Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Formazione Docenti Neoassunti – a.s. 2015/2016
I BES NELLA SCUOLA ITALIANA
Prof.ssa Agnese Cattaneo – IT «E. Mattei» di Rho
Prof.ssa Iole Pagliuca – ITIS «S. Cannizzaro» di Rho
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PRIMO NUCLEO TEMATICO
I BES a scuola
La logica dell’inclusione
1
Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
OGNI STUDENTE E’ UNICO…
UGUAGLIANZA
non sempre è sinonimo di
EQUITA’
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Origine dei Bisogni Educativi Speciali (BES)
Specifiche caratteristiche
dei singoli studenti
Funzionamento
dell’individuo
(fisico, sensoriale, psichico,
cognitivo…)
POSSONO
diventare
Contesto
familiare
DIFFICOLTA’
Contesto
scolastico
4
2
Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Bisogno Educativo Speciale…
una possibile definizione
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Area dello svantaggio scolastico
Direttiva Ministeriale 27.12.2012 - Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
PEI
Piani Educativi
Individualizzati
PDP
Piani Didattici
Personalizzati
Lg 104/1992
Disabilità
Special Educational Needs
DSA e
Disturbi
Evolutivi
Specifici
Lg 170/2010
(DM 5669/2011)
Svantaggio
socioeconomico,
linguistico,
culturale
Lg 53/2003
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I Bisogni educativi speciali nella scuola italiana
DISABILITA'
ritardo mentale
Necessità
di una
certificazione
specialistica,
ai sensi della
Lg 104/92
(handicap)
o della Lg
170/2010 (DSA)
AREA DELLO SVANTAGGIO
SOCIO-ECNOMICO,
LINGUISTICO E CULTURALE
DISTURBI EVOLUTIVI
SPECIFICI
DSA - Disturbi Specifici
dell'Apprendimento
svantaggio e
deprivazione
sociale
(dislessia, disgrafia,
disortografia, discalculia)
disturbi
generalizzati di
sviluppo
disturbi del linguaggio
svantaggio
familiare (famiglia
difficile)
patologie della
motricità e
sensoriali
disturbi della coordinazione
motoria
svantaggio
psicologico
(difficoltà
psicologiche)
patologie
neurologiche o
riferibili ad altri
disturbi organici
disturbi del comportamento
(fra cui i disturbi
dell'attenzione e
dell'iperattività)
Certificazione specialistica
funzionamento
cognitivo limite
svantaggio linguistico
e culturale (differente
bagaglio linguistico e
culturale)
Assenza di certificazione specialistica,
individuazione affidata all’osservazione dei docenti
e/o alla segnalazione della famiglia, eventualmente
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sostenuta da documenti di varia natura
Il senso dei “BES” a scuola
D.M. 27.12.2012
“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
- sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione all’analisi dei bisogni di ciascuno
studente;
- estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il dovere per tutti i docenti
– alla personalizzazione dell’apprendimento…
- …anche attraverso il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella
prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.
L’attenzione ai BES non ha lo scopo di favorire improprie facilitazioni
ma di rimuovere quanto ostacola i percorsi di apprendimento.
Questo non genera un livellamento degli apprendimenti ma una modulazione degli stessi sulle potenzialità di
ciascuno, nell’ottica di una scuola più equa e più inclusiva.
Principi ripresi e declinati a livello operativo in successive note e circolari:
- C.M. n. 8 del 06/03/13, Istruzioni operative
- Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13, Piano Annuale per l’Inclusività
- Nota MIUR n. 2563 del 22/11/13, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014.
Chiarimenti.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Individuare non significa etichettare
Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi sono gli studenti con bisogni educativi speciali.
È piuttosto necessario cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinché ogni studente in relazione alla
sua condizione e alla sua manifesta difficoltà trovi la giusta risposta.
RIFIUTO DI AUTOMATISMI E TIPIZZAZIONI
“Ragazzi
BES”?!
Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può
manifestare Bisogni Educativi Speciali:
per motivi che possono essere fisici, biologici,
ma anche psicologici o sociali.
