ALMA MATER STUDIORUM - UNIVERSITA` DI BOLOGNA SCUOLA

ALMA MATER STUDIORUM - UNIVERSITA’ DI BOLOGNA
SCUOLA DI SCIENZE POLITICHE
Corso di Laurea Magistrale in
Sociologia e servizio sociale
Tesi di laurea in Psicologia dello sviluppo
ASPETTI PSICODINAMICI E COMPORTAMENTALI
DELLA ETA’ ADOLESCENZIALE. ESPERIENZA DI
COLLOQUI CON INSEGNANTI DI SCUOLA
SECONDARIA DI ROVIGO
CANDIDATO
RELATORE
Sara Avanzi
Prof. Santino Cambria
SESSIONE III
ANNO ACCADEMICO 2014/2015
INDICE
INTRODUZIONE ......................................................................................... 6
PARTE I
CAPITOLO 1. LA STORIA DELL’ADOLESCENZA .............................. 10
1.1. Cenni storici ......................................................................................... 10
1.2. Adolescenza come “Seconda Nascita” ................................................. 11
CAPITOLO 2. I PRINCIPALI MODELLI DI STUDIO DELLA
PSICOLOGIA DELL’ADOLESCENZA .................................................... 14
2.1. L’approccio Psicobiologico di Stanley Hall ......................................... 14
2.2. L’approccio Antropologico di Margaret Mead .................................... 15
2.3. L’approccio delle Scienze Umane ........................................................ 16
2.4. L’approccio Psicoanalitico ................................................................... 17
2.4.1. Lo studio di Sigmund Freud. .......................................................... 17
2.4.2. La teoria di Anna Freud.................................................................. 20
2.5. Lo studio di Peter Blos e le fasi del periodo adolescenziale ................ 22
2.5.1. Il Periodo di Latenza. ..................................................................... 22
2.5.2. La Preadolescenza. ......................................................................... 24
2.5.3. La Prima Adolescenza. ................................................................... 25
2.5.4. L’Adolescenza vera e propria. ........................................................ 25
2.5.5. La Tarda Adolescenza. ................................................................... 27
2.5.6. La Post-adolescenza. ...................................................................... 28
2.6. Il modello di studio di Donald Winnicott............................................. 28
2.7. L’approccio di Donald Meltzer ............................................................ 29
2.8. Il modello di Moses e M. Egle’ Laufer ................................................ 29
2.9. Cenni riguardanti gli studi più recenti. ................................................ 30
CAPITOLO 3. LO SVILUPPO NELL’ETA’ EVOLUTIVA ...................... 32
3.1. Premessa. .............................................................................................. 32
3.2. Il Periodo Neonatale ............................................................................. 33
1
3.2.1. Il neonato competente. ................................................................... 35
3.3. Lo sviluppo percettivo.......................................................................... 35
3.4. Lo sviluppo motorio del neonato. ........................................................ 37
3.5. Lo sviluppo cognitivo. ......................................................................... 38
3.5.1. Lo sviluppo cognitivo secondo le ricerche posteriori a Piaget ...... 40
3.6. Lo sviluppo del linguaggio .................................................................. 41
3.7. Lo sviluppo emotivo. ........................................................................... 43
3.7.1. Riconoscimento e comprensione delle emozioni.............................. 44
3.8. Lo sviluppo sociale. ............................................................................. 45
3.8.1. La Teoria dell’Attaccamento .......................................................... 46
CAPITOLO 4. L’ADOLESCENZA VISTA COME ETA’ DI
CAMBIAMENTO ....................................................................................... 49
4.1. Introduzione ......................................................................................... 49
4.2. Lo sviluppo psicobiologico e di maturazione fisica. ........................... 50
4.2.1. Aspetti psichici dello sviluppo fisico ............................................. 51
4.2.2. Il fenomeno della “mentalizzazione”. ............................................ 52
4.3. Lo sviluppo cognitivo .......................................................................... 55
4.4. Lo sviluppo morale .............................................................................. 57
CAPITOLO
5.
IL
PROCESSO
DI
COSTRUZIONE
DELL’IDENTITA’ ...................................................................................... 59
5.1. Introduzione ......................................................................................... 59
5.2. L’identità secondo Erikson ................................................................... 60
5.2.1. Descrizione degli stadi ................................................................... 61
5.2.2. Condizioni che stimolano o ostacolano lo sviluppo
dell’identità.................................................................................................. 66
CAPITOLO 6. LO SVILUPPO PSICOSOCIALE ..................................... 69
6.1. Note introduttive .................................................................................. 69
6.2. La scuola .............................................................................................. 70
2
6.2.1. Il gruppo classe .............................................................................. 71
6.3. I gruppi adolescenziali. ........................................................................ 72
6.3.1. Il gruppo dei pari (o coetanei) ........................................................ 72
6.3.2. L’amicizia. ...................................................................................... 74
CAPITOLO 7. I PRINCIPALI DISTURBI PSICHIATRICI IN ETA’
EVOLUTIVA E ADOLESCENZIALE ....................................................... 77
7.1. Considerazioni generali ........................................................................ 77
7.2. I Disturbi della Personalità in età evolutiva e adolescenziale .............. 78
7.2.1. Eziopatogenesi dei Disturbi di Personalità .................................... 79
7.2.2. Il Disturbo Borderline .................................................................... 80
7.2.3. Disturbo Antisociale di Personalità ................................................ 81
7.2.4. Disturbo Narcisistico di Personalità............................................... 81
7.2.5. Disturbo Istrionico di Personalità. ................................................. 82
7.3. I Disturbi dell’Umore in età evolutiva e adolescenziale ...................... 82
7.3.1. La Depressione in età adolescenziale............................................. 83
7.3.2. La Maniacalità ................................................................................ 85
7.4. I Disturbi Psicotici in età evolutiva e adolescenziale. ......................... 87
7.4.1. La Schizofrenia ad Esordio Precoce .............................................. 87
7.5. I Disturbi della Condotta Alimentare ................................................... 88
7.5.1. L’Anoressia Nervosa. ..................................................................... 89
7.5.2. La Bulimia Nervosa. ...................................................................... 89
7.5.3. L’Obesità ........................................................................................ 90
CAPITOLO 8. CONDOTTE SOCIALMENTE DEVIANTI DEGLI
ADOLESCENTI ......................................................................................... 91
8.1. Premessa ............................................................................................... 91
8.2. L’abuso e la dipendenza da alcol o da sostanze stupefacenti............... 91
8.2.1. Gli effetti di alcune sostanze. ......................................................... 93
8.2.2. La prevenzione. .............................................................................. 94
3
8.3. Descrizione dell’aggressività ............................................................... 95
8.4. Il Bullismo e le sue caratteristiche generali ......................................... 96
8.4.1. Il Bullismo nello sport e nel mondo del lavoro.............................. 98
8.4.2. I Profili del Bullismo. ..................................................................... 98
8.4.3. Fattori di rischio importanti nello sviluppo della relazione
bullo/vittima .............................................................................................. 101
8.4.4. Interventi anti-bullismo e tecniche di prevenzione ...................... 102
CAPITOLO 9. LA CULTURA GIOVANILE ATTUALE E LE
TENDENZE COMPORTAMENTALI DEGLI ADOLESCENTI ............ 105
9.1. Premessa ............................................................................................. 105
9.2. I tratti peculiari e distintivi degli adolescenti attuali .......................... 106
9.2.1. Il Narcisismo. .............................................................................. 107
9.2.2. La creatività dei nuovi adolescenti. ............................................ 109
9.2.3. La fragilità tipica degli adolescenti. ............................................ 110
9.2.4. La rabbia adolescenziale. ............................................................ 110
9.3. Crescere senza fili: i nuovi riti di interazione sociale ........................ 112
9.4. I mutamenti sociali che coinvolgono i giovani. ................................. 114
CAPITOLO 10. L’ADOLESCENZA VISTA ATTRAVERSO GLI
OCCHI DEGLI ADULTI .......................................................................... 116
10.1. Introduzione ..................................................................................... 116
10.2. La Famiglia e le dinamiche relazionali attuali. ................................ 117
10.2.1. Comunicazione in famiglia. ..................................................... 118
10.3. Essere genitori nell’Era delle NICT (New Information and
Communication Technologies). ................................................................ 121
PARTE II
CAPITOLO 11. GLI ADOLESCENTI TRA SCUOLA E FAMIGLIA.
VERSO UN APPRENDIMENTO CONDIVISO ..................................... 123
11.1. Premessa. .......................................................................................... 123
4
11.2. L’Organizzazione scolastica attuale ................................................. 124
11.2.1. La formazione degli insegnanti ................................................ 125
11.2.2. L’organizzazione del rapporto famiglia e scuola ..................... 127
11.3. Il Disadattamento scolastico: un fenomeno emergente.................... 128
11.3.1. L’abbandono scolastico. ........................................................... 129
11.3.2. La dispersione scolastica .......................................................... 130
CAPITOLO 12. COLLOQUI CON I PROFESSORI DI UNA
SCUOLA SECONDARIA DI ROVIGO................................................... 131
12.1. Raccolta dei colloqui. ....................................................................... 131
12.2. Considerazioni Conclusive .............................................................. 145
CONCLUSIONI ........................................................................................ 149
BIBLIOGRAFIA....................................................................................... 151
SITOGRAFIA ........................................................................................... 155
5
INTRODUZIONE.
L’obiettivo di questo elaborato è quello di presentare in maniera
dettagliata
tutta
quella
serie
di
dinamiche
relative
all’età
adolescenziale, fase di vita definita “critica” da vari autori proprio per
la multi problematicità che la caratterizza. Il periodo adolescenziale è
sicuramente il più ricco per quanto riguarda le emozioni e i sentimenti,
ma allo stesso tempo è anche denso di difficoltà e talvolta di infelicità.
L’elaborazione di questa tesi nasce dalla consapevolezza del
mutamento delle componenti che definiscono l’adolescenza odierna e
quindi si ritiene opportuna una riflessione e una descrizione degli
aspetti psicodinamici che influenzano le traiettorie di vita dei giovani.
La fase adolescenziale è caratterizzata da una serie di peculiarità e
compiti specifici che riguardano lo sviluppo di una propria identità,
sia individuale che sociale, l’acquisizione della capacità di relazionarsi
con gli altri e di prepararsi ad affrontare la vita adulta. Tutta questa
vasta gamma di compiti di sviluppo richiede uno sforzo non
indifferente da parte degli adolescenti. Infatti, durante questo periodo,
nasce dentro il giovane una coscienza della propria esistenza, che lo
spinge continuamente verso nuove esperienze, alcune delle quali
molto positive, altre invece potrebbero portarlo ad uno stato di
insoddisfazione e sofferenza. I numerosi mutamenti che influenzano
gli adolescenti riguardano vari aspetti della loro esistenza:
cambiamenti fisici, psicologici e sociali. I valori della società attuale
influenzano in maniera rilevante lo stile di vita degli adolescenti, che
alternano fasi di narcisismo e ambizione a fasi di intensa fragilità e
6
scarsa forza di volontà e di sacrificio. L’esperienza effettuata presso
una Scuola Secondaria di Rovigo mi ha consentito di interfacciarmi
con alcuni docenti, ed è stata di forte stimolo grazie all’opportunità di
entrare a stretto contatto con il contesto scolastico, ambito di
socializzazione ed educazione fondamentale per il giovane, come
quello familiare. I colloqui con i docenti sono stati fondamentali per la
stesura di questo elaborato, in particolare riguardo alla comprensione
delle varie dinamiche che riguardano il rapporto degli adolescenti di
oggi con l’autorità scolastica. L’elaborato si fonda inoltre su una
raccolta bibliografica eterogenea, composta da pubblicazioni italiane e
straniere, di vecchia e di recente pubblicazione, con specifici testi
classici relativi alla psichiatria, alla psicologia dell’età evolutiva, alla
psicologia dello sviluppo e alla pedagogia.
La complessa struttura che caratterizza la fase adolescenziale ha
richiesto la stesura di numerosi capitoli che trattano aspetti molto
specifici di questo periodo di vita. Il 1° capitolo parte dalla narrazione
della storia della idea di adolescenza e delle sue origini, sottolineando
il fatto che, inizialmente, le classiche teorie psicologiche non
comprendevano l’adolescenza nello studio delle varie fasi di sviluppo
degli individui. Proprio per questa ragione molti autori si riferiscono
all’adolescenza utilizzando il termine “seconda nascita” proprio per
indicare questo nuovo inizio di un periodo che risulta fondamentale
per ogni individuo. Il 2° capitolo ha come oggetto la descrizione delle
principali teorie psicologiche riguardanti il periodo adolescenziale. Il
punto di partenza è rappresentato dall’approccio Psicobiologico di
Stanley Hall, per poi proseguire con l’approccio Antropologico di
Margaret Mead e quello delle Scienze Umane, fino ad arrivare
all’approccio psicoanalitico, che sicuramente riveste un’importanza
7
fondamentale, ricordando in primo luogo gli studi di Sigmund Freud e
di Anna Freud. Infine vengono presi in considerazione altri modelli di
studio di vari autori che hanno dato il proprio contributo per la
comprensione dell’adolescenza. L’argomento del 3° capitolo riguarda
lo sviluppo psicologico nell’età evolutiva con la conseguente
descrizione di tutti i vari aspetti che si modificano con la crescita del
bambino. Si è ritenuto importante dedicare un capitolo a questo tema,
in quanto ogni adolescente, prima di essere tale, è un bambino che
nasce, cresce e che si sviluppa. Inoltre le acquisizioni che un bambino
raggiunge nell’infanzia influenzeranno il suo modo di essere e di porsi
durante l’età adolescenziale. Nel 4° capitolo vengono affrontati i
principali cambiamenti che avvengono nell’adolescenza, a partire
dalle modificazioni fisiche e sessuali, per poi passare alla descrizione
dello sviluppo cognitivo ed infine dello sviluppo morale. Il capitolo 5°
tratta una tematica fondamentale nell’adolescenza, ovvero lo sviluppo
dell’identità. La costruzione di una propria identità è uno dei compiti
indispensabili durante questa fase di vita e l’autore di riferimento che
viene citato all’interno del capitolo è Erik Erikson. Tale autore
rappresenta senza dubbio una figura chiave per quanto riguarda la
spiegazione di questo specifico compito di sviluppo ed è per questo
motivo che si è ritenuto opportuno dedicargli un intero capitolo.
L’irrefrenabile voglia di socializzazione tipica dell’età adolescenziale
è l’argomento del capitolo 6°, nel quale ci si occupa di descrivere lo
sviluppo psicosociale dei giovani, spiegando le dinamiche che si
formano all’interno del contesto scolastico e le proprietà che
determinano la formazione dei gruppi adolescenziali. Il capitolo 7° e il
capitolo 8° trattano, rispettivamente, i principali disturbi psichiatrici
ritrovabili in particolare nella età adolescenziale, e dei comportamenti
8
socialmente devianti che attuano i giovani. Tra le condotte
socialmente devianti è stato ricordato anche il fenomeno del
“Bullismo” proprio per l’importanza che tale fenomeno sta rivestendo
sempre di più. Il capitolo 9° riguarda la descrizione degli aspetti
sociali che caratterizzano la cultura giovanile attuale, con un focus
principale sulle varie tipologie comportamentali e caratteriali degli
adolescenti del nuovo secolo. Strettamente collegato a questa tematica
è l’argomento del capitolo 10°, che riguarda la relazione tra
adolescenti e adulti, in un mondo in cui sono fortemente modificate le
dinamiche familiari. L’oggetto della seconda parte del lavoro (capitoli
11 e 12) si occupa invece della descrizione del sistema scolastico
attuale e dell’esperienza di colloqui effettuata presso una Scuola
Secondaria di Rovigo. Il capitolo 11° permette di addentrarsi
all’interno del panorama complesso del sistema scolastico, sia dal
punto di vista dell’organizzazione sia dal punto di vista pedagogico e
sociale. L’intento di questo capitolo è proprio quello di spiegare come
sia fondamentale rafforzare un apprendimento condiviso tra scuola e
famiglia durante il percorso scolastico dei giovani, al fine di evitare
comportamenti che esprimono disagio scolastico e disadattamento. Il
capitolo 12° raccoglie le testimonianze dei docenti della Scuola
Secondaria che si sono resi disponibili per un colloquio al fine di
contestualizzare
la
situazione
scolastica
attuale,
mirando
a
comprendere quali sono le dinamiche che influenzano i percorsi di
vita scolastici degli adolescenti di oggi.
