harmin & Simon 1978)
1978
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Esempio
Questo modello viene usato per controllare il valore delle decisioni individuali, in
quanto ogni decisione etica è una decisione personale. Soprattutto con questo
modello è possibile determinare se qualcosa è realmente un valore, quando ha
superato i sette passaggi. Questo modello si presta anche per riflettere sulle decisioni
di gruppo. Per esempio una classe può decidere di compiere una buona azione e
raccogliere soldi per i bisognosi del Terzo Mondo.
Trasferimento
La chiarificazione dei valori è usata soprattutto nei programmi di prevenzione contro le
droghe. Si integra facilmente nella struttura e si può usare l’intero processo di
valutazione a sette passaggi (Simon & Kirschenbaum 1972 Raths, Harmin & Simon
1978). Un altro esempio consiste nell’introduzione del “rito del mattino” o dell’”inizio
meditativo”. Nelle scuole “VS Heiligenkreuz a. W.” e “NMS Wildon”, in Austria, in
applicazione del modello gli insegnanti hanno seguito la seguente procedura:
1. Prima di entrare in classe si chiariscono quale argomento sta loro a cuore.
2. Portano diverse posizioni al dibattito, ognuna da considerare seriamente.
3. Discutono diverse opzioni e ne valutano i pro e i contro.
4. Considerano le conseguenze delle diverse alternative.
5. Decidono liberamente senza pressioni, perché solo una decisione libera
permette a un valore di diventare tale. Hanno così deciso di introdurre il "rito
del mattino" per far iniziare a tutti la giornata nello stesso modo.
6. Mettono in pratica le decisioni prese. Si è deciso che due colleghi avrebbero
sviluppato un concetto per descrivere compiutamente il rito, in modo da farlo
eseguire facilmente in ogni classe da tutti gli insegnanti.
7. Tutti i giorni, il rito del mattino viene svolto in diversi modi. La ripetizione
genera costanza e fiducia in uno schema abituale.
Che cos’è il Rito del Mattino?
Ogni mattina, dopo la campanella delle ore otto, la classe sente un suono che indica
l’inizio del rito mattutino. Il suono induce il bambino a essere più tranquillo. Segue
quindi la lettura di un breve testo, che viene spiegato, e serve a collegare il bambino
all’idea dell’esperienza che sta svolgendo. Questo è il vero “tesoro” del rito quotidiano
(idea e istruzioni di Gertrude Ranz e Barbara Urabl - (Morning Ritual).
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Figura 19: Rituale del mattina con esercizio fisico - percepire se stessi
e gli altri per iniziare la giornata di lavoro con una “morale” buona
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A.3. “CIRCUIT” FOR A HOLISTIC ETHIC LEARNING (G. STACHEL)
Modello
Il modello venne sviluppato dal pedagogo religioso Günther Stachel dell’Università di
Magonza negli anni ’70, ed è stato applicato in campo di educazione morale in
Germania e Austria. Gli incontri avvengono sulla base di simboli come storie, immagini,
conflitti reali, film, fumetti. Per esempio le persone nelle storie rappresentano i
portatori di valori: gli studenti si identificano con loro e li paragonano con altri, in
modo da analizzare gli aspetti con un certo distacco. Gli incontri avvengono anche
attraverso alcuni tipi di lavoro, come la scrittura, o approcci ludici, come nei giochi di
ruolo. Gli incontri dovrebbero essere olistici, per esempio per favorire l’interazione tra
apprendimento cognitivo e affettivo e l’azione. Questo modello olistico è stato
sviluppato da Günter Stachel in forma di circuito:
Figura 20: “Circuito” per l’apprendimento etico olistico (Günter Stachel)
Esempio
Il nostro esempio si basa su un gioco di ruolo centrato sul settimo comandamento e si
rivolge a ragazzi di 13 anni (Feiner 1997).
1. Gli studenti si siedono in cerchio. L’insegnante di religione avvia esercizi di
riscaldamento e informa gli allievi che parteciperanno un gioco: “Immaginiamo che qui
(indicando il centro del cerchio) ci sia una strada, la gente la percorre, forse c’è
qualcosa in mezzo (mette il suo portafoglio o una carta di credito nel mezzo),
Pagina 42 di 58
sopraggiunge qualcuno… Che cosa fa a questo punto?” A questo punto ogni studente
attiva le proprie esperienze pregresse, parte da un certo comportamento iniziale.