Occorre partire dalla constatazione dell'esistenza
di un bisogno di attenzione didattica specifica
(e quindi dell’adozione di una logica di intervento personalizzato)
e non dall'appartenenza ad una categoria nosografica o socioculturale
che di per sé, essendo generale, non può descrivere i bisogni reali di uno studente.
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Le risposte ai BES
A livello di classe
A livello di istituto
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A) A LIVELLO DI ISTITUTO
PTOF
PAI
GLI
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2. Strumenti e documenti di programmazione
Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13
PTOF - Piano triennale dell’offerta formativa
Le scuole devono “esplicitare nel PTOF l’impegno programmatico per l’inclusione”.
PAI - Piano annuale per l’inclusività
Non deve essere inteso «come un ulteriore adempimento
burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’offerta
formativa, di cui è parte sostanziale».
Al termine di ogni anno scolastico ogni istituto elabora
una proposta di PAI, riferito a tutti gli alunni con BES, da
redigere con il supporto di un Gruppo di istituto per
l’inclusione che:
- procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza
degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno;
- formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle
risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il
livello di inclusività generale della scuola nell’anno
successivo.
La finalità del PAI è rendere evidenti in primo luogo
all’interno delle scuole gli elementi di positività e di
criticità nel processo di inclusività, rilevando le tipologie
dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili,
l’insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati.
Gli aspetti di sintesi del piano sono utili per orientare
l’azione dell’Amministrazione, definire i piani d’azione e le
azioni di formazione regionali.
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3. Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
C.M. n. 8 del 06/03/13
I compiti del Gruppo di lavoro d’Istituto sulle tematiche dell’handicap (GLH di Istituto) si estendono alle
problematiche relative a tutti i BES.
Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione); esso è presieduto
dal Dirigente Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad
incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto.
Indicazioni, non prescrittive come precisato dalla successiva nota 2563 del 22.11.2013, rispetto alla sua
composizione e al suo funzionamento:
- composto da: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, rappresentanti dei docenti “disciplinari” con
esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed eventuali esperti;
- si riunisce con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si
confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali
(come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009).
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B) A LIVELLO DI CLASSE
1.
INDIVIDUAZIONE
DEI BES
2.
PROMOZIONE DI
UNA DIDATTICA
INCLUSIVA
3.
PERSONALIZZAZIONE/
INDIVIDUALIZZAZIONE DEI
PERCORSI
Rapporti
scuolafamiglia
Rapporti con
gli specialisti
Conoscenza
della
normativa
(Referente
BES)
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Dall’integrazione…
…all’inclusione
Educazione inclusiva
COINVOLGIMENTO
PROCESSO
Educazione speciale
ASSIMILAZIONE
PRODOTTO
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LE COMPONENTI DELLA DIDATTICA INCLUSIVA
Didattica
personalizzata
Finalizzata al massimo
sviluppo delle
potenzialità
dell’individuo =>
OBIETTIVI COMUNI E
SPECIFICI
Didattica
individualizzata
Finalizzata al recupero e
al potenziamento
=> OBIETTIVI COMUNI
Didattica
comune,
impostata in
prospettiva sociocostruttivista
Metodologie attive
finalizzate a promuovere
un APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO per
tutti gli studenti
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SECONDO NUCLEO TEMATICO
Gli studenti disabili
Alunni con disabilità a scuola
L. 104/92 - Legge-quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate
La Legge Quadro 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con
disabilità, in particolare nei luoghi per essa fondamentali:
la scuola, durante l’infanzia e l’adolescenza (artt. 12-17)
e il lavoro, nell’età adulta (artt. 18-22).
Essa individua la Diagnosi Funzione (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo
Individualizzato (PEI) come strumenti necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità.
“L'integrazione scolastica ha come obiettivo
lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento,
nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”.
(comma 3, art 12, L. 104/92)
Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione,
e dei relativi principi, è presente nelle
“Linee guida per l’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità”, diramate con nota del 4 agosto 2009.