9
PARTE I
CAPITOLO 1. LA STORIA DELL’ADOLESCENZA.
1.1. Cenni storici.
L’adolescenza (dal latino adolescentia, derivato dal verbo
adolescere, crescere) è la fase del ciclo di vita evolutiva caratterizzata
dalla transizione dallo stato infantile a quello dell’individuo adulto.
Questo fondamentale periodo di vita è stato oggetto di studio solo in
un’epoca recente, poiché le società pre-industriali non prevedevano
una descrizione precisa della fase di transizione dall’infanzia all’età
adulta. I giovani trascorrevano il periodo precedente e successivo alla
pubertà all’interno dei confini familiari, e le ragazze, in particolare,
dentro le mura domestiche a svolgere le diverse mansioni. I ragazzi
dai 10 ai 12 anni in poi venivano mandati nelle botteghe artigianali o
seguivano l’attività lavorativa del padre; alcuni, addirittura, venivano
mandati nelle famiglie più abbienti per svolgere il ruolo di servitù. In
alcune società, il passaggio dall’infanzia all’età adulta era scandito da
riti di iniziazione (“scuole di foresta”, mutilazioni, circoncisione,
tatuaggi
etc.)
che
rappresentavano
in
chiave
simbolica
l’allontanamento dallo stato precedente e la reintegrazione nella
società con un diverso stato.
Dopo la Seconda Rivoluzione Industriale, con i conseguenti
mutamenti sociali ed economici, cominciò a verificarsi un forte
aumento dell’istruzione superiore dei giovani che provocò un ritardo
10
del loro inserimento nel mondo del lavoro. E’ proprio in questo
periodo che iniziarono i primi studi sull’adolescente come soggetto
sociale.
Lo studio scientifico dell’adolescenza viene fatto risalire al
1904 grazie al contributo dello psicologo americano Stanley Hall,
pioniere della psicologia dell’età evolutiva negli Stati uniti.
L’approccio di Hall (definito Psicobiologico) delinea l’adolescenza
come una fase di rottura (dall’infanzia) nella quale l’individuo si
rinnova completamente da tutti i punti di vista: a livello fisicosomatico, a livello della personalità, e in base al grado di apertura
verso l’esterno e verso l’interno (www.sociologia.unimib.it).
1.2. Adolescenza come “Seconda Nascita”.
I contenuti di questo paragrafo permettono di individuare il
pensiero di Giuseppe Pelizzari, uno psicoanalista milanese, che nella
sua opera “La seconda nascita, Fenomenologia dell’adolescenza”
delinea le varie caratteristiche del processo adolescenziale, utilizzando
metafore riconducibili al personaggio di Robinson Crusoe nato dalla
penna di Daniel Defoe. L’autore si pone in una posizione di distacco
rispetto alla teoria classica della psicoanalisi, criticandola per aver
trascurato l’adolescenza come specifica fase di vita, aggiungendola
solo in un secondo momento come un’appendice alla psicoanalisi
infantile.
Pelizzari afferma che nel corso degli anni si è sempre più
convinto del fatto che “l’adolescenza non sia solo il periodo della vita
11
caratterizzato da profondi mutamenti, alcuni dei quali destinati a
rimanere come strutture portanti della personalità adulta, ma che sia
soprattutto il cuore stesso della vita dell’uomo” (Pelizzari, 2010). Con
queste parole l’autore intende spiegare che ogni fase della vita di
ciascun individuo è segnata dalle varie acquisizioni consolidate nel
periodo di vita precedente: l’infanzia, ad esempio, non sarebbe
neppure pensabile come categoria senza il conseguimento dei compiti
di sviluppo dell’adolescenza. L’infanzia, in questo senso, diviene
traccia, segno da decifrare quando la si lascia alle spalle. La memoria
autobiografica ha inizio con questo distacco, ed è proprio tale distacco
che inaugura la storia dell’adolescenza.
L’infanzia necessita del mondo adulto per esistere, sia
materialmente, perché senza genitori non ci sarebbero bambini, sia
narrativamente perché, senza l’adulto, l’infanzia non potrebbe essere
rappresentata, raccontata e divenire storia. Pelizzari identifica questo
“salto” (o distacco) come una “seconda nascita del sé adulto, che
emerge
improvvisamente
ed
irreversibilmente
dall’oceano
dell’infanzia e ne consente una visione panoramica nuova, come di un
Robinson Crusoe che giunge inaspettatamente sulla sommità dell’isola
e la vede per la prima volta tutta intera e definita” (Pelizzari, 2010).
Pertanto l’adolescenza verrebbe descritta dall’autore come una specie
di rivelazione attraverso cui la realtà si manifesta all’uomo nella sua
interezza fuori dal recinto dell’infantile, e come ogni rivelazione
questa è fonte di dolore. Dopo lo stupore iniziale occorrerà fare tesoro
degli oggetti preziosi che sono sopravvissuti a tale naufragio come
indispensabili strumenti per iniziare ad abitare l’isola selvaggia.
L’adolescenza come naufragio e come rivelazione rappresentano
secondo l’autore il cuore della condizione umana. Ciò che riattiva la
12
disposizione d’animo dell’adolescente è il continuo susseguirsi di
momenti di crisi e di passaggio da situazioni note a situazioni ignote,
che egli deve assiduamente affrontare. L’adolescente non sa chi è, ma
è proprio questo non sapere che diventa desiderio di conoscenza che si
rinnova. Le possibili strategie di comportamento possono essere
quella di scoraggiarsi e lasciarsi schiacciare dalla paura dell’ignoto,
oppure di ribellarsi e accettare la sfida con tutti i mezzi possibili a
disposizione.
L’autore dichiara che il motivo per il quale, intorno agli anni
Cinquanta, l’adolescenza venne esclusa dalle classiche categorie di
oggetto della psicoanalisi, è riconducibile al fatto che, mentre i
bambini e gli adulti presentano delle strutture stabili di funzionamento
e di patologia, l’adolescenza risulta essere sfuggente e difficilmente
inquadrabile nella nosografia tradizionale. Infatti Pelizzari precisa che
è proprio per questa ragione che non esiste una psicoanalisi
dell’adolescenza distinta da quella del bambino e degli adulti.
Tuttavia, trattandosi di un processo naturale che ha un inizio ed una
fine, l’adolescenza porta con sé tutta una serie di competenze che
l’individuo deve realizzare, e che fanno parte dello sviluppo
psicologico vero e proprio.
13
CAPITOLO 2. I PRINCIPALI MODELLI DI STUDIO
DELLA PSICOLOGIA DELL’ADOLESCENZA.
2.1. L’approccio Psicobiologico di Stanley Hall.
Il primo studioso ad aver affrontato lo studio dell’adolescenza è
lo psicologo americano Stanley Hall. La sua importante opera
“Adolescence” scritta nel 1904 non è soltanto il primo trattato
sull’adolescenza, ma giunge per la prima volta ad una interpretazione
generale del significato che questo periodo ha nella vita dell’uomo.
L’autore è stato il primo a cogliere un cambiamento graduale nella
natura dello sviluppo umano. Infatti, secondo Hall, l’adolescenza è
una seconda nascita perché si verifica, nel corso di essa, un
rinnovamento di tutti gli aspetti della personalità. Il passaggio
dall’infanzia all’adolescenza avviene in modo drammatico e la stessa
epoca adolescenziale è piena di sentimenti contradditori, che si
alternano in stati d’animo a volte dolorosi e a volte entusiasti.
L’approccio di Hall viene definito “Psicobiologico” perché si
basa sulla teoria evoluzionistica di Darwin, secondo il quale lo
sviluppo di ogni organismo riassume i momenti dello sviluppo della
specie cui l’organismo stesso appartiene. Per esempio, se durante un
gioco il bambino tenta di sopraffare un altro bambino, in realtà non fa
altro che riproporre il livello proprio dell’uomo non ancora civilizzato
(Lutte, 1987).
14
2.2. L’approccio Antropologico di Margaret Mead.
Un
secondo
contributo
allo
studio
della
psicologia
dell’adolescenza è dato dall’antropologa Margaret Mead che parte dal
presupposto che lo sviluppo dell’adolescenza sia influenzato da
circostanze sociali e che determinati processi si possano manifestare
in modo diverso secondo la cultura di appartenenza (Palmonari,
2011). La ricerca della Mead riguarda lo studio di due differenti
culture, quella occidentale e quella Samoana, rispetto alla struttura
sociale e al sistema di educazione. Nella cultura occidentale
l’allevamento dei bambini piccoli avviene all’interno della famiglia,
mentre nelle Samoa il bambino viene inizialmente allevato da un gran
numero di adulti. La conseguenza di ciò è che il bambino non
apprende a legarsi fortemente ad una sola persona, perciò non si
instaurano legami personali stretti tra genitori e figlio e quindi il
processo di distacco dai genitori nell’adolescenza non rappresenta un
compito difficile (De Wit, Van Der Veer, 1991). I bambini della
società occidentale hanno poche responsabilità al di fuori delle
famiglie, mentre la cultura Samoana investe nella diffusione di un
senso di responsabilità precoce tra i bambini. Proseguendo, nella
società occidentale un ragazzo può essere facilmente frustrato o
succube dell’autorità paterna; a Samoa, invece, si può sfuggire
facilmente da una famiglia autoritaria e rifugiarsi presso altri parenti.
Pertanto, le conclusioni dell’antropologa sono che l’adolescenza è un
fenomeno culturalmente specifico, non universale e che dipende in
misura rilevante dalla struttura sociale alla quale l’adolescente
appartiene (Palmonari, 2011).
15
2.3. L’approccio delle Scienze Umane.
L’opera di Spranger (1882-1963) ha influito in maniera rilevante
sul pensiero europeo riguardo l’evoluzione dell’adolescente. L’autore
era un rappresentante della “Verstehende Psychologie”, cioè della
psicologia umanistica. Secondo Spranger, in nessuna fase della vita
l’uomo ha un cosi forte bisogno di comprensione come negli anni
giovanili. In questo caso, lo sviluppo viene visto come un dispiegarsi
dal di dentro che porta ad una maggiore strutturazione interna (De
Wit, Van Der Veer, 1991). Spranger distingue tre fasi del fenomeno:
- La scoperta dell’Io (la persona comincia a riflettere su sé
stessa);
- La nascita graduale di un progetto di vita;
- L’inserimento nei diversi campi della vita che implica
l’acquisizione di un’armonia interna e la formazione di un
sistema di valori personale.
Nella prima fase l’adolescente scopre dentro di sé
numerose nuove facoltà, ma contemporaneamente rileva anche
svariati sentimenti e tendenze contrastanti. Il suo sentimento di sé e
l’esperienza di essere unico e diverso dagli altri lo porta ad essere
piuttosto vulnerabile. In questo processo cresce l’autoaccettazione
dell’adolescente ed inizia cosi la seconda fase dell’adolescenza
secondo Spranger. Sulla base dell’autoaccettazione l’adolescente può
da un lato adottare diversi valori della cultura, e dall’altro stabilire la
propria rotta. E’ proprio in questo modo che nasce gradualmente un
progetto di vita. Nella terza fase, da parte dell’adolescente vi è una
16
partecipazione più cosciente e attiva alla vita sociale, in cui è
essenziale darsi attivamente un senso personale (De Wit, Van Der
Veer, 1991).
Il pensiero di Spranger ha dato un contributo notevole alla
psicologia evolutiva, come la teoria di Erikson sull’identità.
2.4. L’approccio Psicoanalitico.
L’approccio psicoanalitico risente delle influenze dell’ambiente
culturale tedesco alla fine del XIX secolo e approfondisce ed amplia la
teoria di Stanley Hall. Gli autori di riferimento sono Sigmund Freud e
Anna Freud.
2.4.1. Lo studio di Sigmund Freud.
Il primo riferimento all’adolescenza compare nella sua opera
“Tre saggi sulla teoria sessuale”, nella quale Sigmund Freud descrive
la pubertà come il momento in cui la vita sessuale infantile raggiunge
la sua forma definitiva. L’autore era convinto che la formazione della
personalità dell’individuo avvenisse nei primi cinque anni della sua
esistenza e che l’adolescenza non fosse altro che la ricapitolazione
delle esperienze infantili. Egli infatti usa poco il termine
“adolescenza” prediligendo la parola “pubertà”.
Secondo Freud, il bambino è un “perverso polimorfo”: è
perverso in quanto ricerca il piacere senza alcuna finalità riproduttiva,
17
ed è polimorfo poiché ricerca il piacere attraverso vari organi e tramite
diverse zone erogene.
Il modello psicodinamico classico è costituito da 3 strutture: IO
(conscio e inconscio), ES (inconscio) e SUPER IO (conscio e
inconscio in grado maggiore di quanto lo sia l’IO). Nella sua opera
Freud fa riferimento a 5 fasi dello sviluppo sessuale del bambino:
- Fase orale (0-18 mesi): la fonte è la zona orale, l’oggetto è in
stretto rapporto con quello dell’alimentazione, la meta è
l’incorporazione;
- Fase anale (18-36 mesi): il bambino trae appagamento dal
controllo autonomo degli sfinteri;
- Fase fallica (3-6 anni): l’energia libidica si sposta dalla regione
anale alla regione genitale. Il complesso edipico costituisce il
desiderio inconscio e rimosso di ogni bambino o bambina di
avere un contatto sessuale coi propri genitori. Freud afferma che
ciascun bambino attraversa questa fase, che riveste un ruolo
fondamentale nel futuro sviluppo dell’identità sessuale. Tutte le
pulsioni del complesso edipico vengono rimosse alla fine della
fase fallica;
- Fase di latenza (dai 6 anni alla pubertà): la libido è “dormiente”
e le pulsioni sessuali, se la rimozione è stata portata a termine
correttamente, vengono sublimate verso altri scopi. Questa fase
serve al bambino per incrementare la socializzazione e
sviluppare rapporti amicali con i membri dello stesso sesso;
- Fase genitale (pubertà): si assiste al processo del rinvenimento
oggettuale. La pulsione sessuale diviene altruistica perché
18
procreativa. Questa fase è cruciale per il superamento definitivo
del complesso edipico (Freud S., 1905).
Freud afferma che la sessualità genitale adulta è il prodotto finale
di uno sviluppo sessuale infantile che egli definisce pregenitalità.
Inoltre, l’autore sostiene che il gioco sia la strada maestra per
comprendere gli sforzi di sintesi dell’Io. Il gioco è una funzione
dell’Io, un tentativo di sincronizzare i processi sociali e fisici alla
propria individualità. Il gioco infantile non è l’equivalente del gioco
degli adulti, perché l’adulto che gioca si trasporta in un’altra realtà,
mentre il bambino avanza verso nuove fasi della sua capacità di
controllo (Erikson, 1970).