2. La fase cognitiva ha inizio. “Quali possibili comportamenti vi vengono in mente? Che
cosa passa per la mia mente? (Che cosa potrei comprare con questi soldi? Che fare?
Che cosa non fare? Che ricompensa potrei avere? Ho paura di essere visto? Forse mi
stanno facendo uno scherzo?”
3. L’apprendimento affettivo – la volontà, le sensazioni, le attitudini, l’esperienza di
valori – fa da complemento agli aspetti cognitivi: “Quale relazione c’è tra la mia e la
proprietà di altre persone? Cosa farebbero i miei genitori con questo denaro? Quale
comportamento mi hanno insegnato?”
4, 5, 6. Tutte questi pensieri cognitive e sentimenti affettivi scuotono lo studente, sono
una motivazione per un’azione. C’è un altro circuito all’interno del circuito maggiore.
Prima si immagina un certo comportamento: “Quale decisione posso prendere? Come
posso metterla in atto? Da solo o con altri?”. (4): prova pratica, rappresentazione
teatrale, gli individui e i gruppi recitano diverse soluzioni; (5): analisi e azione sono uno
stimolo per riflettere; (6) “Quali altre opzioni possibili ci sono? Quale soluzione è più
conveniente in questa situazione? Come viene rafforzata l’onesta?” Per le soluzioni
negative: “Come sarebbe il mondo se tutti si comportassero così?”.
7. Impulso per rinforzare l’azione positive dal di dentro: “Quale soluzione è la migliore
a lungo tempo? Come viene rafforzata l’onesta (ricompensa, riconoscimento pubblico
sul giornale, coscienza tranquilla, ...)?”.
8. Una struttura modificata di comportamento di solito non scaturisce da una sola
lezione, ma è la ripetizione di diverse situazioni di conflitto e dilemmi che può far
scaturire un innalzamento morale. Questo tipo di esercizi può anche rendere sensibili
su comportamenti alternativi: un’identità più forte il più delle volte produce azioni
responsabili.
Trasferimento
Questo modello può essere trasferito a diverse situazioni etiche relative alla
coesistenza tra persone o ai dieci comandamenti. Il modello è di aiuto per definire un
apprendimento olistico, che prende cioè in considerazione sia gli aspetti cognitivi e
affettivi, come pure azioni operative.
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A.4. ETHICAL SENSIBILITY TROUGH DILEMMA AND CONFLICT STORIES (L. KOHLBERG)
Modello
Questo modello è stato sviluppato da Lawrence Kohlberg, che ha modificato ed esteso
il lavoro di Jean Piaget, per creare una teoria che spieghi lo sviluppo del ragionamento
morale. La teoria dello sviluppo morale di Kohlberg comprende sei passaggi in tre
distinti livelli, e vede lo sviluppo morale come un processo continuo nel corso della
vita. Le storie che presentano dilemmi rappresentano il mezzo grazie al quale il giudizio
morale viene presentato (Kohlberg, 1982). Nel campo dell’apprendimento etico,
l’obiettivo non è solo stimolare il giudizio morale (attraverso la discussione), ma anche
metterlo in pratica, attraverso un gioco di ruolo, l’identificazione, lo psicodramma,
un’azione diretta (Feiner 2012):
Conflitto reale o immaginario
Ricerca della
soluzione
Discussione
Identificazione
con i personaggi
del conflitto
Formare dei
gruppi
Soluzione
Discussione
Lettura delle
storie
Rappresentazione
Gioco di
ruolo
Gioco di
ruolo
Psicodramma Psicodramma
Soluzione
Discussione in
gruppi
Convergenza su
una soluzione
Trovare la
soluzione tutti
insieme
Figura 21: Stimolazione della sensibilità etica con racconti di dilemma e conflitti (Feiner 2012).
Lavorare attraverso storie di conflitti è possibile sin dalla scuola materna, perché vivere
insieme rende manifesti i conflitti latenti. I piccoli conflitti quotidiani sui giocattoli o sul
posto preferito possono essere presentate attraverso storie di conflitti, così da far
trovare ai bambini le possibili soluzioni attraverso un gioco.