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Tipologie di disabilità
A livello nazionale e per tutti gli ordini e gradi di scuola statale,
nell’a.s. 2009/2010
1,80%
disabilità intellettiva
altra disabilità
5,80%
disabilità motoria
3,20%
disabilità uditiva
21,20%
disabilità visiva
68%
alunni con problemi psichiatrici precoci, oppure
con DSA certificati in comorbilità con altri
disturbi, ad es. con sindrome da deficit di
attenzione e iperattività (ADHD)
Fasi dell’integrazione
Integrazione scolastica
Individuazione / Accertamento
Diagnosi Funzionale (DF)
Piano educativo individualizzato (PEI)
Profilo dinamico funzionale (PDF)
Progetto di vita
Redatti in collaborazione fra
scuola, famiglia e Servizio
Sanitario Nazionale
MIUR - Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009)
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FASE 1 - L’accertamento
Per accedere ai benefici della lg 104/92 la famiglia deve consegnare il VERBALE DI ACCERTAMENTO della
situazione di handicap ai fini scolastici, documento attestante la tipologia e il grado del deficit riscontrato
(linguaggio superato, ma ancora in uso nella normativa antecedente al 2001).
Chi se ne
occupa
Quando
• È redatto da un Collegio Medico di valutazione dell’ A.S.L. di residenza, composto da
Neuropsichiatra infantile, Psicologo, Assistente Sociale, con riferimento alla diagnosi
redatta dagli specialisti del Servizio di Neuropsichiatria infantile e dell’adolescenza
(U.O.N.P.I.A.).
• Il Collegio deve concludere il procedimento di valutazione entro trenta giorni dalla ricezione
della domanda e comunque in tempo utile alla formazione delle classi e l’inizio del nuovo
anno scolastico.
• La certificazione è valida sino alla data riportata nel verbale di accertamento stesso (sino
all’a.s. … / sino al passaggio di ciclo / sino al termine degli studi).
Validità
• I genitori possono richiedere l’interruzione dei benefici previsti dalla L.104/1992 in
qualunque momento lo ritengano opportuno, attraverso una comunicazione scritta
indirizzata al Dirigente Scolastico.
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FASE 2 – La diagnosi funzionale
Chi la redige
Quando
Come
• Vi provvede l’Unità di Valutazione (équipe) Multidisciplinare per l’Integrazione Scolastica del
Servizio specialistico dell’Infanzia e dell’adolescenza della A.S.L. (U.O.N.P.I.A.), composta dal
medico specialista nella disfunzione segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della
riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la A.S.L.
• Viene elaborata (e/o rinnovata) all’inizio di ogni passaggio di ciclo scolastico ovvero a seguito
dell’individuazione dell’alunno quale persona in situazione di svantaggio, ed aggiornata ogni qual
volta se ne ravvisi la necessità in relazione al variare delle condizioni psico-fisiche-sensoriali dello
studente.
• La A.S.L. deve elaborare la Diagnosi Funzionale entro 30 giorni dal colloquio-visita ed essa deve
essere consegnata alla scuola entro 45 giorni dall’iscrizione (Marzo).
• La verifica periodica della Diagnosi Funzionale è obbligatoria.
• La D.F. oggi deve essere redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF
e costituisce il presupposto necessario per la stesura del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).
• Nella D.F. viene espressa inoltre la proposta di sostegno e dell’eventuale assistenza specialistica.
N.B. la diagnosi funzionale è un atto sottoposto alla LEGGE DI TUTELA DELLA PRIVACY, tuttavia il
Dirigente Scolastico deve comunicare la DF a tutti i componenti del Consiglio di Classe per
la formulazione del PEI, con vincolo di riservatezza e obbligo al rispetto del segreto d’ufficio.
Come identificare la disabilità?
Sistemi di classificazione OMS
ICD-10
(International
Classification of
Diseases)
DSM-IV
(Diagnostic and
Statistical Manual of
Mental Disorders)
• Decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle
malattie e dei problemi correlati, proposta dall'OMS nel 1990.
• Classifica oltre 2000 malattie. La traduzione ufficiale in lingua italiana, a cura dell'ISTAT
e del Ministero della Salute, è stata pubblicata nel 2001.