L’affacciarsi dell’identità si estende lungo gli stadi dell’infanzia
nel corso dei quali l’Io corporeo e le immagini parentali ricevono le
loro connotazioni culturali e diviene accessibile tutta una serie di ruoli
sociali. Il bambino che ha appena scoperto di poter camminare, e che è
più o meno incoraggiato da chi lo circonda, sembra spinto a servirsi
della sua nuova abilità per semplice piacere e non per il bisogno di
dominare e perfezionare la nuova funzione. Egli agisce anche sotto la
consapevolezza immediata di essere ora “uno che può camminare” e
ciò contribuisce ad avere un’autostima più realistica. Da questa
autostima cresce la convinzione che l’Io abbia realmente compiuto un
passo in avanti verso un futuro sociale concreto, e che si stia
definendo nell’ambito di una società (Erikson, 1970).
19
2.4.2. La teoria di Anna Freud.
La prima analisi sistematica dell’adolescenza è dovuta alla
figlia di Freud, Anna, che nella sua opera “L’io e i meccanismi di
difesa”
(1936),
indaga
sulle
caratteristiche
intrapsichiche
dell’adolescente in termini di strutture, organizzazione dell’Io e
meccanismi di difesa. L’importanza del lavoro di Anna Freud si ricava
dal fatto che la sua opera rappresenta il primo testo psicoanalitico in
cui l’adolescente è visto come un soggetto psichico con una sua
specificità.
Il termine “difesa” è il più remoto rappresentante del punto di
vista dinamico nella teoria psicoanalitica. Lo si incontra per la prima
volta nel 1894 nello studio di Freud su “Le psiconevrosi di difesa”,
utilizzato per descrivere la lotta dell’Io contro idee o affetti dolorosi e
insopportabili. I pericoli istintuali dai quali l’Io si difende sono sempre
gli stessi, ma possono variare le ragioni che gli fanno sentire come
pericolosa una particolare irruzione dell’istinto. La situazione
difensiva che si incontra più spesso in analisi è quella che sta alla base
delle nevrosi degli adulti. Le stesse ragioni che spingono l’Io a
difendersi contro gli istinti stanno alla base delle sue difese contro gli
affetti (Freud A., 1967).
Anna Freud individua, in particolare, due meccanismi di difesa
caratteristicamente presenti nella fase adolescenziale: l’Ascetismo e
l’Intellettualizzazione
(Giacobbi,
2008).
Quest’ultimo
è
un
meccanismo di difesa che opera spostando su di un piano teorico ed
astratto questioni e conflitti che in realtà sono strettamente legati alla
vita emotiva e quotidiana dell’adolescente. E’ un meccanismo di
difesa particolarmente sintonico con le caratteristiche evolutive della
20
mente dell’adolescente, nel quale l’acquisizione del pensiero astratto,
logico-deduttivo e della capacità di sviluppare complessi sistemi di
pensiero, rappresenta un passaggio molto importante del suo processo
di crescita. Blos afferma che lo scopo dell’Intellettualizzazione è di
collegare strettamente i processi istintuali con contenuti ideativi, in
modo da renderli accessibili alla coscienza e sottoponibili ad un
controllo. L’intellettualizzazione favorisce un controllo attivo e
permette la scarica dell’aggressività in forma spostata (Blos, 1988).
Tuttavia, è importante ricordare che questo meccanismo di difesa,
caratteristico degli adolescenti del periodo storico e della fascia
sociale cui apparteneva Anna Freud, oggi appare meno centrale nella
descrizione del modo in cui l’adolescente affronta i suoi compiti
evolutivi (Giacobbi, 2008).
L’altro meccanismo di difesa individuato da Anna Freud è
l’Ascetismo, che consiste in una difesa per lo più diretta a frustrare o
addirittura disconoscere i bisogni corporei più elementari, come ad
esempio il coprirsi per proteggersi dal freddo o l’alimentarsi
adeguatamente (Giacobbi, 2008). I giovani che passano attraverso
questa particolare fase di Ascetismo sembrano temere non tanto la
quantità quanto piuttosto la qualità dei loro istinti. In generale,
diffidano del godimento e pensano che la linea di condotta più sicura
sia opporre ai desideri più urgenti delle proibizioni altrettanto rigorose
(Freud A., 1967). Questo meccanismo ha conosciuto una singolare
fortuna in epoca post-moderna, poiché lo si può ritrovare nelle
dinamiche intrapsichiche presenti nelle adolescenti anoressiche della
nostra epoca, anche se le spietate pratiche cui queste si assoggettano
vanno ben al di là del tradizionale ascetismo adolescenziale (Giacobbi,
2008). I meccanismi di difesa a cui l’Io ricorre abitualmente possono
21
essere identificati con relativa facilità quando vengono usati
separatamente e per combattere un pericolo specifico. Quando ci
troviamo di fronte alla Negazione sappiamo che si tratta di una
reazione ad un pericolo esterno; se vi è Rimozione, invece, vuol dire
che l’Io si difende dagli stimoli istintuali (Freud A., 1967).
2.5. Lo studio di Peter Blos e le fasi del periodo
adolescenziale.
Un
rilevante
contributo
allo
studio
della
psicoanalisi
adolescenziale è dato da Peter Blos. L’autore si è occupato dello
studio del “carattere”, definendolo come aspetto della personalità che
modella le risposte di ogni individuo agli stimoli che provengono sia
dall’ambiente sia dal proprio sé. Il carattere si forma nel corso
dell’infanzia e arriva ad avere una struttura stabile nell’adolescenza.
Inoltre, l’importanza di Blos è insita nel fatto che abbia
sistematizzato la comprensione dell’adolescenza articolandola in varie
fasi secondo una sequenza evolutiva preordinata.
2.5.1. Il Periodo di Latenza.
Il periodo che risiede fra la prima fioritura della sessualità
infantile e la sessualità genitale della pubertà è stato definito periodo
di latenza (compreso tra i cinque e i dieci anni circa). In questo
periodo cessa la dipendenza totale dai genitori e l’identificazione
22
comincia a subentrare all’amore oggettuale. Di conseguenza,
l’attenzione del bambino è maggiormente attratta dall’apprendimento
intellettuale e dalla vita di gruppo. Gli interessi sociali lo spingono ad
oltrepassare i confini della famiglia, anche se questa continua
comunque ad esercitare una forza centripeta indispensabile. Si chiama
periodo di latenza perché la caratteristica principale è la mancanza che
il bambino ha per lo scopo sessuale. La teoria psicoanalitica ha sempre
implicitamente sostenuto che l’adolescenza costituisse una particolare
fase nel continuum dello sviluppo psicosessuale. Gli anni che
intercorrono tra la prima infanzia e l’adolescenza (segnati dal periodo
di latenza) hanno una grandissima importanza per la preparazione
all’adolescenza, perché in questa fase si aprono nuove vie di
gratificazione e nuove possibilità di controllare l’ambiente grazie allo
sviluppo delle capacità sociali e di nuove abilità fisiche e mentali. Il
periodo di latenza fornisce al bambino quelle acquisizioni dell’Io che
lo preparano per l’intensificazione pulsionale della pubertà e,
parallelamente, la dipendenza della rassicurazione parentale per
quanto riguarda i sentimenti di valore e d’importanza viene
progressivamente sostituita da un senso di autostima derivato da
conquiste e capacità che ottengono un’obiettiva approvazione sociale
(Blos, 1988). Anche il linguaggio subisce un cambiamento: il
bambino diviene più esperto nell’uso del “perché” e la comunicazione
viene sempre più usata ai fini di copertura, in contrasto con il
linguaggio infantile utilizzato per esprimere le proprie emozioni e i
propri desideri (Werner, 1940).
Nella fase di latenza si manifestano differenze significative fra
maschi e femmine. La regressione a livello pregenitale all’inizio della
latenza sembra una forma di difesa più tipica del maschio che della
23
femmina. Il fatto che il maschio abbandoni la fase edipica in modo più
rigido e netto della bambina gli rende difficile la prima parte del
periodo di latenza. Invece la bambina entra in questa fase in modo
meno conflittuale e mantiene, con una certa libertà, alcuni aspetti
fallici del suo passato preedipico. Per l’ingresso nella fase
adolescenziale dell’organizzazione istintuale è indispensabile il
consolidamento del periodo di latenza (Blos, 1988).
2.5.2. La Preadolescenza.
Questa fase è caratterizzata da un aumento quantitativo della
pressione istintuale, legata alla pubertà, che porta ad un investimento
indiscriminato di tutte le modalità di gratificazione libidiche e
aggressive di cui il bambino si era servito nei primi anni di vita (Blos,
1988). Il maschio in questa fase sviluppa, difensivamente, un
atteggiamento aggressivo e svalutante nei confronti delle giovani
femmine e tende ad organizzarsi in gruppi “omosessuali” (stadio delle
“bande”). La femmina, invece, si volge immediatamente all’altro
sesso allestendo nella propria mente complicati romanzi d’amore
(Giacobbi, 2008). Le differenze nel comportamento preadolescenziale
dei maschi e delle femmine sono determinate dalla rimozione
massiccia della pregenitalità che la bambina deve operare prima di
passare nella fase edipica; questa rimozione è anzi un prerequisito per
lo sviluppo normale della femminilità (Blos, 1988).
24
2.5.3. La Prima Adolescenza.
Questa fase si caratterizza, sul piano intrapsichico, per l’avvio
del processo di separazione dai genitori, per la rinuncia all’illusione
infantile della bisessualità e per la fondamentale formazione degli
ideali dell’Io. Quest’ultima impegna profondamente la mente
dell’adolescente: in particolare, per il maschio è indispensabile la
funzione del gruppo dei pari, ma anche i modelli idealizzati forniti
dallo sport, dalla musica, dallo spettacolo, ecc. Nelle femmine, le
esperienze di idealizzazione sono rappresentate “dall’amica del cuore”
e dalla tumultuosa esperienza dei primi innamoramenti, che
consentono di entrare nel mondo attraente e misterioso della sessualità
(Giacobbi, 2008).
2.5.4. L’Adolescenza vera e propria.
Questa fase è caratterizzata dalla ricerca assidua di oggetti
eterosessuali, resa a sua volta possibile dall’abbandono delle posizioni
narcisistiche e bisessuali. L’adolescenza vera e propria, spesso definita
media adolescenza, è caratterizzata da un senso di incombente
definitività e di svolte decisive. Rispetto alle fasi precedenti la vita
affettiva è più intensa, più profonda e di più vasto respiro; in entrambi
i sessi si può constatare un aumento del narcisismo che precede il
consolidamento dell’amore eterosessuale. Questa fase ha dunque due
temi dominanti: la reviviscenza del complesso edipico e la liberazione
dagli oggetti primari d’amore. Si può descrivere questa fase
25
dell’adolescenza in base a due ampi stati affettivi: il “lutto” e
“l’innamoramento”. L’adolescente incorre in un vero e proprio lutto a
causa della rinuncia ai genitori edipici e sperimenta il senso di vuoto
interiore, il dolore e la tristezza che fanno parte di ogni lutto. L’aspetto
dell’innamoramento è una
componente più nota della vita
adolescenziale perché contrassegna il progresso della libido verso
nuovi oggetti, ed è caratterizzato da un senso di completezza (Blos,
1988).
L’adolescenza da un punto di vista psicologico può essere descritta
come una fase del ciclo di vita caratterizzata dalla realizzazione di
compiti evolutivi. Havighurst, un allievo di Erikson, è stato il primo a
proporre la nozione di “compito di sviluppo” (development task). Egli
definisce un compito di sviluppo come una funzione che si presenta in
un determinato periodo della vita di un individuo e la cui buona
risoluzione conduce alla felicità e al successo nell’affrontare i
problemi successivi; il fallimento di fronte ad esso, invece, conduce
all’infelicità, alla disapprovazione da parte della società e a delle
difficoltà di fronte ai compiti che si presentano in seguito. Havighurst
delinea una lista dei vari compiti che riguardano la fase di sviluppo
adolescenziale:
- Instaurare nuove relazioni con coetanei di entrambi i sessi;
- Acquisire un ruolo sociale femminile o maschile;
- Accettare il proprio corpo e usarlo in modo efficace;
- Acquisire indipendenza emotiva dai genitori e altri adulti;
- Raggiungere la sicurezza di indipendenza economica;
- Prepararsi per una occupazione o professione;
26
- Sviluppare una competenza civica;
- Acquisire un comportamento socialmente responsabile;
- Acquisire un sistema di valori ed una coscienza etica.
La realizzazione di questi compiti comporta una profonda
risimbolizzazione del Sé (Maggiolini, Pietropolli Charmet, 2008).
Questo processo di formazione dell’identità, nell’epoca attuale
avviene prevalentemente in modo autoriflessivo e individuale
(attraverso processi di elaborazione simbolica metacognitiva), a
differenza di quanto avveniva nelle società più tradizionali, in cui si
realizzava in modo preriflessivo e rituale, attraverso i riti di
iniziazione (Van Gennep, 1909).
2.5.5. La Tarda Adolescenza.
La Tarda Adolescenza è una fase di consolidamento perché si
assiste ad una serie di processi molto importanti. In primo luogo, si
verifica una sistemazione personale e stabile delle funzioni e degli
interessi dell’Io, poi vi è un ampliamento della sfera dell’Io libera da
conflitti, la posizione sessuale diventa irreversibile (costanza
dell’identità), ed infine si verifica un investimento relativamente
costante delle rappresentazioni degli oggetti e del Sé. Questa fase
rappresenta una svolta decisiva per il soggetto, e di conseguenza può
anche essere definita come un’epoca di crisi. Si svolge infatti in
questo momento l’ultima crisi adolescenziale (Blos, 1988). L’autore
Erik Erikson, all’interno della sua pubblicazione “The problem of Ego
27
Identity” (1956) si riferisce a questo periodo in termini di “crisi di
identità” perché sostiene che lo scompenso della tarda adolescenza sia
determinato dall’insuccesso del compito maturativo di questo stadio,
ovvero l’instaurarsi dell’identità dell’Io.
2.5.6. La Post-adolescenza.
Questa fase coincide con il passaggio dall’adolescenza all’età
adulta. Per quanto riguarda lo sviluppo dell’Io e l’organizzazione
pulsionale, la stabilità della struttura psichica ottenuta alla fine della
tarda adolescenza permette al postadolescente di cominciare ad
armonizzare le componenti della sua personalità. Nel periodo
postadolescenziale emerge la personalità morale che pone l’accento
sulla dignità personale e sull’autostima piuttosto che sulla dipendenza
dal Super-Io e sulla gratificazione istintuale (Blos, 1988).
2.6. Il modello di studio di Donald Winnicott.
Il compito evolutivo specifico che Donald Winnicott attribuisce
all’adolescenza è quello di raggiungere l’indipendenza individuale,
intesa come forma evoluta e matura (genitale) di dipendenza
dall’altro. Da questa prospettiva, l’adolescente alterna uno sprezzante
spirito di indipendenza a spinte regressive verso la dipendenza
infantile e può vivere questa drastica alternanza di stati interni con
grandissima angoscia. Inoltre, Winnicott delinea i principali bisogni
28
evolutivi dell’adolescente, inserendo al primo posto la necessità di
sfidare l’ambiente familiare da cui è dipendente. Un secondo bisogno
fondamentale è di “pungolare” continuamente la società, mettendo in
discussione ciò che è vecchio e ripetitivo, a favore di un’apertura
mentale verso nuovi scenari affettivi e antropologici (Giacobbi, 2008).