La risoluzione del conflitto crea empatia e fa crescere la sensibilità etica. Tante più
soluzioni vengono proposte attraverso la comunicazione, tanto più facilmente i
bambini superano lo schema premio-punizione (livello 1) e il principio del “Do ut des”,
te lo do cosi tu mi dai (livello 2). In questo modo gli altri non vengono visti da un punto
di vista utilitaristico, ma come delle persone.
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Trasferimento
Il modello di Kohlberg si presta bene per vedere come il giudizio morale è sviluppato
negli studenti. Non riguarda solo lo stimolo del livello cognitivo, ma anche l’analisi del
principio “lo scopo dell’educazione è lo sviluppo” (Kohlberg). Lo sviluppo non è visto
solo come lo sviluppo dell’abilità di giudicare, ma come un’azione orientata,
sforzandosi di passare dal concetto di comunità semplice a quello di comunità giusta,
applicato in tutte le aree di possibile coesistenza, persino in prigione.
Attraverso l’identificazione, il gioco di ruolo e lo psicodramma, l’emozione e l’azione
vengono attivate in situazioni di esempio. In questo modo è anche possibile affrontare
direttamente i problemi nella scuola, organizzando un consiglio di classe o di scuola
dove i partecipanti possono discutere le loro idee. Grazie a ciò non c’è un beneficio
solo per il singolo individuo, ma per l’intera comunità.
Diversi suggerimento per una progettazione di interventi basati sul modello di
Lawrence Kohlberg si trovano in Aufenanger, Garz & Zutavern, pubblicato nel 1981.
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A.5. ETHICAL REASONING AS A WAY OF FINDING STANDARDS (A. AUER)
Modello
Il modello è stato sviluppato da Alfons Auer, teologo morale a Tubinga, in Germania,
negli anni ’70, ed è stato sia usato per la discussione accademica dei valori e degli
standard etici, che applicato praticamente nelle scuole. Per la discussione degli aspetti
etici, il modello di Alfons Auer è particolarmente efficace, perché prende molto sul
serio il pensiero razionale, cosicché ognuno può portare il proprio orizzonte di
significato. L’orizzonte cristiano non viene posto al di sopra degli altri, ma all’interno
del processo di discussione che punta a trovare soluzioni e norme etiche (Auer, 1975).
Orizzonte di significato
Motivazione
I. Preconcetti morali
II. Dimensione scientifica del preconcetto
1. Funzione analitica delle scienze umane:
raccolta e analisi dei dati
2. Ruolo integrativa dell’antropologia:
approccio umano olistico
3. Funzione normative dell’etica:
dimostrazione dell’urgenza
4. Risultato della funzione scientifica:
carattere dinamico, strttura razionale,
valore autentico, forma plurale della
morale
III. Conclusioni: apertura critica costante
Effetto critico, di
stimolo, integrativo
Orizzonte di significato
Figura 22: Ragionamento etico come strada per trovare degli standard (Alfons Auer, 1975)
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Nel grafico, la descrizione dentro ai cerchi illustra il processo generale di
sensibilizzazione morale e la riflessione etica scientifica. I cerchi stessi rappresentano
l’orizzonte del senso cristiano e il suo impatto sulla motivazione per l’azione e per la
ricerca delle norme (effetto di critica, di stimolo e di integrazione). Le frecce indicano
che l’orizzonte del senso cristiano ha effetti su questo processo di ricerca delle norme.
Esempio
Due applicazioni pratiche di questo modello per studenti di 13 anni sono:
• Il problema dell’aborto, in: Feiner, 1989;
• Aspetti etici del turismo, in: Feiner, 1997.
Trasferimento
Il modello può essere applicato ai problemi etici correnti per analizzarne i diversi
aspetti. In questo modello gli standard non sono imposti dall’alto, ma nascono
piuttosto dal basso, coinvolgendo gli aspetti rilevanti attraverso la discussione. Non si
arriva agli standard attraverso soluzioni affrettate e conclusioni premature. Anche
l’orizzonte cristiano non è introdotto frettolosamente nella discussione, ma in modo
progressivo, in modo da sviluppare il senso di ricerca del meglio, stimolare l’elevazione
a livelli più alti, e integrarlo con quanto è già stato fissato nella società (per esempio la
legge).