• Le differenze rispetto alla revisione precedente, denominata ICD-9, sono l'aumento dei
settori portati da 17 a 19, e l'utilizzo di un codice alfanumerico in sostituzione del
precedente codice numerico.
• È la quarta revisione del Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, è uno dei
sistemi nosografici per i disturbi mentali più utilizzato da medici, psichiatri e psicologi di
tutto il mondo, sia nella clinica che nella ricerca.
• Parte della popolarità del DSM-IV è dovuta al fatto che esso si basa su una vasta base
empirica e si è limitato a identificare le tipologie più frequenti di disturbo psichico e a
fotografarne gli elementi associati.
Per decodificare i codici
ICD-9 http://www.eumed.it/drg/ricerca.asp
ICD-10 http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1929_allegato.pdf
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Una nuova logica per la stesura della «diagnosi»
Termine che secondo
uno studio dell’OMS
ha connotazione
negativa in molte
lingue => non
DOVREBBE essere più
impiegato
prospettiva
sanitaria
(handicap)
prospettiva biopsico-sociale
Lg 104/92
Linee Guida 2009
D.M. 27/12/12
(disabilità)
Frutto
dell’interazione
fra le modalità di
funzionamento
della persona
e il contesto
sociale
Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
- OMS 2001 -
• Le difficoltà degli studenti – siano esse di tipo funzionale o
socioeconomico-culturale – non sono assolute e non
"risiedono" nei soggetti stessi (cfr. logica errata
dell'espressione "portatore di handicap").
Classificazione
Internazionale del
Funzionamento, della
Disabilità e della
Salute
- OMS 2001 -
• La problematicità emerge dall'incontro tra le caratteristiche
dello studente e quelle dell'ambiente, sia extrascolastico che
scolastico: il contesto sociale, i docenti, le loro modalità e le loro
richieste, le risorse disponibili ecc.
Fattori
che determinano
il funzionamento
globale
di tutti gli individui
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
La DF secondo il modello sanitario
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La DF secondo il
modello bio-psico-sociale
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
FASE 3 - Il Piano Educativo Individualizzato
(PEI)
• È redatto dall’intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell’Unità
Multidisciplinare (medico – psichiatra o specialista della disabilità -, psicologo…), gli eventuali
operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori.
Chi lo redige
Quando
Come
• È rivisto e aggiornato all’inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi
realizzati.
• Durante l’anno si attua una verifica a medio termine e si stabiliscono eventuali adeguamenti.
• Ne esistono diverse varianti. In genere presenta una struttura divisa in 4 sezioni.
• Cfr. apposito modello: http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/integrazione/disabilita/tavoli/modelli
FUNZIONI DEL PEI
Il PEI definisce gli elementi
chiave che dovranno
guidare la
programmazione
educativa
per la piena realizzazione
dell’inclusione scolastica.
Contiene tutte le
attività educative e
didattiche
programmate,
con relative verifiche
e valutazioni.
Inoltre include
gli interventi a
carattere
riabilitativo e sociale
in modo da integrare
e condividere tra loro
i diversi interventi.
Nuove tecnologie
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 1
GLH Operativi
• Composti dai Consigli di Classe (insegnanti curricolari e di sostegno), operatori ASL che
seguono il percorso educativo dei singoli alunni con disabilità, dai genitori degli alunni e da
eventuali esperti richiesti da questi ultimi.
• Hanno il compito di predisporre il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e di verificarne
l'attuazione e l'efficacia nell'intervento scolastico.
L’alunno con disabilità è assegnato alla classe comune
in cui si realizza il processo di integrazione.
Pertanto la presa in carico e la responsabilità educativa dell’alunno con disabilità
spettano a tutto il Consiglio di Classe,
di cui fa parte il docente per le attività di sostegno.
Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 2
IL RUOLO DEL DOCENTE DI SOSTEGNO
L’integrazione è un compito complesso e sistemico
che coinvolge l’intera comunità scolastica
Il docente di sostegno ha una funzione di coordinamento
della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione
Egli è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”,
nel senso che - oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe –
collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe
affinché l'iter formativo dell'alunno
possa continuare anche in sua assenza.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Attori coinvolti
nel processo di integrazione - 3
Se necessario, si occupa del percorso di autonomia
del disabile relativamente alla acquisizione di
competenze igienico-sanitarie.
assistenza didattica
assistenza di base
L’assistente educativo e/o il mediatore culturale
collaborano con gli insegnanti e il personale della
scuola per rendere fruibile la partecipazione
dell'alunno a tutte le attività scolastiche,
ricreative e formative previste dai POF.