2.7. L’approccio di Donald Meltzer.
L’autore vede l’adolescenza come passione per la verità e
quindi, di conseguenza, il soggetto diventa affamato di verità. E’
l’erede del bambino edipico alla ricerca spasmodica, seppur tacita e
segreta, dei misteri di vita che travagliano la sua mente infantile. La
mente dell’adolescente, secondo Meltzer, ha bisogno, per emanciparsi,
di una ipernutrizione di verità, che lo aiuti ad uscire dalla confusione,
dalle illusioni dell’infanzia e della pubertà nella quale il mondo adulto
vorrebbe talora rinchiuderlo (Giacobbi, 2008).
2.8. Modello di Moses e M. Egle’ Laufer.
La loro proposta teorica e clinica riguardo lo sviluppo
dell’adolescenza si distingue dalle precedenti perché ripropone il ruolo
assolutamente centrale dello sviluppo psicosessuale nelle vicende
evolutive che dall’infanzia conducono, attraverso la pubertà, fino alla
condizione adulta. I coniugi Laufer affermano che la principale
funzione evolutiva dell’adolescenza è l’instaurarsi dell’organizzazione
29
sessuale definitiva, un processo evolutivo che passa attraverso
momenti difficili e delicati, il cui fallimento può provocare un vero e
proprio “breakdown evolutivo” (Giacobbi, 2008).
2.9. Cenni riguardanti gli studi più recenti.
Gli studi più recenti hanno evidenziato come l’adolescenza
possa costituire un’esperienza relativamente semplice e gratificante
oppure molto difficile e problematica proprio a seconda della vita
dell’adolescente, del suo modo di reagire di fronte agli eventi e del
contesto socio-culturale in cui egli è inserito.
L’approccio preso in considerazione si chiama “Life-span
developmental psychology”, sviluppatosi alla fine degli anni ’60
grazie al contributo dello psicologo Paul Baltes. Si tratta di un
orientamento allo studio del comportamento umano che valorizza lo
sviluppo e il cambiamento della persona lungo l’intero arco della sua
vita, che vengono configurati come sequenza di eventi strettamente
intrecciati tra loro e con il contesto storico, sociale, biologico e
culturale nel quale l’individuo è inserito.
Da questo punto di vista, l’adolescente non si trova
necessariamente in una condizione di crisi o difficoltà perché le
dinamiche ambientali e biologiche con le quali interagisce possono
costituire anche delle opportunità di sviluppo. Secondo questa
prospettiva, è dunque necessario ripensare il comportamento
dell’adolescente come una funzione strettamente congiunta delle
caratteristiche personali e degli elementi di una situazione, e lo
30
sviluppo individuale come il risultato della continua influenza di
molteplici variabili (De Wit, Van Der Veer, 1991).
31
CAPITOLO
3.
LO
SVILUPPO
NELL’ETA’
EVOLUTIVA.
3.1. Premessa.
Lo studio dello “sviluppo psicologico” di un individuo fa
riferimento a tutta quella serie di cambiamenti che si verificano nel
comportamento e nelle capacità dell’individuo con l’avanzare dell’età.
Anche se lo sviluppo riguarda l’intero ciclo di vita, dall’infanzia alla
senescenza, i mutamenti più rilevanti avvengono nell’infanzia, nella
fanciullezza e nell’adolescenza. Si possono individuare tre grandi
approcci teorici allo studio dello sviluppo, ovvero:
- l’Approccio comportamentistico: i sostenitori di questo
orientamento ritengono che l’individuo sia un organismo
plasmabile dall’ambiente e caratterizzato da una capacità
illimitata di apprendere. Lo sviluppo, in questo caso, consiste
nel progressivo modellamento delle risposte del bambino da
parte dell’ambiente in cui vive;
- l’Approccio organismico: gli studiosi di questo approccio
considerano l’individuo come un organismo attivo a realizzare
le proprie potenzialità. Il comportamento del bambino è guidato
da leggi che regolano la sequenza e l’organizzazione dei
cambiamenti e si ispira a principi organizzativi intrinseci;
- l’Approccio psicoanalitico: questo orientamento considera
l’individuo come un organismo simbolico, capace di attribuire
32
significati a sé stesso e al mondo. Il cambiamento che
caratterizza lo sviluppo procede secondo stadi ben distinti.
3.2. Il Periodo Neonatale.
Al momento in cui nasce il bambino ha già alle spalle nove
mesi di vita prenatale. Questa fase dura normalmente nove mesi e si
divide in due momenti: il periodo embrionale che va dall’inizio della
terza alla fine dell’ottava settimana di gestazione, e il periodo fetale
che comincia con la nona settimana e si conclude al termine della
gestazione. Nel periodo embrionale le cellule si differenziano dando
origine alle varie regioni corporee e a tessuti specializzati come quello
nervoso e muscolare. Nel corso del periodo fetale la testa cambia in
proporzione diventando pari ad un quarto alla fine della gestazione. Il
quarto mese rappresenta il periodo di crescita più veloce e si può
cominciare a sentire il battito cardiaco del bambino (Camaioni, Di
Blasio, 2007).
La nascita del bambino rappresenta una vera e propria rivoluzione
nella vita umana perché determina l’inizio di un processo di
adattamento, sia fisico che psichico, all’ambiente circostante (Berti,
Bombi, 2013). Il primo essenziale mutamento adattivo è l’inizio della
respirazione che avviene ora attraverso i polmoni; questo induce il
neonato ad imparare a nutrirsi attraverso la bocca e a termoregolare il
proprio corpo. In questa fase il bambino dipende ancora strettamente
dalla madre e dall’ambiente, ma deve rispondere e reagire. Gli studiosi
Anselme e D’Haese, all’interno della loro opera “Lo sviluppo
33
psicologico dall’infanzia all’adolescenza” (1960), affermano che
questa relativa “indipendenza” è caratterizzata da cinque bisogni
fondamentali che occorre soddisfare:
- Bisogno di aria: il pianto e le grida della nascita indicano che
l’aria fredda penetra nei polmoni e li gonfia. Se entro poco
tempo non funziona la respirazione, il bambino entra in asfissia;
- Bisogno di nutrimento: il neonato può attendere un giorno senza
nutrimento, ma in seguito avrà bisogno di latte ogni due-tre ore;
- Bisogno di calore: la respirazione procura al neonato l’ossigeno
che è il comburente necessario, mentre la digestione fornisce gli
indispensabili combustibili;
- Bisogno di movimento: il bambino deve potersi muovere per
respirare e digerire bene;
- Bisogno di sonno.
Alla nascita del bambino, il sistema nervoso è ben lontano
dall’aver raggiunto il suo completo sviluppo: pur essendo presente la
maggior parte dei neuroni, le sinapsi sono ancora imperfette. Un
processo importante riguarda la mielinizzazione: la mielina è una
sostanza che riveste come una guaina le fibre nervose e svolge la
funzione di aumentare la velocità di trasmissione dell’impulso
nervoso. Per esempio, alla nascita del neonato, il midollo spinale non
è completamente mielinizzato per cui lo sviluppo del controllo
muscolare nella parte inferiore del tronco e nelle gambe è più lento
(Camaioni, Di Blasio, 2007).
34
3.2.1. Il neonato competente.
Il periodo neonatale e i primi anni di vita del bambino sono il
momento migliore per verificare l’esistenza o meno di abilità innate e
per esaminare i primi processi di apprendimento. L’interesse teorico
dei vari studiosi riguardo alle competenze del neonato ha permesso di
dimostrare che già al momento della nascita, l’infante è dotato di un
repertorio di schemi comportamentali che gli consentono di interagire
con l’ambiente, e che comprendono riflessi e azioni congenitamente
organizzate (Berti, Bombi, 2013).
I riflessi sono reazioni automatiche a particolari stimoli: alcuni
riflessi sono permanenti (come ad esempio lo starnuto o lo sbadiglio),
altri invece, detti riflessi “neonatali”, spariscono completamente
durante i primi mesi di vita, o vengono sostituiti da azioni volontarie
(Berti, Bombi, 2013). I principali riflessi del neonato sono: la
rotazione del capo, la suzione, il riflesso di Moro, il riflesso di
Babinski, la presa e la marcia automatica.
3.3. Lo sviluppo percettivo.
La Percezione è “un processo attivo e dinamico di elaborazione
degli stimoli sensoriali che procede attraverso l’analisi, la selezione, il
coordinamento e l’elaborazione delle informazioni” (Camaioni, Di
Blasio, 2007). Notevoli capacità percettive sono presenti non solo al
momento della nascita, ma ben prima, durante il periodo fetale. Le
prime a comparire sono quelle tattili che il feto manifesta girando la
35
testa se viene toccato sulle labbra o sulla guancia. Inoltre, il neonato è
sensibile a diverse stimolazioni che gli consentono di percepire i
sapori e gli odori. Per quanto riguarda la sensibilità gustativa,
numerose ricerche hanno stabilito che fin dalle prime ore di vita, i
neonati sono in grado di manifestare espressioni facciali differenti a
seconda dei sapori. La sensibilità olfattiva appare ben sviluppata alla
nascita, grazie anche alla maturazione del sistema olfattivo già nella
fase fetale. E’ importante sottolineare che l’odore del latte materno
stimola un’attività motoria generale necessaria a guidare l’infante
verso il capezzolo. Numerose ricerche sulla percezione uditiva dei
neonati affermano che loro hanno una sensibilità acustica inferiore a
quella degli adulti, cioè una soglia uditiva più elevata (10-20 decibel
contro i 5 decibel che un adulto può percepire). Alcuni studi
sostengono che i neonati siano reattivi ai suoni dopo la nascita e
orientino la direzione degli occhi e della testa verso un suono ritmico.
Per quanto riguarda la percezione visiva le cose vanno diversamente.
L’apparato visivo non è ancora del tutto maturo al momento della
nascita e questo comporta una serie di conseguenze. Innanzitutto, i
neonati hanno una acuità visiva molto scarsa (tra le 10 e le 30 volte
inferiore a quella adulta) e non riescono a controllare il movimento
degli occhi in modo da seguire la traiettoria di un oggetto. Entro i tre
mesi si verifica un miglioramento straordinario grazie all’acquisizione
della visione binoculare.
Un altro aspetto fondamentale riguarda la percezione del volto
umano che appare piuttosto accurata sin dai primi mesi di vita del
bambino. I neonati sono dunque predisposti ad osservare i volti e a
seguirne con gli occhi i movimenti più di quanto non facciano con
altri tipi di stimoli e questo facilita l’acquisizione di informazioni sulle
36
persone e l’interazione con esse. Dai 3 ai 6 mesi, i bambini
cominciano ad esibire una capacità sempre maggiore di discriminare
tra volti diversi e di reagire in modo differenziato quando li vedono;
contemporaneamente si perfeziona anche l’attenzione ai segnali
emotivi espressi dalle persone che li circondano.
Infine, i neonati possiedono anche la costanza della forma e
della dimensione, che consiste nell’abilità di percepire la forma e la
dimensione di un oggetto come invariate, sebbene cambino le
immagini che essi proiettano sulla retina in conseguenza dei propri
movimenti (Berti, Bombi, 2013).
3.4. Lo sviluppo motorio del neonato.
Nella prima infanzia (dai 0 ai 2 anni) si verifica un rapido
sviluppo delle capacità motorie del neonato. Egli acquisisce la
capacità di sedersi, di mantenere la stazione eretta (controllo
posturale) e di muoversi nello spazio (locomozione); parallelamente si
sviluppa anche la capacità di prendere e manipolare gli oggetti (Berti,
Bombi, 2013). Alcune tappe di questo sviluppo costituiscono delle
vere e proprie pietre miliari perché aprono nuovi mondi di esperienza
sia nella sfera cognitiva sia in quella sociale ed emotiva. Ad esempio,
la locomozione allarga il mondo accessibile ai bambini, dilata il loro
spazio, e al tempo stesso li espone a pericoli che inducono i genitori a
bloccare i movimenti dei figli.
37
3.5. Lo sviluppo cognitivo.
La più influente teoria dello sviluppo cognitivo nei primi anni di
vita del bambino è quella di Jean Piaget, definita “teoria organismica”.
Secondo l’autore, nel primo mese di vita i neonati non riescono a
distinguere tra sé stessi e il mondo esterno, non possiedono la
funzione simbolica e sono privi delle categorie fondamentali che
organizzano la percezione della realtà. Piaget afferma che la
costituzione di queste categorie avviene gradualmente attraverso una
sequenza di stadi di sviluppo, ciascuno con una particolare forma di
organizzazione psicologica (Berti, Bombi, 2013). Questa visione è
stata criticata nelle ricerche più recenti che hanno mostrato che diverse
abilità sono presenti più precocemente e forse sono addirittura innate.
Piaget si è occupato di studiare il periodo che va dalla nascita
all’adolescenza e ha identificato 4 stadi di sviluppo cognitivo:
- Stadio sensomotorio (dalla nascita ai 2 anni circa): il neonato
non è ancora in grado di evocare mentalmente oggetti ed eventi
e le sue azioni motorie sono guidate da schemi sensomotori. Gli
schemi di azione, all’inizio molto elementari e privi di
coordinamento, si coordinano progressivamente rendendo
possibile l’esecuzione di azioni sempre più lunghe e complesse.
L’intelligenza sensomotoria del bambino si sviluppa in sei
sottostadi
che
si
concludono
con
la
comparsa
della
“rappresentazione”. Questo momento corrisponde ad un evento
molto importante per il bambino che raggiunge la capacità di
rappresentare sé stesso e immagina i propri spostamenti nello
38
spazio come se li vedesse dall’esterno (Camaioni, Di Blasio,
2007).
- Stadio
preoperatorio
(dai
2
ai
6
anni):
grazie
all’interiorizzazione delle azioni si formano degli schemi
mentali che consentono al bambino di usare simboli, immagini,
parole ed azioni che rappresentano altre cose. Tre sono le
principali
manifestazioni
dell’attività
rappresentativa:
l’imitazione differita, il gioco simbolico e il linguaggio. La
funzione dell’imitazione è quella di arricchire il patrimonio di
schemi ed è necessaria per l’acquisizione del linguaggio (Berti,
Bombi, 2013). L’aspetto fondamentale che caratterizza questo
stadio è la comparsa del gioco simbolico che, secondo gli autori
Anselme e D’Haese “rappresenta il pensiero egocentrico del
bambino allo stato puro” (Anselme, D’Haese, 1960). Tramite il
gioco il bambino crea un mondo immaginario nel quale egli può
manifestare e affermare il proprio io. Piaget, invece, parla di
“egocentrismo intellettuale” perché il bambino non riesce ad
immaginare che la realtà possa presentarsi ad altri diversamente
da come lui la percepisce (Camaioni, Di Blasio, 2007).
- Stadio operatorio concreto (dai 7 ai 12 anni): in questo stadio le
azioni mentali dei bambini si coordinano tra loro e diventano
operazioni concrete caratterizzate dalla reversibilità. Questo
processo segna l’inizio del pensiero logico che permette al
bambino di comprendere che le azioni talvolta possono essere
disfatte o rovesciate, sia in senso fisico che mentale.
Nell’interazione con i coetanei i bambini sanno cooperare in
39
giochi che richiedono il rispetto di diverse regole (Berti, Bombi,
2013).
- Stadio operatorio formale (dai 12 anni in poi): costituisce la
tappa più avanzata dello sviluppo dell’intelligenza del bambino
poiché il pensiero diventa di tipo ipotetico-deduttivo. In questa
fase il ragazzo impara ad estendere le sue capacità di
ragionamento alle situazioni che non ha vissuto in prima
persona o che non è in grado di osservare direttamente
(Camaioni, Di Blasio, 2007).