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A.6. THE VALUES‘ AND DEVELOPMENT SQUARE (P. HELWIG)
Modello
Aristotele vedeva la virtù della “giusta misura” come una virtù cardinale,
identificandola come il punto di mezzo tra “troppo” e “troppo poco”.
Helwig si muove da questa idea. La premessa del quadrato di valori e sviluppo è che
ogni valore (virtù, principio guida, qualità umana) può sviluppare completamente il
proprio potenziale solo in presenza di una seconda controparte positiva, una “virtù
sorella”. Senza questo equilibrio, un valore si deteriora verso l’esagerazione.
Perciò il perfezionismo è molto vicino alla tendenza a sbagliare. Occorre evitare di
essere una persona ossessionata dal dettaglio. Viceversa, l’equilibrio mantiene la
persona equidistante dal perfezionismo e dall’approssimazione. L’optimum per lo
sviluppo è sulla diagonale: se si tende al dettaglio e al perfezionismo, la propria curva
di sviluppo punta in direzione della accettazione dell’errore; viceversa alla persona
approssimativa si raccomanda di evolvere verso l’ordine e il perfezionamento.
Usando il quadrate dei valori e dello sviluppo, possiamo imparare a conservare i valori
e gli standard personali in equilibrio dinamico. In particolare possiamo usarlo per
scoprire quali sono le tendenze in atto sia per noi che per gli altri.
Tensione positiva
Tendenza a
sbagliare
opposti
Approssimazione,
anarchia
Diminuire
l’esagerazione
Diminuire
l’esagerazione
Perfezionismo
contrastanti
Sovracompensazione
Ossessione
per i dettagli
Figura 23: The Values‘ and Development Square (Paul Helwig)
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Esempio
Il modello si presta utilmente per studenti dai 10 anni in su. Può essere utilizzato con la
classe intera, ma anche per gruppi più ristretti e persino individualmente.
Trasferimento
Considerare un solo punto di vista crea sempre problemi, e il modello di Helwig è utile
per guardare l’altra faccia della medaglia ed evitare ogni forma di esagerazione. La
diagonale di Helwig aiuta a sviluppare nuovi punti di vista e idee verso nuovi valori che
possono aprire nuove prospettive.
Questo modello è una buona base per l’analisi e la soluzione di situazioni di conflitto,
dove una parte accusa l’altra di esagerare (Schulz von Thun, 1990) e per avviare una
discussione costruttiva e critica (Fischer-Epe & Schulz von Thun, 2004).
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A.7. THE DECISION STAIR (E. WOLLER)
Modello
Il modello è stato sviluppato dal gruppo di lavoro della Diocesi di Ratisbona
(Arbeitskreis Handreichungen/Hauptschule der Diözese Regensburg) guidato da
Elfriede Woller, e si rivolge a ragazzi dai 10 ai 14 anni (Woller, 2000). Tutti noi
prendiamo delle decisioni ogni giorno, alcune giuste e altre sbagliate. Che cosa posso
imparare da quelle sbagliate?
Che cosa è successo a causa della nostra decisione? È meglio
prendere una decisione diversa in una prossima occasione?
Come posso mettere in pratica la mia decisione?
Qual è la migliore possibilità?
Quali sono le conseguenze, se decido in un modo o nell’altro? (°)
Quali sono le mie possibili scelte?
Quali decisioni devo prendere?
Figure 24: The Decision Stair (Woller, 2000)
(°) Domande per il punto 4:
• La mia scelta è contro la legge o i comandamenti?
• La mia famiglia e gli altri adulti che considero importanti, sarebbero scontenti di me?
• Sarei probabilmente dispiaciuto dopo questa decisione?
• Farei un danno a me o agli altri?
• Sarei ferito o triste, se qualcuno lo facesse a me?
• Abbandonerei i miei principi?
Se rispondi “sì” a una o più domande, ti devi chiedere se ci sono strade migliori!
Esempio
Il modello si presta bene per le decisioni etiche di studenti dai 10 anni in su.
Trasferimento
Il modello si adatta bene alla formazione della coscienza con i comuni problemi etici
che accompagnano la nostra vita.