L’assistente alla comunicazione è un operatore
socio-educativo che affianca lo studente disabile
sensoriale con funzione di mediatore e di
facilitatore della comunicazione,
dell’apprendimento, dell’integrazione e della
relazione.
PERSONALE ATA
DOCENTE
SPECIALIZZATO
(insegnante di
sostegno)
assistenza educativa
PERSONALE
SPECIALIZZATO
(ad es. assistente alla
comunicazione o assistente
educativo/ mediatore
culturale)
TERZO NUCLEO TEMATICO
Studenti con DSA e disturbi evolutivi specifici
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Legge 170/2010
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
Decreto N. 5669, 12/07/2011
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento.
DISTURBI SPECIFICI
=> circoscritti solo ad alcuni processi
indispensabili all’apprendimento. Sono
cioè compromesse, in modo significativo
ma circoscritto, solo alcune abilità
strumentali (lettura/ scrittura/ calcolo)
che “normalmente” vengono
automatizzate, lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale.
DISTURBI EVOLUTIVI
=> si manifestano in età evolutiva: il
ritardo riguarda lo sviluppo di abilità mai
acquisite e non perse a causa di eventi
traumatici.
DISLESSIA
DISGRAFIA
DISORTOGRAFIA
DISCALCULIA
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Il riconoscimento precoce dei fattori di rischio
L’articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. 170 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di
individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo specifico di Apprendimento,
distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, e di darne comunicazione alle
famiglie per l’avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti.
Il DSA, per definizione, può essere riconosciuto con certezza solo quando un
bambino entra nella scuola primaria, quando cioè viene esposto ad un
insegnamento sistematico della lettura, della scrittura e del calcolo.
E’ tuttavia noto che l’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo si
costruisce a partire dall’avvenuta maturazione e dall’integrità di molteplici
competenze che dovrebbero essere presenti sin dalla scuola dell’infanzia.
Il riferimento all’identificazione precoce dei DSA deve quindi intendersi come
individuazione dei soggetti a rischio DSA.
Alcuni USR hanno approntato degli schemi di osservazione e di intervento per il terzo anno
della scuola dell’infanzia e per i primi anni della scuola primaria.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Dislessia - 1
Da un punto di vista clinico, la dislessia si
manifesta attraverso una
minore correttezza e rapidità
della lettura a voce alta
rispetto a quanto atteso per età anagrafica,
classe frequentata, istruzione ricevuta.
Risultano più o meno deficitarie - a seconda del
profilo del disturbo in base all’età - la lettura di
lettere, di parole e non-parole, di brani.
DISTURBO DELLA
LETTURA
La dislessia evolutiva è caratterizzata dalla
difficoltà di decodifica
(rapidità e/o accuratezza),
mentre la comprensione del testo
non rientra tra i criteri diagnostici
e solitamente risulta (più) adeguata.
L’età minima in cui è possibile effettuare la
diagnosi di dislessia coincide generalmente con la
fine del secondo anno della scuola primaria.
https://www.youtube.com/watch?v=rzF7vjwIeNs
Dislessia - 2
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INDICATORI DI RISCHIO
I più sensibili sono riferiti allo sviluppo del
linguaggio:
- capacità di comprensione e di espressione,
- alterazioni fonologiche significative,
- capacità percettivo-uditive,
- competenze di manipolazione consapevole
dei suoni all'interno delle parole.