3.5.1. Lo sviluppo cognitivo secondo le ricerche posteriori a Piaget.
Negli ultimi decenni molti studiosi hanno eseguito varie
ricerche che propongono una radicale revisione dell’immagine del
bambino proposta da Piaget.
Uno degli approcci più importanti nel campo dello sviluppo
cognitivo riguarda l’Approccio Hip (Human Information Processing)
che significa “approccio dell’elaborazione dell’informazione”. La
caratteristica principale di questo orientamento è quella di considerare
il computer come metafora per studiare lo sviluppo mentale del
bambino (Berti, Bombi, 2013). In altri termini, la mente elabora e
manipola
in
vario
modo
le
informazioni
che
provengono
dall’ambiente o che sono conservate in memoria, ad esempio
codificandole, combinandole, conservandole o recuperandole dalla
memoria. La peculiarità di questo approccio consiste nel porre l’enfasi
40
sulla prestazione del bambino e sul “come” si sviluppa, piuttosto che
sulle sue competenze come afferma Piaget.
3.6. Lo sviluppo del linguaggio.
La comunicazione verbale è la più straordinaria conquista
realizzata dal bambino nei primi anni di vita. Essa richiede la sinergia
di numerose abilità e conoscenze distinte che possono essere divise in
due gruppi: la competenza linguistica, di cui fanno parte le abilità
necessarie a comprendere e produrre delle frasi significative, e la
competenza comunicativa, che include le abilità grazie alle quali tali
frasi possono essere usate in maniera appropriata (Berti, Bombi,
2013).
Verso la fine del 1950 lo sviluppo del linguaggio è stato
coinvolto in una serie di ricerche e studi che hanno prodotto numerosi
risultati e scoperte. Le teorie principali derivano dagli studi di
Chomsky e di Piaget.
L’approccio innatista di cui Chomsky è il capostipite sostiene
che il linguaggio si basa su meccanismi ad esso specifici, innati e
propri solo dell’uomo. Secondo l’autore, il linguaggio è un insieme di
regole che il bambino deve scoprire, a partire dalle più generali e
semplici fino ad arrivare alle più specifiche e complesse. Il linguaggio
infantile viene visto come un processo attivo e creativo guidato da
regole. Inoltre, secondo Chomsky, la conoscenza linguistica precede
l’esecuzione, quindi il bambino possiede le regole prima di saperle
usare (Camaioni, Di Blasio, 2007).
41
L’alternativa all’approccio innatista considera il linguaggio
come una serie di processi e abilità che non sono proprie del dominio
linguistico del bambino ma che derivano dall’interazione e
ricombinazione delle strutture che sottendono ad altre abilità
cognitive, percettive, sociali e affettive. Piaget, contrapponendosi a
Chomsky, ritiene che il bambino impari agendo sulla realtà e che
soltanto in un secondo tempo capisca quello che fa; per cui
l’esecuzione viene prima della competenza in questo caso.
Lo sviluppo fonologico avviene nei bambini attraverso una
sequenza di fasi suddivise in due periodi: il periodo prelinguistico,
antecedente la comparsa della prima parola, e quello linguistico, ad
essa successivo. Il periodo prelinguistico inizia con la fase dei suoni
vegetativi (sbadigli, ruttini, ecc.) e dei suoni legati al pianto, il quale
svolge un ruolo importante nel regolare la relazione del bambino con
gli adulti che lo allevano. Verso i 7 mesi compaiono le prime sillabe e
si instaura il fenomeno della lallazione canonica; verso i 10-12 mesi le
lallazioni dei bambini cominciano a differenziarsi a seconda della
lingua parlata degli adulti e cominciano ad emergere le prime parole.
Verso i 12 mesi, quando compare la prima parola, i bambini hanno già
acquisito una serie di abilità comunicative grazie ad una fitta sequenza
di scambi con le persone che stanno loro vicino (Berti, Bombi, 2013).
Lo sviluppo del lessico si colloca tra gli 11 e i 13 mesi di età e
rappresenta una delle pietre miliari dello sviluppo del bambino. Le
prime parole che il bambino pronuncia sono legate a specifici contesti
e vengono utilizzate per indicare, descrivere e commentare quello che
sta succedendo, oppure per esprimere un desiderio, e non per riferirsi
ad oggetti e situazioni non presenti. Ecco perché si parla di
decontestualizzazione e uso non referenziale delle parole. Tra i 17 e i
42
24 mesi si verifica una vera e propria “esplosione del vocabolario”,
nella quale il bambino è in grado di pronunciare fino anche a 40
parole per settimana. Tra i 2 e i 3 anni gli enunciati di due parole
diventano sempre più frequenti e compaiono preposizioni, articoli,
congiunzioni ed avverbi.
3.7. Lo sviluppo emotivo.
Le emozioni rappresentano un’importante componente nel
sentire e nel percepire se stessi, le persone, l’ambiente e gli oggetti.
Gli studi attuali concordano nell’affermare che l’emozione rappresenti
un’esperienza complessa, multidimensionale e processuale con una
forte funzione d’organizzazione cognitivo-affettiva che media il
rapporto tra l’organismo e l’ambiente (Camaioni, Di Blasio, 2007).
Una delle prime ricerche sulle emozioni è stata condotta negli anni ’30
da Bridges e viene denominata Teoria della Differenziazione Emotiva,
la quale si fonda sul principio che da un iniziale stato di eccitazione
indifferenziata, si vengano articolando, nel corso dello sviluppo,
specifiche e diverse emozioni (come gioia, paura, tristezza, rabbia).
Lo sviluppo emotivo, in quest’ottica, è dunque subordinato a quello
cognitivo (Berti, Bombi, 2013).
La Teoria Differenziale delle Emozioni si discosta da quella
precedente perché sostiene che il neonato, fin dalla nascita, possegga
un certo numero di emozioni fondamentali e differenziate, basate su
programmi innati e universali. L’esponente principale di questo
orientamento è Carrol Izard, il quale individua 9 emozioni di base:
43
interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera, disprezzo, paura
e vergogna, ciascuna delle quali ha un preciso valore adattivo.
Più di recente è stato proposto un altro approccio denominato
Funzionalista che enfatizza il ruolo delle emozioni nella regolazione
dei rapporti fra l’organismo e l’ambiente. Questo orientamento
afferma che tutte le emozioni fondamentali sono presenti fin dalla
nascita e relativamente autonome dallo sviluppo cognitivo. Le
emozioni, quindi, vengono intese come sistemi di azione che spingono
ad esprimere e a soddisfare bisogni che hanno un significato adattivo
(Camaioni, Di Blasio, 2007).
3.7.1. Riconoscimento e comprensione delle emozioni.
Durante il primo anno di vita il bambino impara a riconoscere le
emozioni degli altri ed è capace di reagirvi in maniera appropriata.
Tuttavia devono trascorrere alcuni anni affinché il bambino impari a
regolare le proprie emozioni, cioè per evitare quelle spiacevoli o
attenuarne l’intensità, o per provarne di piacevoli. Questa regolazione
viene esercitata soprattutto dai genitori, i quali cercano di prevenire le
situazioni di disagio e sofferenza e di calmare i figli quando piangono
o sono agitati. L’intervento dei genitori nel primo anno di vita è di
fondamentale importanza perché, evitando che i bambini arrivino a
provare emozioni troppo intense, li aiutano ad acquisire la capacità di
regolarle prima che queste raggiungano dei picchi sui quali è difficile
intervenire con successo.
44
La comprensione delle emozioni è un aspetto peculiare della
competenza sociale. Numerose ricerche mostrano che entro il primo
anno di vita gli infanti comprendono le espressioni delle emozioni
fondamentali e ne sono influenzati. Le espressioni emotive delle
persone a più diretto contatto con i bambini possono dunque
precocemente influire non solo sulle emozioni che essi stessi provano,
ma anche sulla loro disponibilità ad esplorare l’ambiente. Questo
fenomeno, conosciuto come riferimento sociale, richiede la capacità di
avvalersi delle emozioni altrui per orientare il proprio comportamento,
e compare verso i 12 mesi. La capacità di comprendere le emozioni è
mediata anche dai comportamenti empatici grazie ai quali il bambino
può sentire e provare le emozioni degli altri. Gli studi mostrano come,
a 14 mesi, i bambini riescano a dare conforto ai fratelli in difficoltà e,
nel secondo anno di vita, di prevedere le reazioni emotive altrui sia
per attivare azioni di consolazione sia per comprendere cosa possa
infastidire il fratello (Camaioni, Di Blasio, 2007).
Infine, è opportuno ricordare che le emozioni e la loro
regolazione variano molto da un individuo all’altro a tutte le età, e che
solo intorno ai 7-8 anni il bambino giunge alla completa comprensione
delle emozioni complesse o ambivalenti.
3.8. Lo sviluppo sociale.
I bambini sono orientati fin dalla nascita all’interazione con gli
altri esseri umani e nella prospettiva dello sviluppo sociale acquistano
importanza sia i prerequisiti biologici, sia i comportamenti
socialmente espressivi che il bambino produce spontaneamente e con
45
cui influenza l’adulto. Le competenze relazionali dei primi anni di vita
assumono sfumature del tutto particolari nel momento in cui il
bambino arriva alla comprensione di sé e degli altri (Camaioni, Di
Blasio, 2007).
3.8.1. La Teoria dell’Attaccamento.
Le relazioni più importanti che si formano nel corso del primo
anno di vita sono quelle tra gli infanti e le persone più grandi di loro.
La teoria dell’attaccamento proposta da John Bowlby punta
l’attenzione sul legame che si instaura tra la madre e il bambino e sul
suo manifestarsi in situazioni di separazione, deprivazione e perdita.
L’autore definisce l’attaccamento come una predisposizione biologica
del bambino verso la persona che gli assicura la sopravvivenza,
prendendosi cura di lui. Il legame di attaccamento si evolve
gradualmente attraverso un processo in cui sono distinguibili varie fasi
che lo studioso Shaffer delinea in maniera seguente:
- Preattaccamento (0-3 mesi): in questa fase il bambino manifesta
comportamenti di segnalazione e di avvicinamento verso
qualsiasi persona, senza discriminazione;
- Attaccamento in formazione (3-8 mesi): l’infante continua a
manifestare interesse per le persone ma ora questa reazione è
più intensa nei confronti della madre e di altre persone familiari.
Tuttavia (ed è questa la differenza con la fase successiva),
quando la madre si allontana il bambino non protesta né mostra
segni di sofferenza;
46
- Attaccamento vero e proprio (8 mesi-2/3 anni): con l’inizio
della locomozione il bambino comincia ad esplorare l’ambiente
che lo circonda e a trovare mezzi efficaci per mantenere la
vicinanza con la madre. Quando ella è presente, il bambino la
usa come una base sicura per le proprie esplorazioni, ad
esempio controllandola con lo sguardo; se invece la madre si
allontana, il bambino smette di esplorare l’ambiente e mostra
segni di sofferenza (ansia da separazione). Inoltre, a questa età
si manifesta anche la paura dell’estraneo, che può trasformarsi
in un pianto dirotto;
- Formazione di un rapporto reciproco (dai 3 anni in poi): i
progressi raggiunti dal punto di vista cognitivo e linguistico
consentono al bambino di arricchire la propria rappresentazione
delle figure di attaccamento, anche se il riferimento specifico
continua ad essere la madre (o la figura di attaccamento
principale). Con il procedere dell’età aumenta la tolleranza del
bambino alle brevi separazioni e la paura degli estranei tende a
diminuire (Berti, Bombi, 2013).
L’importanza fondamentale del legame di Attaccamento ha
permesso a numerosi studiosi di indagare sulle varie differenze
individuali negli stili di attaccamento che i bambini formano con le
figure di riferimento durante il primo anno di vita.
L’approccio più famoso è quello elaborato da Mary Ainsworth
negli anni ’60, denominato Strange Situation. Questa procedura ha
permesso alla studiosa di distinguere 4 fondamentali tipologie di
attaccamento che sono:
47
- Attaccamento insicuro-evitante: questo tipo di comportamento,
manifestato da circa il 20% dei bambini, comprende coloro che
sperimentano un rapporto con una figura di attaccamento
insensibile ai loro segnali e rifiutante del contatto fisico.
- Attaccamento sicuro: è il comportamento più diffuso e
caratterizza quei bambini che si dedicano all’esplorazione del
nuovo ambiente usando la madre come “base sicura”.
- Attaccamento insicuro-ambivalente: questo comportamento è
caratterizzato da apprensione per il nuovo ambiente e dalla
tendenza del bambino di rimanere vicini alla madre anziché
giocare. Quando la madre si allontana il bambino si dispera e al
suo ritorno continua a piangere sconsolato.
- Attaccamento disorganizzato: questo comportamento è il più
preoccupante dei tre e si riscontra in bambini sottoposti a seri
abusi. E’ considerato un fallimento nella costruzione del legame
con la madre poiché il bambino non è in grado di organizzare
una strategia comportamentale coerente. Ad esempio, il
bambino distoglie lo sguardo mentre la madre lo prende in
braccio, oppure ha una espressione depressa.
48
CAPITOLO 4. L’ADOLESCENZA VISTA COME ETA’
DI CAMBIAMENTO.
4.1. Introduzione.
L’adolescenza è un periodo di transizione nel quale si verificano
molti sviluppi, in diverse aree ed in rapida successione. E’ una fase di
vita caratterizzata da nuove sfide e nuove scoperte, ma anche da
vulnerabilità e tensione. Alcuni adolescenti vivono questa fase in
modo piacevole e senza eccessivi problemi, altri invece incontrano
delle difficoltà (De Wit, Van Der Veer, 1991).
Nell’adolescenza si compie un passaggio di maturazione
biologica, si ha un’evoluzione nel funzionamento intellettivo e nel
pensiero morale, le dinamiche relazionali con i genitori assumono
aspetti diversi e la vita, tramite lo sviluppo psicosessuale, si
arricchisce di nuove dimensioni. Tutte queste forme di sviluppo non
sono indipendenti e influiscono sulle relazioni dell’adolescente con se
stesso e con gli altri.
Prima di iniziare a descrivere i principali cambiamenti che
avvengono nell’adolescente è opportuna una precisazione su alcuni
termini come pubertà e adolescenza.
La pubertà è la prima fase di sviluppo fisiologica dove avviene
l’attivazione di complessi sistemi ormonali grazie ai quali l’individuo
acquisisce nuove forme corporee. Il termine adolescenza viene
utilizzato per indicare il passaggio dallo status sociale del bambino a
quello dell’adulto e indica tutta quella serie di processi psicologici
49
necessari all’adolescente per adattarsi alla condizione di pubertà
(Blos, 1988).
4.2. Lo sviluppo psicobiologico e di maturazione fisica.
Durante l’adolescenza avviene una serie di cambiamenti fisici
sotto l’influsso di processi di maturazione biologica. E’ un periodo in
cui i ragazzi e le ragazze crescono in fretta e assumono in maniera più
marcata le caratteristiche fisiche del proprio sesso. I cambiamenti
fisici psicologicamente rilevanti che avvengono durante l’adolescenza
riguardano soprattutto lo sviluppo delle caratteristiche sessuali
secondarie e l’accelerazione nella crescita del corpo. Lo sviluppo
puberale fisico non è un singolo processo o stadio, ma generalmente si
tratta di una fase continua di cambiamenti ormonali e fisici
interconnessi (De Wit, Van Der Veer, 1991). Inoltre, le differenze fra
individui (le variazioni interindividuali) possono essere molto grandi
per quanto riguarda l’età di inizio dei processi puberali fisici.