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A.8. LIBRO DI TESTO “FREIRÄUME“ (PRÜGGER, SCHRETTLE & FEINER 2003)
Modello
Il libro di testo ufficiale per l’insegnamento della
religione ai ragazzi di 13 anni in Austria contiene
numerosi temi etici.
Questa rilevanza data all’etica può creare un duplice
rischio: se le domande etiche sono soddisfatte, ciò
può portare all’arroganza; se invece non si vive
responsabilmente, si può generare un senso di
inferiorità e di colpa.
La tradizione religiosa giudaico-cristiana risolve questo problema grazie alla relazione
con il proprio Dio personale: gli esseri umani sanno che non devono fare tutto da soli.
Se qualcuno sbaglia, Dio dà la possibilità di ricominciare da capo. Dio cerca chi si è
smarrito, non disprezza i deboli, ma ama tutto il creato. Il Libro della Sapienza recita
che: “Hai compassione di tutti, perché tutto tu puoi, non guardi ai peccati degli uomini,
in vista del pentimento. Poiché tu ami tutte le cose esistenti e nulla disprezzi di quanto
hai creato; se avessi odiato qualcosa, non l'avresti neppure creata. Tu risparmi tutte le
cose, perché tutte son tue, Signore, amante della vita”.
Nel libro “Freiräume”, i temi etici sono sempre collegati con l’orizzonte religioso, e
quindi sono utili per aiutare gli uomini a rinforzare la loro vita e ottenere i successi
desiderati. Vengono affrontati diversi temi, per esempio usare le risorse del mondo
nella maniera sbagliata, costringere a vivere in condizioni non giuste, persino il turismo
sessuale viene trattato. Gli alunni sono incoraggiati ad ascoltare la loro voce interiore.
Il perdono è la luce che ci deve illuminare quando qualcuno è colpevole.
I libro è strutturato secondo i seguenti punti:
Capitolo
1. Siate compassionevoli come il vostro Creatore
2. Che cos’è importante nel nostro mondo?
3. Ascoltare la propria voce interiore
5. I profeti
6. L’esodo
7. Dio – Jahwe – Allah. Aspetti interreligiosi: ebrei –
cristiani – mussulmani
8. Imparare ad amare
10. La vera pace viene da Dio
4. e 9. : L’anno della Chiesa: Natale e Pasqua nella
dimensione etica e religiosa
Pagine
5-22
23-34
35-46
57-66
67-90
91-112
113-122
133-142
47-56 e 123-132
Figura 25: Libro di testo “Freiräume“ (Prügger, Schrettle & Feiner 2003)
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Esempio
In Austria agli insegnanti vengono suggeriti diversi temi che possono essere usati
all’interno delle loro classi. Gli autori del KPH Graz hanno sviluppato diversi altri temi
che aiutano i ragazzi a ricevere informazioni e analizzare diversi punti di vista, ma
anche li fanno divertire. Gli obiettivi di ogni capitolo sono ben descritti, e per ogni
argomenti vengono proposti diversi giochi, che possono essere svolti anche attraverso
internet (Prügger – Schrettle & Feiner, 2003).
Trasferimento
In tutti gli argomenti si sottolinea come il mondo globalizzato di oggi (per esempio i
rifugiati, i disoccupati, lo sviluppo rapido, i mezzi di comunicazione tecnologicamente
avanzati) sia connesso alla vita degli studenti, proponendo azioni appropriate per le
diverse fasce d’età.
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A.9. ETICA GLOBALE – “WELTETHOS” (H. KÜNG)
Modello
Il programma di etica globale risale al libro “Projekt Weltethos” del teologo svizzero
Hans Küng, che lavora a Tubinga, in Germania, anche tradotto in inglese “Global
Responsibility” (Küng, 1991). Il principio a cui Kung si ispira è: “Non ci può essere pace tra
le nazioni se non c’è pace tra le religioni”.
L’etica globale presenta la visione di una trasformazione epocale della sensibilità etica: se – a
livello mondiale, nazionale o locale – le persone condividono dei valori etici comuni, esistono
allora le basi per una coesistenza pacifica.