SEGNALI E
SINTOMI
• Mancanza di automatismo nel processo di lettura
• Leggere diventa un compito cognitivo (o leggo o capisco)
• Difficoltà verbali e di linguaggio (carente fluidità)
• Limitata memoria verbale a breve termine
• Difficoltà nell’ordinare e nel porre in sequenza
• Carente organizzazione visivo-spaziale
• Frequente inversione di lettere e/o numeri
(confusione di “d” con “g” e “f” con “v”; difficoltà nello spelling )
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Disgrafia e disortografia
DISTURBI DELLA
SCRITTURA
La disgrafia
fa riferimento al controllo degli
aspetti grafici, formali, della
scrittura manuale: è collegata al
momento motorio-esecutivo
della prestazione.
Si manifesta in una minore
fluidità e qualità dell’aspetto
grafico della scrittura.
La disgrafia,
quale “Disturbo evolutivo della
scrittura” (espressivo), è
ricondotta alla voce “Altri
disturbi evolutivi delle abilità
scolastiche”.
La disortografia
riguarda invece l’utilizzo, in
fase di scrittura, del codice
linguistico
in quanto tale.
È all’origine di una minore
correttezza del testo scritto.
La disortografia
è definita
“Disturbo specifico della
scrittura”.
INDICATORI DI RISCHIO
Accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati
alla maturazione delle competenze visuo-costruttive e di rappresentazione grafica.
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Discalculia
INDICATORI DI RISCHIO
Sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità,
nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre)
e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato
percettivo dell'oggetto o degli oggetti.
riconoscimento immediato
di piccole quantità
Compromette
l’organizzazione della
cognizione numerica
(intelligenza numerica
basale)
meccanismi di quantificazione
seriazione
comparazione
DISTURBO
DELL’ABILITA’ DI
CALCOLO
strategie di composizione e scomposizione di
quantità
strategie di calcolo a mente
Risultano difficoltose le
procedure esecutive
per lo più implicate nel
calcolo scritto
lettura e scrittura dei numeri
incolonnamento
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010
Scuola
Famiglia
Interventi di
identificazione
precoce casi
sospetti
Attività di recupero
didattico mirato
Persistenti
difficoltà
Iter diagnostico
Richiesta di
valutazione degli
specialisti da parte
della famiglia
Comunicazione
della scuola alla
famiglia
Comunicazione
della famiglia alla
scuola
Provvedimenti
compensativi e
dispensativi +
didattica e
valutazione
individualizzata e
personalizzata
Servizi
Diagnosi =>
documento di
certificazione
diagnostica
Linee Guida, p. 21
Come leggere la diagnosi di DSA?
L’“etichetta diagnostica” che indica la presenza di Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche è associata a un codice (F81) del Manuale ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale
della Sanità, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi.
Vi sono ricondotti diversi disturbi:
• F81.0 Disturbo specifico delle lettura (Dislessia).
• F81.1 Disturbo specifico della scrittura (Disortografia).
• F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia).
• F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche.
Anche se non riportato nella dicitura, la parola “specifici” è sottintesa. Dovrebbe essere usato per i
disturbi che soddisfano due o più criteri dei codici F81.0, F81.1, F81.2.
• F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.
In questa voce è incluso il “disturbo evolutivo della scrittura” (Disgrafia).
• F81.9 Disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato.
Questa categoria è limitata ai disturbi non specifici dove sono presenti significative disabilità
nell’apprendimento non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali o a inadeguata istruzione
scolastica.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Documentazione dei percorsi didattici
per studenti con DSA
Linee Guida, p. 8
I percorsi didattici dedicati dalle istituzioni scolastiche agli alunni con DSA dovranno essere
esplicitati e formalizzati, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e
alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.
A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non
superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti
voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:
Tale documentazione può acquisire la forma del
dati anagrafici dell’alunno;
tipologia di disturbo;
attività didattiche individualizzate;
attività didattiche personalizzate;
strumenti compensativi utilizzati;
Piano Didattico Personalizzato
(PDP)
http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa
=> esempi di modelli di PDP, selezionati sulla
base delle migliori pratiche realizzate dalle
scuole o elaborati in sede scientifica.
misure dispensative adottate;
forme di verifica e valutazione personalizzate.
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Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
Decreto attuativo della legge 170/2010 (art.5 comma 1)
Non deve essere redatto dal solo coordinatore o dal referente per i DSA => la
competenza sui DSA riguarda il corpo docente di ogni classe, in modo che la
gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) scaturisca da
una partecipazione integrale del consiglio di classe.