Nelle ragazze, il processo di maturazione sessuale comincia
solitamente uno o due anni prima che nei ragazzi. Normalmente, il
primo segno di sviluppo puberale è rappresentato dalla formazione del
seno che inizia generalmente verso i dieci anni fino ai quattordici anni
circa. Il menarca compare relativamente tardi nel processo di
maturazione, solitamente dopo il raggiungimento del punto più alto
dell’accelerazione nella crescita fisica (De Wit, Van Der Veer, 1991).
50
Il processo di maturazione sessuale nei ragazzi inizia
solitamente nel periodo dai dieci ai quindici anni con una crescita
accelerata dei testicoli e dello scroto, mentre inizia lentamente la
crescita del pelo pubico. Dai 10 ai 18 anni entrano in funzione le
ghiandole sessuali, quindi vi è la produzione di testosterone. Un altro
aspetto importante corrisponde con il cambiamento del tono di voce
dovuto alla trasformazione della laringe (comparsa del pomo di
Adamo).
A prescindere dalle differenze interindividuali riguardanti
l’avvento e la durata della fase puberale, è opportuno ricordare che
anche in ogni singolo adolescente non c’è un ritmo di sviluppo
uniforme in tutte le parti del corpo. Questa mancanza di uniformità
nello sviluppo fisico, chiamata “accrescimento simmetrico”, pone
spesso a dura prova l’adattabilità psichica dell’individuo. Inoltre,
l’accrescimento avviene soventemente mediante una sequenza di
cambiamenti improvvisi: l’improvvisa crescita in altezza, nel peso e
nella muscolatura (Blos, 1988).
4.2.1. Aspetti psichici dello sviluppo fisico.
Le caratteristiche fisiche svolgono un ruolo molto importante
per la considerazione che gli adolescenti hanno di sé stessi, soprattutto
perché utilizzano il proprio corpo come supporto per la costruzione di
una identità sociale (Pietropolli Charmet, 2008). Pertanto risulta
fondamentale capire come sono le reazioni dei ragazzi e delle ragazze
ai sintomi della maturazione sessuale.
51
Nelle ragazze, la prima mestruazione è un avvenimento
importante e i sentimenti che provano nei confronti del menarca sono
generalmente misti: alcune trovano positivo il fatto di essere donne,
altre invece odiano i disturbi fisici connessi alla mestruazione. Anche
lo sviluppo del seno rappresenta per la giovane adolescente un
momento fondamentale per la sua vita, perché coincide con
l’espressione della propria femminilità. Generalmente, le adolescenti
sono molto vulnerabili al giudizio degli altri soprattutto se proviene da
coetanee o compagni di classe.
Nei ragazzi, la metamorfosi del corpo coincide con il massimo
delle pulsioni ormonali che molto spesso hanno difficoltà a gestire. E’
la fase in cui il bisogno di controllo su ciò che accade nel proprio
corpo viene proiettato all’esterno. Difficilmente i ragazzi parlano del
proprio corpo e quindi preferiscono comunicare attraverso il modo di
presentarsi: ad esempio, attraverso piercing, tatuaggi o vestiario
stravagante (De Wit, Van Der Veer, 1991).
4.2.2. Il fenomeno della “mentalizzazione”.
La rappresentazione mentale del proprio corpo durante la fase
adolescenziale è un processo accompagnato da affetti molto ricchi e
forti e da conflitti che possono risolversi con attacchi forsennati al
proprio fisico. In nessun’altra fase dello sviluppo può succedere di
amare o odiare con tanta passione il proprio corpo, e da ciò deriva la
convinzione diffusa concernente la centralità dell’aspetto fisico in
adolescenza. Ne deriva la possibilità di guardare al corpo come ad una
52
“potenza straniera” che minaccia i valori e le relazioni precariamente
costruite nelle fasi di sviluppo precedenti, oppure piò succedere che il
corpo venga investito narcisisticamente fino a diventare il luogo
elettivo del sentimento di identità. Il contesto socioculturale attuale
favorisce la credenza e l’illusione che si possano risolvere dei
problemi complicati di sostanza e di contenuto attraverso la
manipolazione delle forme corporee. Da questo punto di vista, il corpo
può essere percepito come un nemico, un avversario insidioso, una
parte estranea del sé, ed essere trattato di conseguenza, cioè
disprezzato o temuto, odiato o usato come una pattumiera ove gettare
le parti del Sé più indegne e inaccettabili (Pietropolli Charmet, 2000).
Pietropolli Charmet delinea le varie tipologie di percezione del
proprio corpo, che di seguito vengono elencate:
- Il corpo visto come nemico: l’autore afferma che in questo caso
“il suicidio rappresenta un agito saturo di speranza contro il
corpo”. Il tentativo di uccidere il proprio corpo è molto spesso il
risultato finale di un’insopportabile tensione che perseguita
l’adolescente. Il giovane valuta il proprio benessere anche
psichico in funzione della qualità della percezione della propria
fisicità e tende a sovrapporre i due piani. E’ come se il suo
corpo fosse l’ambiente in cui vive e al tempo stesso il suo
principale interlocutore. Fino al momento in cui il corpo non
viene mentalizzato e le sue funzioni riconosciute e realizzata
una buona integrazione mente-corpo, esso giace nelle vicinanze
dell’adolescente, lo avvolge, lo imprigiona, gli fa da “ambiente
psicobiologico in cui vive” e col quale può anche essere in
aperto contrasto perché si sente intossicato, impedito ed
energicamente insoddisfatto. L’attacco al corpo, come ogni
53
agito, esprime un fallimento dei processi di rappresentazione
mentale e simbolizzazione degli oggetti assenti o perduti
(Pietropolli Charmet, 2000).
- La paura della metamorfosi: si tratta del fenomeno che la
psicologia clinica denomina col termine “dismorfofobia”. Nel
dettaglio, si tratta di una rappresentazione paranoica di un
aspetto del nuovo corpo, costruita attraverso dei meccanismi di
identificazione proiettiva o quantomeno di scissione del Sé, con
conseguente proiezione in una zona significativa della nuova
corporeità (Pietropolli Charmet, 2000).
- Il corpo utilizzato come pattumiera: in questo caso, Pietropolli
Charmet delinea la situazione nella quale vi è l’utilizzo
aggressivo ed isterico del proprio corpo (soprattutto da parte
delle adolescenti), il quale diventa uno strumento di legittima
difesa o come esca per realizzare scopi personali che nulla
hanno a che fare con la ricerca del partner amoroso (Pietropolli
Charmet, 2000).
- Il corpo alimentare: se alcune adolescenti combattono la loro
battaglia puntando sulla capacità seduttiva della loro corporeità
erotica, altre invece propongono di annientare la corporeità
sessuata attraverso il dimagrimento radicale del corpo,
bandendo qualsiasi iniziativa che comporti il ricorso alla
bellezza e alla sessualità. Fra adolescenti isteriche e adolescenti
anoressiche la guerra culturale e ideologica è durissima ed
evidente (Pietropolli Charmet, 2000).
54
4.3. Lo sviluppo cognitivo.
Nel corso dell’adolescenza avvengono grandi cambiamenti
nello sviluppo delle funzioni cognitive: non solo vengono risolti con
più efficacia e facilità i compiti intellettivi, ma si modifica
radicalmente anche il modo di ragionare dell’adolescente (De Wit,
Van Der Veer, 1991).
Nel
passaggio
dall’infanzia
all’adolescenza
si
assiste
all’evoluzione di un nuovo modo di pensare, più maturo, più razionale
e più astratto. Si tratta, cioè, di quello che Piaget definisce “pensiero
logico formale o ipotetico deduttivo, il quale ha molteplici riflessi
sull’attività
scolastica,
sui
rapporti
con
gli
adulti
e
sulla
rappresentazione che un ragazzo ha di sé e del proprio futuro. Piaget
descrive lo sviluppo dell’intelligenza come la costruzione di un
sistema o l’insieme di strutture logiche da parte del soggetto che
interagisce con l’ambiente. La funzione dell’intelligenza è di
permettere all’individuo di adattarsi all’ambiente (Palmonari, Zani,
1996). Questo adattamento consiste in un equilibrio tra l’assimilazione
(la persona influenza l’ambiente e lo modifica per adattarlo alle
proprie possibilità) e l’accomodamento (la persona si adatta
all’ambiente, si lascia influenzare da questo e perviene a nuove forme
di comportamento). Per assimilazione, Piaget intende le iniziative
prese dal soggetto per cercare di integrare l’ambiente nelle strutture
già esistenti del proprio organismo. L’accomodamento, invece, accade
quando le caratteristiche dell’ambiente non si armonizzano bene con i
concetti già esistenti nel soggetto (De Wit, Van Der Veer, 1991).
55
Nel periodo operatorio formale descritto da Piaget (le cui
specificità vengono delineate nel capitolo 3 di questo elaborato) il
pensiero dell’adolescente assume una nuova dimensione: egli è in
grado di pensare a cose assenti e a situazioni diverse da quella attuale.
L’adolescente inizia a pensare per ipotesi, a progettare il proprio
futuro e comincia a svilupparsi una netta divisione tra reale e irreale.
Questo nuovo modo di ragionare ha un riscontro immediato nella
relazione con i genitori e con i coetanei, ma i primi ad accorgersi di
questo cambiamento sono i genitori, in quanto qualsiasi argomento
che viene affrontato è fonte di discussioni impegnative e forti tensioni.
Inoltre, gli adolescenti iniziano a porsi delle domande inerenti ai
grandi temi della vita come la morte e la sessualità e cominciano a
provare interesse per la lettura di romanzi e racconti che esaltano i
sentimenti forti e drammatici.
Secondo Piaget, l’inizio di una nuova fase nello sviluppo
cognitivo si accompagna costantemente ad una forma speciale di
“egocentrismo cognitivo”. Egocentrismo significa che l’individuo,
nell’interazione col proprio ambiente, non riesce sufficientemente a
collocarsi dalla prospettiva degli altri.
L’egocentrismo cognitivo dell’adolescente si articola in tre modalità:
1. Si manifesta come una forma ingenua di idealismo,
sopravvalutando le conseguenze del proprio pensiero
senza rendersi conto delle obiezioni oggettive alle
soluzioni trovate ad un problema.
2. Inizialmente, quando l’adolescente riflette su concetti
astratti riesce solamente a pensare per categorie assolute,
attraverso un tipo di ragionamento bianco/nero.
56
3. Talvolta l’adolescente non è ancora in grado di includere
nelle proprie riflessioni i pensieri degli altri (De Wit, Van
Der Veer, 1991).
Tuttavia,
l’egocentrismo
cognitivo
tende
a
diminuire
gradualmente tramite le esperienze della realtà e il confronto con le
opinioni altrui.
4.4. Lo sviluppo morale.
Gli sviluppi cognitivi dell’adolescente si intrecciano anche con
il suo sviluppo morale, inteso come capacità di riflettere su sé stessi in
modo più accurato ed obiettivo.
Le ricerche più rilevanti riguardo allo sviluppo morale risalgono
al contributo di Kohlberg, il quale giunse alla conclusione che è
possibile distinguere 3 livelli di giudizio sulle questioni morali:
1. Il livello preconvenzionale: questo orientamento si osserva
principalmente nell’infanzia e si basa sul rapporto punizioneobbedienza. Il bambino nella formazione di un giudizio morale
si comporta secondo le regole vigenti su ciò che si può e ciò che
non si può fare, tenendo conto soprattutto delle punizioni e delle
ricompense legate al rispetto o meno delle regole.
2. Il livello convenzionale: questo livello è tipico della prima
adolescenza ed è caratterizzato da un orientamento verso i
valori condivisi in una determinata comunità. Il comportamento
57
giusto dipende dalle aspettative di coloro che sono vicini al
ragazzo.
3. Il livello post-convenzionale: questo livello si distingue per la
prima volta nella tarda adolescenza ed è caratterizzato
dall’evolversi
di
principi
morali
autonomi,
validi
indipendentemente dall’essere o meno adottati dalle autorità,
indipendenti dalle relazioni personali o dal gruppo di
appartenenza.
Il passaggio dal livello convenzionale a quello post-convenzionale
inizia non appena l’adolescente si rende conto che il sistema
convenzionale di regole sul bene e sul male è solamente uno dei
possibili modi di giudicare e che spesso, invece, ne sono possibili altri
(De Wit, Van Der Veer, 1991).
58
CAPITOLO 5. IL PROCESSO DI COSTRUZIONE
DELL’IDENTITA’.
5.1. Introduzione.
Le numerose teorie che si sono occupate di studiare il problema
dell’identità nella fase adolescenziale sottolineano l’importanza degli
altri nella costruzione dell’identità individuale. Prima della nascita, il
bambino esiste già nell’immaginario dei suoi genitori, i quali si
domandano di che sesso sarà, scelgono il nome e anticipano il suo
futuro. Dopo la nascita lo osservano, lo incoraggiano, lo guidano e
contribuiscono con i loro interventi e le loro azioni all’impostazione
della sua identità.
Nella costruzione dell’identità ha un ruolo fondamentale
l’identificazione. I bambini si identificano con i genitori e con la
famiglia ed assimilano norme e modelli di comportamento. Per tutta
l’infanzia la famiglia ha una notevole influenza sullo sviluppo
dell’identità del bambino e le risorse che egli ricava da essa saranno
determinanti per lo sviluppo della propria identità ed autonomia
futura. Fin dall’inizio, infatti, tra genitori e figlio si instaura una rete
continua di interazioni reciproche. Una parola, un gesto del padre o
della madre, il suo tono di voce o l’espressione del viso possono
gettare improvvisamente una luce molto diversa sulle cose, e lo stesso
può fare la mancata reazione del genitore. Ad influire sul bambino, a
fornirgli gli indizi sui quali egli basa la sua visione di sé e del mondo,
non è solo il comportamento visibile del genitore, ma anche i suoi
59
pensieri coscienti e quello che avviene nel suo inconscio. Sotto questo
punto di vista i genitori non rappresentano semplicemente i primi e
più influenti maestri del figlio, ma sono coloro per mezzo dei quali
egli si orienta nella vita (Bettelheim, 1987).
Dunque, si può affermare che la formazione dell’identità
personale è una conquista che si realizza grazie ad un processo di
crescita (Oliverio Ferraris, 2002).
5.2. L’identità secondo Erikson.
Erikson rappresenta indubbiamente una figura chiave tra gli
autori che si sono occupati dello studio dello sviluppo dell’identità. La
teoria di Erikson parte dal presupposto che la vita di un individuo sia
composta da varie fasi, che si succedono tra loro, ad ognuna delle
quali corrisponde una particolare funzione evolutiva di natura
psicologica. Nonostante lo studio di Erikson sia fortemente
influenzato dalla teoria di Freud, della quale ha accettato i concetti di
base riguardanti le strutture psicologiche, conscio, inconscio, pulsioni
e stadi psicosessuali, l’autore ritiene necessario aggiungere una
dimensione psicosociale alla teoria dello sviluppo di Freud.
La prospettiva psicosociale di Erikson considera lo sviluppo
cognitivo come interazione tra la maturazione fisica, che porta con sé
nuove abilità e quindi nuove possibilità, e le richieste che la società
indirizza al bambino sollecitandolo affinché egli apprenda nuovi
comportamenti. Secondo l’autore, la personalità si differenzia e si
organizza gerarchicamente passando attraverso una serie di “crisi”
psicologiche ed in concomitanza l’individuo allarga la gamma delle
60
sue relazioni sociali. La ricerca dell’identità è il tema centrale della
vita che comprende sia l’accettazione del sé che della società in cui si
vive.