Tali valori possono essere trovati in tutte le grandi religioni e le tradizioni filosofiche
dell’umanità. Non devono essere inventati di nuovo, ma bisogna in continuazione ricordarli agli
uomini: devono essere vissuti e applicati quotidianamente.
Inspirandosi al libro di Kung, il Parlamento delle Religioni del Mondo ha redatto a
Chicago nel 1993 la “Dichiarazione verso un’etica globale”. Per la prima volta, nella
storia moderna, rappresentanti di tutte le religioni del mondo hanno convenuto sui
seguenti principi:
•
•
•
il principio di umanità;
la regola aurea della reciprocità;
l’impegno per la non violenza, la giustizia, la verità, la parità tra uomini e
donne.
Esempio
Gli scopi del Parlamento sono:
•
•
•
praticare e incoraggiare la ricerca interculturale e interreligiosa;
promuovere e sperimentare l’educazione interculturale e interreligiosa;
favorire e aiutare l’incontro interculturale e interreligioso necessario per la
ricerca e l’educazione, per esempio facilitando l’incontro tra persone di culture
e religioni diverse (colloqui, viaggi di studio, conferenze), e sviluppando la rete
esistente di relazioni interculturali e interreligiose verso un’etica globale.
Trasferimento
A Die Quelle (La Fonte), in Austria, c’è il quartier generale dell’organizzazione chiamata
Satsang, diretta da Suor Ishpriya del Sacré-Cœur Graz, in collaborazione con Suor Gitti
Linhart. È un luogo di riposo e d’incontro nella regione della Stiria, aperta a chiunque
cerchi un incontro interreligioso, un momento di preghiera in comune, la meditazione,
la lettura di argomenti interreligiosi. L’associazione Satsang accompagna chi è
interessato all’approfondimento delle religioni tradizionali ed è alla ricerca
dell’assoluto e della fonte di vita, come pure aiuta chiunque necessita di un soccorso,
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un orientamento per vivere concretamente i propri ideali. I membri di Satsang si
impegnano:
•
•
•
a crescere personalmente a livello spirituale e nella vita quotidiana;
ad aiutare a rimuovere le barriere di pregiudizio e odio che dividono le persone
le une dalle altre:
a costruire una relazione di compassione e di comprensione attraverso le
frontiere di razza,, lingua, cultura e religione.
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A.10. MOVIMENTO MONDIALE PER LA GENTILEZZA
Modello
L’idea alla base del World Kindness Movement (WKM) è nata a Tokyo nel 1997,
quando lo “Small Kindness Movement of Japan” ha riunito attorno a un tavolo persone
di buona volontà di tutto il mondo. Il WKM è stato ufficialmente lanciato il 18
novembre 2000 alla 3° Conferenza ERM. L’obiettivo di ERM è d’ispirare gli individui
verso una maggiore gentilezza e di collegare le nazioni per formare un mondo più
gentile. Hanno sviluppato un programma di lezioni e un laboratorio d’idee.
Esempio
L’albero dell’amicizia: Disegnate un albero sulla lavagna e preparate dei cuori di carta
con i nomi di ogni bambino. I bambini chiudono gli occhi e pescano un cuore con il
nome di un altro bambino. Aprono gli occhi, leggono il nome sul cuore e pensano a
qualche cosa di gentile che possono fare per il compagno. Poi appendono il cuore su
un ramo ancora spoglio dell’albero.
La lavagna dei sentimenti: Preparate delle facce con diverse espressioni (per esempio
felici o tristi) e disponetele sulla lavagna. A turno ogni bambino dice come si sente e –
se vuole - spiega le proprie sensazioni. Si elabora la sensazione, se l’alunno ha bisogno
di aiuto, per vedere come gli altri bambini pensano a cosa gli può essere d’aiuto, se è
triste, arrabbiato o quant’altro.
Trasferimento
Risorse per la gentilezza vengono fornite agli educatori all’indirizzo:
http://www.randomactsofkindness.org/educators
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A.11. PROGETTO: CHI HA PAURA DELLA CORRUZIONE? (ASSOCIAZIONE PETIT
PHILISOPHY)
Il progetto
L’Associazione “Petit Philosophy“ ha creato e sviluppato un progetto dal titolo “Chi ha
paura della corruzione?” in dodici scuole elementari, per un totale di 122 studenti
nell’anno scolastico 2010-2011. Il progetto consiste di cinque seminari, nei quali gli
studenti soprattutto chiariscono il concetto di corruzione, ma anche trattano in che
modo la corruzione distrugge la società, la dignità, l’amore, l’amicizia e la famiglia.