CHI
• Il PDP va firmato da tutti: genitori, insegnanti e dirigente, compreso il ragazzo,
anche se minorenne, per responsabilizzarlo.
All’inizio di ogni anno scolastico, entro il primo trimestre,
per gli studenti già segnalati (aggiornamento).
QUANDO
• In qualsiasi momento dell’anno, in seguito alla presentazione di una diagnosi
specialistica da parte della famiglia a scuola iniziata (entro tre mesi).
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
a) Attività didattiche individualizzate e personalizzate
Didattica
individualizzata
Didattica
personalizzata
• Indica l’attività di recupero calibrata sul singolo per potenziare (in
classe o in momenti dedicati) determinate abilità o acquisire competenze
specifiche, per il raggiungimento degli obiettivi comuni al gruppo
classe.
• Definisce l’attività che dà a ciascun alunno l’opportunità di:
- sviluppare al meglio le proprie potenzialità, a partire dalla
consapevolezza delle proprie preferenze e del proprio talento;
- trovare metodologie e strategie di apprendimento differenti in base
al proprio stile cognitivo.
• La didattica personalizzata può porsi obiettivi diversi per ciascun
discente, essendo strettamente legata alla specificità dello stesso.
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b) Strumenti compensativi
Linee Guida, p. 7
La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire
«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le
tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai
fini della qualità dei concetti da apprendere».
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o
semplificano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Tali strumenti sollevano lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal
disturbo, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.
L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti avranno cura di sostenerne l’uso,
verificando che:
- siano personalizzati;
- rispettino lo stile cognitivo di ciascuno;
- ove possibile, siano costruiti /adattati ad hoc da docenti, allievo, specialista (es. mappe,
tabelle ecc.).
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
b) Esempi di strumenti compensativi
Linee Guida, p. 7
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c) Misure dispensative
Linee Guida, p. 7
Sono misure che non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il soggetto
dislessico sullo stesso piano dei suoi compagni poiché gli consentono di NON svolgere
alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e
che non migliorano l’apprendimento.
L’adozione delle misure
dispensative, al fine di non
creare percorsi
immotivatamente facilitati,
che non mirano al successo
formativo degli alunni con DSA,
dovrà essere sempre valutata
sulla base dell’effettiva
incidenza del disturbo sulle
prestazioni richieste, in modo
tale, comunque, da non
differenziare, in ordine agli
obiettivi, il percorso di
apprendimento dell’alunno o
dello studente in questione.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
d) Valutazione e verifiche: principi generali
Per valutare gli alunni con DSA…
• È possibile dare verifiche con minori richieste (riduzione quantitativa, ma non
qualitativa), rimanendo comunque sempre nell’ambito degli obiettivi
disciplinari previsti per la classe.
• Le verifiche devono essere coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più
lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi).
• Occorre prestare attenzione alla padronanza dei contenuti, prescindendo dagli
errori connessi al disturbo.
• Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è bene impiegare la massima
flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se
necessari, strumenti compensativi e misure dispensative.
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Non solo DSA: altri Disturbi Evolutivi Specifici (DES)
Disturbi che, pur non esplicitati nella legge 170/2010, danno
diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste
(problematiche specifiche ma competenze intellettive nella
norma).
Disturbi vari
• Area del linguaggio (ad es.
disturbo specifico del
linguaggio).
• Area non verbale (ad es.
disturbo di coordinazione
motoria, disprassia, disturbo
non verbale).
• Area della socializzazione
(ad es. disturbo dello spettro
autistico lieve).
Disturbo da deficit
dell’attenzione e iperattività
• L’ADHD si riscontra spesso in
comorbilità con DSA o altre
problematiche (disturbo
oppositivo provocatorio;
disturbo della condotta;
disturbi d'ansia; disturbi
dell'umore).
• Ha una causa
neurobiologica e genera
difficoltà di pianificazione, di
apprendimento e di
socializzazione con i
coetanei.
• Interessa circa l’1% della
popolazione scolastica, cioè
quasi 80.000 alunni.