Lo sviluppo psicosociale viene definito “epigenetico” per
sottolineare la funzione dell’ambiente all’interno del quale si forma.
Erikson sostiene che non esista uno schema evolutivo determinato:
ogni individuo ha i propri ritmi in senso evolutivo e le fasi precedenti
non vengono mai abbandonate ma si integrano gradualmente in un
insieme funzionale (Erikson, 1970).
5.2.1. Descrizione degli stadi.
Erikson delinea 8 stadi di sviluppo psicosociale ad ognuno dei
quali corrispondono particolari compiti evolutivi. Il modo in cui
l’individuo adempie ad essi è determinante per il decorso del periodo
adolescenziale (De Wit, Van Der Veer, 1991).
1. Fiducia fondamentale contro sfiducia fondamentale (0-1 anno):
le prime manifestazioni del fatto che un bambino ha fiducia
nell’ambiente che lo circonda sono la facilità con cui si nutre, la
profondità del sonno e la rilassatezza dei suoi intestini. La
fiducia, in questo caso, nasce dalle varie esperienze connesse
alle cure e alla nutrizione ricevute dalla madre. Ciò che
consente alle madri di fondare la fiducia nei loro figli è una
combinazione ideale di sensibilità per le esigenze individuali
del bambino e di fiducia in sé stesse. Questo aspetto costituisce
nel bambino la base di un senso di identità che più tardi si
combinerà al senso di essere sé stesso e di divenire quello che
61
gli altri si attendono (Erikson, 1970). Se vengono a mancare il
calore, l’affetto e le esperienze sopracitate, può insorgere un
sentimento di sfiducia di base che può dare origine ad un
atteggiamento depressivo (De Wit, Van Der Veer, 1991).
2. Autonomia contro vergogna, dubbio (2-3 anni): il secondo e il
terzo anno di vita sono fondamentali per lo sviluppo di un senso
di competenza e fiducia in se stessi, che Erikson indica con il
termine “autonomia”. L’autonomia comporta da una parte, che
il bambino si consideri come un essere umano indipendente, e
dall’altra che abbia imparato a conoscere i propri limiti e sia in
grado di richiedere l’aiuto e la guida degli altri (De Wit, Van
Der Veer, 1991). La guida deve perciò avere sul bambino una
funzione decisamente rassicuratrice, onde proteggerlo dal suo
desiderio improvviso e violento di sentirsi libero. Erikson
afferma che per sviluppare questo sentimento di autonomia è
necessario che il bambino senta che può fare delle scelte in
prima persona, per esempio di andare in bagno o bagnarsi i
pantaloni, oppure di scegliere se stare in piedi o seduto (De Wit,
Van Der Veer, 1991). I genitori hanno il compito di porre dei
limiti realistici e di impedire che il bambino finisca in situazioni
pericolose, sostenendolo comunque nel suo desiderio di
autonomia. Se ciò non avviene, ecco che il bambino può
provare un sentimento di vergogna dovuto al fatto di aver
mostrato qualcosa di se stesso, oppure dubitare del proprio
valore.
3. Spirito di iniziativa contro senso di colpa (4-5 anni): all’età di
4-5 anni, il bambino vuole scoprire che tipo di persona può
62
diventare e quindi comincia ad essere molto più intraprendente
e fantasioso. Questo periodo è caratterizzato dalla formazione
della coscienza morale, che consente al bambino di prendere
una certa conoscenza delle funzioni e dei ruoli ai quali può
partecipare
in
forma
responsabile (Erikson, 1970).
In
quest’ottica, le punizioni e le proibizioni diventano una voce
interiore che critica il comportamento e i pensieri del bambino.
Inoltre, è fondamentale che le iniziative, la fantasia e
l’immaginazione del bambino vengano incoraggiate, onde
evitare un senso di colpa causato dal fatto di ostacolare i suoi
pensieri. La forza vitale che si sviluppa in questa fase è la
finalità e la convinzione che si possa operare per raggiungere un
obiettivo (De Wit, Van Der Veer, 1991).
4. Industriosità contro il senso di inferiorità (6 anni-pubertà): in
questo periodo è fondamentale per il bambino l’esperienza di
essere impegnato costruttivamente in un compito, di sentire di
avere delle abilità e di poter cooperare con gli altri (De Wit,
Van Der Veer, 1991). Il pericolo che il bambino incontra in
questo stadio è costituito da un eventuale senso di
inadeguatezza e di inferiorità. Se egli mette in discussione le
sue abilità e la sua relazione con i coetanei, può essere
trattenuto dall’identificarsi con essi ed esperire un senso di
debolezza e inferiorità. Questa fase è estremamente decisiva dal
punto di vista sociale, poiché dal momento che l’industriosità
implica il fare le cose indipendentemente dagli altri e con gli
altri, in questo periodo comincia a svilupparsi il senso della
divisione del lavoro (Erikson, 1970). La forza vitale che
63
idealmente si sviluppa in questo stadio è la capacità del
bambino di sentirsi in grado di fornire delle prestazioni.
5. Identità contro dispersione dell’identità (adolescenza): con la
prima stabilizzazione di un rapporto adeguato con il mondo
degli strumenti e delle capacità e con l’avvento della maturità
sessuale, inizia il periodo della giovinezza. Tutte le conquiste
degli stadi precedenti sono rimesse di nuovo in questione a
causa dello sviluppo fisico dell’adolescente e a causa delle
pretese dell’ambiente sociale che chiede sempre più autonomia
al ragazzo. I giovani, in pieno sviluppo ed in piena rivoluzione
fisiologica, si preoccupano soprattutto del rapporto tra ciò che
gli altri vedono in loro e ciò che essi percepiscono di essere, e
del problema di come collegare le capacità precedentemente
acquisite con gli ideali del tempo (Erikson, 1970). Se questa
interazione non avviene, il pericolo che minaccia questo stadio
è la confusione a proposito del ruolo dell’adolescente all’interno
della società (role diffusion). La dispersione o confusione di
identità potrebbe portare l’adolescente ad avere dei disturbi
nello sviluppo della personalità. Ciò può accadere quando il
giovane non sente il bisogno di agire autonomamente oppure
quando l’ambiente sociale non valuta positivamente l’agire in
modo autonomo. La virtù che si sviluppa nella fase
dell’adolescenza è la fedeltà: l’essere fedele agli obblighi che
nascono dalle proprie scelte (De Wit, Van Der Veer, 1991).
6. Intimità contro isolamento (prima età adulta): dopo lo sviluppo
dell’identità si presenta al giovane adulto il bisogno di avere
contatti personali e intimi. L’intimità comporta che il
64
coinvolgimento emotivo diventi una base per relazioni personali
durevoli. L’esito corretto e positivo di questa fase si può trovare
nell’amicizia, nell’amore o nel matrimonio. La controparte
dell’intimità è l’isolamento, inteso da Erikson come “tendenza a
distruggere
forze
e
persone
la
cui
esistenza
sembra
rappresentare un pericolo per la propria, ed il cui territorio
sembra interferire con quello dei propri rapporti più intimi”
(Erikson, 1970). Tale disturbo può, sul piano psicopatologico,
determinare dei gravi problemi caratteriali. Il valore di questa
fase consiste nello sviluppo della virtù dell’amore, inteso come
coinvolgimento e rispetto reciproco.
7. Generatività contro stagnazione (età adulta media): questa fase
riguarda gli anni più produttivi della vita, sia nella sfera sociale
che in quella personale. La generatività costituisce dunque un
momento essenziale, tanto dello sviluppo psicosessuale che di
quello psicosociale. Quando questa forma di arricchimento
viene a mancare, si afferma una regressione ad un bisogno
ossessivo di pseudo intimità che è spesso accompagnato da un
diffuso senso di stagnazione e di impoverimento personale
(Erikson, 1970). I prerequisiti di questo stadio sono la fede nel
futuro, il credere nella specie e l’abilità ad occuparsi degli altri.
8. Integrità dell’Io contro disperazione (tarda età adulta): questa
fase corrisponde alla finale certezza dell’Io di dirigersi verso
l’ordine e la significatività, all’accettazione del proprio e
irripetibile ciclo di vita come qualcosa di necessario ed
insostituibile, e quindi al raggiungimento della propria integrità
(Erikson, 1970). La sua antitesi è la disperazione, cioè il
65
rimpianto per non aver fatto abbastanza, la paura della morte e
il disgusto di se stessi (Oliverio Ferraris, 2002).
In sintesi, il pensiero di Erikson può essere riassunto nel fatto che
le conquiste dell’adolescenza sono fondamentali per il corso delle fasi
successive. Secondo l’autore, problemi irrisolti nello sviluppo
dell’identità possono, ad esempio, condurre a difficoltà nell’avviare
relazioni intime o impedire l’adeguato adempimento del ruolo di
educatore. In questo senso l’adolescenza può essere considerata come
un punto di cristallizzazione per il corso della vita intera (De Wit, Van
Der Veer, 1991).
5.2.2. Condizioni che stimolano o ostacolano lo sviluppo
dell’identità.
Erikson definisce l’adolescenza come una “moratoria sociale”
perché in questa età viene concessa all’adolescente la possibilità di
sviluppare la propria identità, parzialmente al riparo dalle varie
responsabilità degli adulti. Il ruolo tipico della fase adolescenziale che
il giovane assume nell’interazione con l’ambiente sociale è indicato da
Erikson con i termini “identificazione” e “sperimentazione”.
L’identificazione è paragonata all’apprendimento tramite osservazione
e significa che il giovane raccoglie e comprende i comportamenti, le
norme, le concezioni, gli interessi o altri aspetti di una determinata
persona. La sperimentazione è paragonabile a ciò che viene chiamato
apprendimento strumentale. Sperimentare dei ruoli sociali significa
partecipare temporaneamente a determinate attività in accordo alle
66
aspettative di uno specifico settore dell’ambiente sociale (De Wit, Van
Der Veer, 1991).
Un tema importante nel pensiero di Erikson è che il processo di
sviluppo dell’identità dipende anche dal sostegno e dalle conferme che
il giovane riceve dalla società. La discriminazione del gruppo
minoritario di cui l’adolescente fa parte o la disoccupazione giovanile,
per esempio, possono influire sulla formazione della sua identità. Nel
primo caso perché la discriminazione è in contrasto con la necessaria
conferma da parte dell’ambiente sociale; nel secondo caso perché la
prospettiva di disoccupazione impedisce la formazione di una visione
incoraggiante del futuro.
Infine,
l’ultimo
aspetto
fondamentale
per
lo
sviluppo
dell’identità adolescenziale riguarda le modalità attraverso le quali il
giovane vive sé stesso. La consapevolezza di possedere un’identità si
forma tramite la percezione dell’esistenza di un nucleo stabile a cui
possono essere rapportate tutte le esperienze e le singoli azioni. Se il
processo si svolge in modo adeguato, il giovane avrà una
consapevolezza positiva della propria identità che si può distinguere
attraverso le seguenti componenti:
- Continuità e coerenza: la consapevolezza dell’identità dell’Io
permette all’adolescente di sentire che, nonostante i molteplici
cambiamenti, egli è rimasto lo stesso; e ciò dà un senso di
validità interna e continuità.
- Reciprocità: la consapevolezza della propria identità comporta
al giovane di sentirsi riconoscibile e accettato dalle persone che
stima; significa giungere all’idea che l’immagine che
67
l’adolescente ha del proprio sé coincide con la percezione che
gli altri hanno di lui.
-
Libertà ed accettazione dei limiti: la consapevolezza
dell’identità dell’Io si esplica in un senso di libertà personale in
opposizione alle costrizioni presenti nella vita di ognuno ed in
ogni società.
- Avvertire una destinazione: coincide con il fatto di avere un
traguardo chiaro a cui si dà valore, cioè un piano futuro che
renda la vita dell’adolescente degna di essere vissuta.
Erikson afferma che lo sviluppo di una propria identità non si
svolge sempre senza problemi, soprattutto quando in un determinato
momento l’adolescente deve effettuare una scelta decisiva e
impegnativa fra diverse alternative possibili. Questo potrebbe
scatenare tensioni o crisi di identità attraverso le quali il giovane
comincia a dubitare di se stesso.
Tuttavia, l’autore considera “l’esperienza di una crisi di identità”
come condizione fondamentale per uno sviluppo sano della
personalità (De Wit, Van Der Veer, 1991).
68
CAPITOLO 6. LO SVILUPPO PSICOSOCIALE.
6.1. Note introduttive.
L’adolescenza è un periodo molto particolare dal punto di vista
sociale perché il giovane viene messo continuamente a confronto con i
profondi cambiamenti che gli altri si aspettano da lui: l’ambiente
sociale pretende che egli si comporti da adulto e quindi si dovrà
preparare ai ruoli sociali legati a quella posizione. Inoltre, egli dovrà
acquisire le abilità sociali a questa collegate (De Wit, Van Der Veer,
1991). Solitamente, l’ambiente con cui l’adolescente interagisce è
costituito da diversi gruppi di riferimento (coetanei, associazioni
giovanili o subculture) ed istituzioni sociali (famiglia e scuola) che
hanno aspettative diverse nei suoi confronti.
Nella fase adolescenziale si abbandonano i vecchi “oggetti
d’amore” come i genitori o i fratelli per intraprendere nuove relazioni
verso nuovi oggetti d’amore. Gli adolescenti sono continuamente
chiamati a superare delle prove che sono precedute da stati di
concitazione, di confusione e di incertezza (Pietropolli Charmet,
2000).
Un aspetto fondamentale tipico dell’adolescenza riguarda la
frequente percezione che i giovani hanno di sentirsi soli. In
quest’epoca i ragazzi sono solo apparentemente proiettati all’esterno,
nel mondo circostante e nella vita. Infatti, l’adolescenza è un’età
complessa proprio per questo. Pietropolli Charmet sostiene che la
difficoltà derivi proprio dalla mancanza del dialogo tra adolescenti e
69
principali figure di riferimento, soprattutto in un momento dove le
domande sono numerose e le risposte da trovare sono tante. Perciò,
risulta fondamentale l’apporto e il sostegno del gruppo dei pari, degli
amici e dei compagni di scuola. Essi hanno la funzione di supportare e
di permettere al giovane di esplorare i nuovi confini e spazi che sono
sia territoriali, sia emotivi che relazionali. E’ proprio da questa
dinamica che nasce il bisogno di appartenere ad un gruppo con cui
svolgere insieme delle attività (Pietropolli Charmet, 2000).
6.2. La scuola.
Nelle società moderne la scuola sta rivestendo un ruolo sempre
più rilevante nella vita sociale degli individui. L’esperienza scolastica
è molto importante per il processo di crescita della persona e nella
maggior parte dei casi l’impegno scolastico accompagna il soggetto
dall’infanzia all’età adulta (De Wit, Van Der Veer, 1991).
All’interno dell’ambiente scolastico, l’adolescente confronta i
propri risultati con quelli ottenuti da altri coetanei presenti nello stesso
ambiente: pertanto, è richiesta al giovane l’abilità di saper trovare
strategie adeguate alla risoluzione dei compiti e delle difficoltà.
Questo è un aspetto che incide in maniera rilevante sul processo di
costruzione dell’identità dell’adolescente. L’immagine di sé elaborata
nel quadro dell’esperienza scolastica si incrementa attraverso
l’interazione prolungata con alcuni adulti significativi, ovvero gli
insegnanti. Gli insegnanti costituiscono un gruppo particolare di
adulti, nei confronti dei quali un giovane che si trova alle soglie
70
dell’adolescenza comincia a sentire il bisogno di affermare la propria
autonomia (Petter, 1968). Inoltre, l’adolescente sente il bisogno di
essere valorizzato e tale valorizzazione può essere realizzata sia
attraverso i giudizi positivi e le forme di incoraggiamento, oppure
semplicemente attraverso il fatto di accordare attenzione, fiducia e
credito all’insegnante.