Le metodologie e gli strumenti didattici sviluppati comprendono presentazioni animate
Powerpoint con personaggi animali appositamente creati (la civetta Sofia, il granchio
Pal, il papero Ratka, il cervo Malis, il pesce Bibica). Personaggi animati, così come
filosofi animati, storie e giochi educativi sono eccellenti per motivare i bambini. I
personaggi rivolgono ai bambini alcune domande, e gli insegnanti guidano la
discussione che nasce dalle domande stesse. La maggior parte della discussione si basa
su un adattamento del dialogo socratico. I giochi e le storie sono sempre finalizzati a
un tema specifico e vengono usati come intermezzo tra una discussione e l’altra.
Lo scopo di ogni seminario del progetto consiste nello stimolare un ragionamento sugli
effetti della corruzione. Sono previsti cinque seminari tematici:
1. “Mi piacciono solo quelli che hanno un garage grande” (tema: corruzione contro
l’amore);
2. “Ti compro un gelato, così stai dalla mia parte” (corruzione contro l’amicizia);
3. “Paga e avrai un buono stipendio” (corruzione contro la società);
4. “Ti compro un giocattolo, cosi loro sanno che ti amo” (corruzione contro la famiglia);
5. “Se metti a disagio quella persona, ti dò tutte le mie carte” (corruzione contro la
dignità).
Gli ideatori del progetto sono Bruno Ćurko e Ivana Kragić, mentre le illustrazioni sono
curate da Ida Sušić.
I bambini vengono interrogati prima e dopo i seminari, per vedere se hanno cambiato
idea dopo la discussione. L’obiettivo è vedere se i bambini comprendono il concetto di
corruzione e quanto sia possibile spiegarlo loro in termini chiari. Gli studenti hanno
un’età in cui iniziamo a comprendere i concetti astratti, come è la corruzione. I creatori
del programma hanno supposto che i bambini fossero familiari con il concetto di
corruzione, ma che non lo avessero completamente compreso.
Per meglio chiarire come le discussioni vengono guidate, vi descriveremo ora come
questi seminari sono organizzati.
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Seminario: "Corruzione contro l’amore "
Il seminario inizia col racconto della Bella Addormentata nel Bosco. Uno dei
personaggi, la civetta Sofia, chiede ai bambini di raccontarle la storia. L’insegnante
interrompe la narrazione nel momento in cui il principe vuole baciare la bella
addormentata. L’insegnante cambia la storia: la strega cattiva promette di dare al
principe un sacco pieno d’oro se non bacia la bella addormentata. Il principe accetta
l’offerta e se ne va via con il sacco pieno d’oro.
A questo punto la civetta Sofia chiede ai bambini che cosa succede. Che cosa accadrà
adesso alla bella addormentata? Che cosa c’è di sbagliato in questo finale?
Sofia fa partire la discussione chiedendo se il principe ama per davvero la bella
addormentata, in modo da stimolare una discussione sull’importanza dell’amore nella
vita dell’uomo.
Viene quindi avviato un gioco di associazioni, la cui soluzione è “amore”. Questo gioco
non è l’ideale per favorire la concentrazione dei bambini, ma permette di
comprendere meglio il significato della parola “amore”. Aiutati dall’insegnante, i
bambini devono spiegare in che modo sono arrivati alla soluzione del gioco.
Alla fine, i personaggi animati discutono con i bambini sui diversi tipi di amore (per i
genitori, gli amici, la simpatia, la città in cui vivono, ecc.). Quando la discussione è
terminata, i personaggi tornano alla storia del principe che non ha baciato la bella
addormentata e se ne è andato via con l’oro. L’insegnante propone alcune domande
per fare ragionare i bambini sul bene e il male, giustizia e ingiustizia, la debolezza
umana e le priorità degli individui, la scelta, le ragioni e le conseguenze della scelta.