D.M. del 27/12/12
Funzionamento cognitivo
limite (o borderline)
• Caso di confine fra la
disabilità e il disturbo
specifico.
• QI globale dai 70 agli 85
punti.
• Interessa intorno al 2,5%
dell’intera popolazione
scolastica, cioè circa 200.000
alunni.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
QUARTO NUCLEO TEMATICO
Gli studenti in situazione di
disagio socio-economico,
linguistico e culturale
L’area grigia del disagio scolastico
DISAGIO
socio-economico,
linguistico, culturale
10-25%
degli studenti
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Possibili criteri per l’individuazione di questa
terza tipologia di BES
- neommigrati / di
recente immigrazione
a) fattori contestuali ambientali:
Presenza di
difficoltà
nell’apprendimento
attribuibili ad
ostacoli
esterni quali:
b) condizioni fisiche:
patologie gravi, malattie acute/
croniche, studenti ospedalizzati,
disturbi del comportamento
alimentare, altre fragilità;
c) fattori contestuali personali:
bisogni psicologici, disturbi del
comportamento, difficoltà
relazionali.
- scarsa serenità, anche
temporanea,
dell’ambiente familiare
dovuta a: difficoltà
socioeconomiche, eventi
traumatici, ambienti
deprivati/devianti,
pregiudizi e ostilità
culturali…
- allontanamento
dall’ambiente familiare
(presa in carico dei servizi
sociali o altre cause)
POSSIBILITA’ (NON OBBLIGO) DI REDIGERE UN PDP
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Il Piano Didattico Personalizzato - 1
La Legge 170/2010 e il successivo decreto attuativo (DM 5669/2011) introducono in modo ufficiale il Piano
Didattico Personalizzato (PDP) come “vincolo e opportunità” pedagogica e didattica per gli allievi con Disturbo
Specifico dell’Apprendimento (DSA).
La D.M. 27/12/12 lo richiama come strumento di lavoro in itinere per i docenti, A FAVORE DI TUTTI GLI
STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI, con la funzione di documentare e condividere con le
famiglie le strategie di intervento programmate.
L’elaborazione di un PDP NON è obbligatoria per tutti gli studenti in situazione di BES.
Le scuole - con determinazioni assunte dai consigli di classe risultanti dall’esame della documentazione
clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psico-pedagogico e didattico –,
possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle
misure dispensative previste dalla disposizioni attuative della L.170/2010, concordandone l’impiego con la
famiglia e/o con l’alunno.
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Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)
Il Piano Didattico Personalizzato - 2
Il PDP può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà
dell’alunno; può avere (e soprattutto per alcuni situazione connesse allo svantaggio socio economico e culturale
è opportuno che abbia) il carattere della temporaneità, ossia può essere utilizzato fino a quando le difficoltà e i
bisogni dello studente non siano risolti (es. alunni neo arrivati in Italia, patologie temporanee ecc…).
La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità dei diversi soggetti coinvolti:
- il Dirigente, o un docente delegato, in qualità di garante dell’applicazione della normativa;
- i Docenti (tutti quelli del CdC) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di valutazione degli
apprendimenti;
- la famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP.
- gli studenti maggiorenni, che sono chiamati a sottoscrivere il proprio PDP.
Qualora la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione
oppure redigere un verbale di presentazione. Ogni istituzione scolastica può individuare il modello di PDP che
ritiene più funzionale.
Il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzabili dai docenti nel porre in essere l’azione pedagogicodidattica; essi devono sempre mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro
l'appropriata strategia didattica ed educativa (non semplice adempimento burocratico, ma opportunità per
ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle strategie da utilizzare).
Risponde alla logica della personalizzazione che si declina attraverso un insieme di attenzioni e strategie la cui
attuazione rientra nell’ordinario esercizio della funzione educativa dell’insegnante e non richiede
l’acquisizione da parte della famiglia di un'autorizzazione ufficiale.
Bibliografia
A. Cattaneo, A. Rosa, La scuola in ascolto. Tra bisogni educativi speciali e nuove tecnologie,
Ed. Principato, Milano 2015.
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