Attraverso il dialogo, i bambini vengono incoraggiati a discutere sui diversi personaggi
della storia, e devono decidere chi è veramente il cattivo. Il comportamento della
strega cattiva è giustificato dal fatto che è “cattiva” e non ha possibilità di scelta? Chi è
veramente responsabile del lungo sonno della bella addormentata? Cosa c’è di
sbagliato con questo finale della storia?
A poco a poco i bambini arrivano da soli alla definizione di corruzione. A questo punto
segue una serie di domande, basate su alcuni tipici casi di corruzione nella vita di tutti i
giorni. Le domande servono a incoraggiare i bambini a prendere una posizione
personale su quando c’è la corruzione. Le domande devono essere provocatorie, per
dirigere i bambini verso un dilemma morale, come per esempio: “Faresti i compiti per
un altro se ti ricompensa con qualcosa che desideri tanto? Diresti una bugia ai genitori
se qualcuno di offre qualcosa che ti piace tanto? Offriresti a una persona qualcosa che
lei desidera, per farle fare qualcosa contro i suoi principi? Hai mai ricevuto la proposta
di un compenso per fare qualcosa di male? Come ti sei comportato? Cosa faresti oggi?”
Queste domande aprono diversi interrogativi relativi a corruzione e dilemmi morali.
Quando i bambini hanno ben compreso il concetto di corruzione e sono stati forniti
loro numerosi esempi a riguardo, sono anche in grado di capire gli aspetti che nascono
da un dilemma morale: “Che cosa ci ha portato a questa situazione? In che modo le
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nostre scelte coinvolgono altre persone? Che scelta fare, e perché? Com’è possibile
convincere gli altri che la loro decisione era buona o cattiva?”.
Lo sforzo più interessante per l’insegnante può essere spiegare la differenza tra venire
corrotti ed essere pagati per un lavoro. Qui la narrazione di una storia può essere di
grande aiuto per rendere chiara la differenza ed enfatizzare i danni provocati dalla
corruzione. L’insegnante deve essere capace di comprendere se ci sono argomenti o
situazioni interessanti per il gruppo: per esempio può chiedere a quale scuola vogliono
andare, una volta finita la scuola attuale. Dopo che gli studenti hanno espresso la loro
preferenza, l’insegnante può chiedere come si sentirebbero se l’iscrizione fosse
rifiutata perché qualcuno, che ha avuto voti più bassi dei loro, avesse dato dei soldi al
Preside per potersi iscrivere. La domanda può essere adattata a un club sportivo o ad
altri casi.
Quando uno studente afferma che non va bene corrompere qualcuno, l’insegnante
deve avviare la discussione sulle conseguenze della corruzione, Per esempio,
corrompere il Preside per iscriversi a una certa scuola non è male solo per gli studenti a
cui viene negata l’iscrizione, ma anche per la qualità della scuola e il valore del sistema
educativo nel suo insieme. È importante che gli studenti capiscano bene gli effetti della
corruzione su amore, famiglia, amicizia e società nel suo complesso.
Durante il seminario si possono citare alcune frasi di persone illustri: Benjamin Disraeli
(siamo nati tutti per l’amore), Gottfried Wilhelm Leibniz (amare è provare piacere per
la felicità degli altri), Mahatma Gandhi (l’amore è il potere più forte che il mondo può
scegliere, ma allo stesso tempo è anche il più debole).
Queste citazioni sono state discusse con gli studenti. Gli studenti devono dapprima
chiarire che cosa il filosofo intendesse (per mostrare di avere ben compreso la
citazione). Devono poi dire se sono d’accordo o no con lui, senza timore che ci siano
delle risposte corrette o sbagliate.
L’insegnante devono saper collegare le citazioni con il tema del seminario. Per
esempio: amiamo davvero qualcuno, se lo rendiamo triste per poche monete?
Il seminario dovrebbe servire a mostrare che i bambini di una certa età sono capaci di
comprendere il concetto e le conseguenze della corruzione.
Altro:
•
•
I risultati del progetto sono stati presentati da Ivana Kragic alla 15° conferenza
internazionale dell’ICPIC nella Corea del Sud (2011);
Un articolo sul progetto, scritto da Bruno Curko e Ivana Kragic è stato
pubblicato sulla rivista “Metodicki ogledi” (Vol. 19, 2; pp. 41-56).
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