6.2.1. Il gruppo classe.
Tra i gruppi formali, non spontanei ed istituzionali, uno dei più
studiati è senza dubbio il gruppo classe poiché attraverso di esso
passano tutti gli adolescenti. Il gruppo classe è fortemente
egemonizzato dalla cultura degli adulti perché nasce dal compito
primario che si pone l’istituzione scolastica e che utilizza la
suddivisione in gruppi dei propri allievi per realizzare i vari obiettivi
(Pietropolli Charmet, 2000).
L’organizzazione di un gruppo scolastico nel senso di comunità
strutturata, con una varietà di funzioni ed una ricchezza di rapporti
interni è, come facilmente si può intuire, una condizione fondamentale
per facilitare, oltre allo sviluppo intellettuale e culturale degli allievi,
anche il loro sviluppo emotivo e sociale (Petter, 1968).
Spesso, i componenti del gruppo classe si dichiarano
insoddisfatti della composizione della loro classe proprio perché non
riescono a soddisfare la vocazione fase-specifica di poter diventare
tutti amici e superare la dimensione di compagni di classe.
La scuola propone esplicitamente ai ragazzi di “indossare” il
ruolo sociale di studente e gli adolescenti che ne sono privi rischiano
71
di essere destinati all’insuccesso scolastico (Pietropolli Charmet,
2000).
6.3. I gruppi adolescenziali.
L’adolescenza è una fase di vita caratterizzata da un’intensa
fame di socializzazione orizzontale che si esprime attraverso la ricerca
e la sottoscrizione di vincoli di gruppo che porteranno alla fondazione
di una vera e propria famiglia sociale per il giovane (Pietropolli
Charmet, 2000).
6.3.1. Il gruppo dei pari (o coetanei).
La formazione di un gruppo è un concetto naturalmente
associato all’adolescenza. Con la definizione di “gruppo dei pari” si
intendono principalmente le aggregazioni giovanili spontanee che si
costruiscono sulla base dell’amicizia e della libera scelta reciproca.
Nonostante la forma dei gruppi adolescenziali si sia molto trasformata
durante i secoli, le dinamiche del gruppo hanno mantenuto
sostanzialmente la stessa funzione. Il gruppo funziona come un
contenitore psichico collettivo che consente all’adolescente di
sviluppare un senso di identità soggettiva, che si completa quando la
percezione di essere sé stesso è integrata con la percezione del
riconoscimento da parte degli altri (Saottini, 2008).
72
La relazione con i coetanei ha una funzione importante nello
sviluppo psicosociale dell’adolescente poiché gli offre opportunità
supplementari per apprendere determinate abilità sociali, quali:
- Abilità relative alla conversazione, cioè porre domande,
discutere in modo costruttivo, parlare in modo adeguato di sé
stessi;
- Abilità assertive: coincidono col saper fare un invito, saper
ricevere e fare complimenti, farsi valere;
- Abilità nelle relazioni con le persone dell’altro sesso;
- Abilità nell’affrontare i propri impulsi aggressivi ed altre
emozioni forti.
Inoltre, il gruppo dei pari offre all’adolescente la possibilità di
sperimentare diversi nuovi ruoli sociali, senza che a ciò siano legati
troppi impegni durevoli (ad esempio, fare il capitano in una squadra
sportiva). All’interno del gruppo dei coetanei l’adolescente può
orientarsi per quanto riguarda i valori e le norme da cui intende lasciar
condizionare il proprio comportamento nei limiti determinati dalle
aspettative sociali. Quindi, tramite l’interazione con i coetanei il
giovane scopre quali sono i valori validi per gli altri e sceglie quelli
dai quali vuole farsi guidare (De Wit, Van Der Veer, 1991). Il gruppo
dei pari è una vera e propria risorsa per il giovane perché è in grado di
offrirgli sostegno nel conservare e rafforzare l’autostima.
Pietropolli Charmet individua due tipologie di gruppi:
- Il gruppo maschile: l’adolescenza maschile è caratterizzata da
una forte spinta verso l’esplorazione dello spazio esterno, verso
73
il dominio geografico e le vie di comunicazione. E’ proprio il
legame di gruppo che consente all’adolescente maschio di
esternalizzare e concretizzare questo disperato bisogno di
occupare nuovi spazi di autonomia e di avventura;
- Il gruppo femminile: le vicende relazionali e simboliche che
caratterizzano il funzionamento del gruppo femminile sono di
elevata complessità. La femminilità parla di sé attraverso la
trasformazione corporea, il linguaggio del desiderio, la spinta
verso la costruzione della coppia amorosa che appare fin dalla
preadolescenza come un obiettivo a breve termine. Il legame
con le coetanee sembra svolgere una potente funzione di
sostegno nell’esplorazione intrapsichica, piuttosto che mettersi
al
servizio
dell’esplorazione
dello
spazio
sociale
e
antropologico (Pietropolli Charmet, 2000).
6.3.2. L’amicizia.
Il bisogno di amicizia durante l’adolescenza si caratterizza
qualitativamente come nuova espressione dello sviluppo della
personalità in tutti i suoi aspetti (Erikson, 1968). L’amicizia verso un
coetaneo non è certamente un fatto esclusivo dell’adolescenza. Infatti,
già durante la fanciullezza un bambino può manifestare una
predilezione spiccata nei confronti di un altro, di cui il primo cerca
allora frequentemente la compagnia e con il quale passa una notevole
quantità di tempo. La novità, quindi, nasce dal fatto che il rapporto di
amicizia con un coetaneo soddisfa, nell’adolescenza, bisogni nuovi ed
74
assume, di conseguenza, una struttura originale e diversa (Petter,
1968). Uno di tali bisogni è relativo al fatto di conservare o di
ritrovare un senso di sicurezza, di avere qualcuno che faccia
compagnia al ragazzo anche nei confronti degli adulti. Dunque,
l’amico non è più solamente il compagno di gioco che viene poi quasi
dimenticato non appena si rientra nell’ambiente protettivo della casa.
L’autore Petter sostiene che un altro bisogno fondamentale di questa
età sia quello di avere qualcuno con cui confidarsi. L’intimità e la
confidenza reciproca permettono all’adolescente di conoscersi meglio,
di capire le trasformazioni della sua persona rispecchiandosi in un
altro (Petter, 1968). Perciò, l’identificazione con un amico può essere
una tappa del processo di formazione dell’identità, facilitato dal fatto
che l’adolescente, proiettando la propria immagine ingrandita su
un’altra persona, la osserva riflessa e la capisce meglio (Erikson,
1968). L’amicizia, inoltre, risulta essere per l’adolescente un potente
aiuto nel processo di distacco dai suoi genitori e dagli adulti, non solo
perché, a livello emotivo, trasferisce sui coetanei molti bisogni
affettivi, ma anche perché permette, come il gruppo, di stringere delle
alleanze, di confidare le proprie perplessità, i propri segreti e i
sentimenti.
Il modo di vivere l’amicizia è profondamente diverso tra maschi
e femmine, sia a livello comportamentale, sia a livello più profondo,
come forma di educazione affettiva e sessuale che proietta gli
adolescenti in una dimensione della vita adulta.
Nelle ragazze, svolge un ruolo molto importante il linguaggio,
utilizzato per parlare di sé, raccontarsi e confrontarsi. Il legame
privilegiato di quest’età è quello con l’amica del cuore, che consente
ad entrambe di proseguire la ricerca di quell’affermazione di sé e delle
75
proprie capacità che avevano caratterizzato le prime amicizie infantili
(Veggetti Finzi, Battistin, 2000).
Mentre le ragazzine adolescenti privilegiano l’amicizia a due,
nei maschi esplode la voglia di una compagnia allargata: un gruppo di
coetanei con cui ritrovarsi ogni giorno dopo la scuola per giocare,
chiacchierare e discutere. Per i ragazzi, l’amico del cuore ha la
funzione di compagno di strada, cioè di colui che accompagna l’amico
alla scoperta del mondo che li circonda. In questo vagabondaggio a
due, gli obiettivi sociali sembrano prevalere sugli aspetti affettivi: è un
legame basato sull’azione comune più che sul comune sentire.
In questo periodo, uno dei rischi maggiori ai quali possono
incorrere molti ragazzi è quello della solitudine. I rapporti che si
intraprendono con l’amico del cuore spianano la strada verso il grande
gruppo, ma c’è anche chi rimane imbrigliato nei confini familiari e
domestici, “tenuto” da genitori molto apprensivi che hanno paura dei
rischi del mondo esterno. Questa tendenza a proiettare all’esterno il
male induce molti genitori a prolungare lo stato di dipendenza
infantile del figlio esponendolo maggiormente ad esperire stati di
angoscia, noia e solitudine (Veggetti Finzi, Battistin, 2000).
76
CAPITOLO
7.
PSICHIATRICI
I
IN
PRINCIPALI
ETA’
DISTURBI
EVOLUTIVA
E
ADOLESCENZIALE.
7.1. Considerazioni generali.
I disturbi psichiatrici in età evolutiva e adolescenziale sono
tuttora oggetto di ricerca sia sul piano genetico sia su quello
psicosociale per il grande e profondo impatto che hanno
sull’individuo, sulla famiglia e sulla società (Guidetti, Galli, 2006).
In una società complessa come quella attuale si avverte un
numero sempre più crescente di situazioni nelle quali è difficile
decifrare un comportamento “normale” da uno “patologico”,
soprattutto per quanto riguarda la fase evolutiva e adolescenziale. Il
drastico abbassamento dei tassi di nuzialità, il crollo della natalità,
l’aumento delle separazioni e dei divorzi, la frammentazione del
nucleo familiare e l’aumento delle aggregazioni provvisorie sono
fenomeni che incidono profondamente sulle traiettorie di vita dei
bambini e degli adolescenti e possono influenzare pesantemente la
loro salute mentale. Il professor Donati afferma che, in altri termini, la
natura sociale della salute psichica del bambino e dell’adolescente
diventa altamente instabile, problematica ed incerta: in una parola
sola, più improbabile (Donati, 1986). Il bambino viene cosi ad essere,
allo
stesso
tempo,
maggiormente
oggettivato
(reificato)
e
maggiormente soggettivizzato (come polo di reciprocità). I processi di
un tipo vanno di pari passo con i processi dell’altro tipo. E’ come un
77
allentarsi, con aspetti negativi e positivi, dei legami sociali, che dà vita
alla caratteristica più tipica del ragazzo di oggi: la sindrome della
relazionalità debole (Guaraldi, Caffo, 1986).
I disturbi psichiatrici più diffusi in età adolescenziale sono: i
Disturbi della Personalità, i Disturbi dell’Umore, i Disturbi Psicotici e
i Disturbi del Comportamento Alimentare. Inoltre, gli adolescenti
possono avere dei comportamenti socialmente devianti che riguardano
l’aumento del consumo diffuso di alcolici, la dipendenza o l’abuso di
sostanze psicotrope oppure sperimentare condotte aggressive e di
Bullismo. In questo capitolo ci si occupa di delineare i vari disturbi
psichiatrici di cui soffrono gli adolescenti, mentre il capitolo seguente
tratterà i vari comportamenti socialmente devianti dei giovani di oggi.
7.2. I Disturbi della Personalità in età evolutiva e
adolescenziale.
Nella psicologia moderna lo studio della personalità ha assunto
un notevole rilievo e si è dotato di metodi che consentono di fondare
le conoscenze su un piano empirico. Attualmente, lo studio della
personalità ha come scopo quello di indagare le caratteristiche
psicologiche che rendono un essere umano unico, soffermandosi in
modo specifico su quei tratti comuni sulla base dei quali è possibile
evidenziare delle differenze individuali (Guidetti, Galli, 2006).
Negli ultimi decenni la ricerca ha aumentato notevolmente le
proprie conoscenze riguardo alla personalità in evoluzione del
bambino e dell’adolescente, includendo l’emergere del senso di
78
identità, la modulazione degli affetti, lo stile del pensiero e il modo di
mettersi in relazione con il mondo esterno.
7.2.1. Eziopatogenesi dei Disturbi di Personalità.
La ricerca neurobiologica e la genetica del comportamento
hanno fornito negli ultimi anni degli importanti contributi allo studio
dei fattori che possono avere un’influenza determinante ai fini dello
sviluppo dei Disturbi di personalità.
Un primo approccio fa riferimento al costrutto di temperamento
che durante la pubertà assume caratteristiche più intense dal punto di
vista della risposta agli stimoli. Un altro approccio si fonda su ipotesi
neurobiologiche che riguardano l’azione di tre principali sistemi
neurotrasmettittoriali in grado di influire sull’insorgere di patologie
della personalità. La via dopaminergica è responsabile della tendenza
a ricercare emozioni positive e all’avvicinamento allo stimolo. Il
circuito serotoninergico avrebbe un ruolo nel mediare l’aspetto
generale della reattività emotiva. Il circuito noradrenergico è coinvolto
nelle risposte emotive negative di ansia, rabbia, depressione, ostilità e
sensibilità allo stress (Guidetti, Galli, 2006).
Infine, è opportuno parlare di un aspetto che da sempre sollecita
l’interesse degli studiosi, ovvero il rapporto tra fattori ambientali e
l’insorgenza di disturbi della personalità. Alcune ricerche, infatti,
indicano che per esempio, il 60-80% degli individui con Disturbo
Borderline di Personalità ha alle spalle una storia costellata di eventi
traumatici che variano dal maltrattamento e l’abuso sessuale alla
trascuratezza psicologica e fisica da parte dei genitori (Lingiardi,
79
2001). L’effetto che le interazioni primarie tra bambino e figure di
riferimento hanno sulla formazione delle rappresentazioni affettive
della relazione tra il sé e l’altro costituisce probabilmente il contributo
più importante dell’approccio psicodinamico (Guidetti, Galli, 2006).
7.2.2. Il Disturbo Borderline.
Le caratteristiche principali di questo disturbo si riferiscono ad
un tipo di personalità stabile e poco evolutiva con una tendenza alla
dissocialità, all’incapacità di amare e da una scissione dell’immagine
del sé (Guaraldi, Caffo, 1986). I giovani affetti da questo disturbo
presentano vari comportamenti caratterizzati da instabilità nelle
relazioni affettive e da impulsività. Sono molto sensibili alle
circostanze ambientali e sono intolleranti alla solitudine. Le relazioni
con i genitori sono spesso contrassegnate dall’inversione di ruolo con
manifestazioni di ipercontrollo aggressivo o ipercontrollo accudente.
Il tono affettivo è caratterizzato da apatia, mancanza di speranza o,
all’opposto, da forte instabilità dell’umore e disforia (Guidetti, Galli,
2006).
La
diagnosi
di
Borderline
è
formulabile
in
base
all’accertamento di una data modalità di funzionamento mentale e ad
una valutazione dei sintomi nella dinamica di una relazione illuminata
dall’approccio concettuale psicoanalitico. Un eventuale rischio a cui si
potrebbe incorrere nel formulare la diagnosi sarebbe quello di
ricorrere ad un approccio esclusivamente basato sul “fenomeno” che
porterebbe ad una stigmatizzazione del soggetto “borderline”
definendolo essenzialmente come un “sociopatico”. Negli adolescenti,
le manifestazioni sopraelencate si confrontano sempre con aspetti
80
molteplici e complessi di un’area di transizione in cui possono
comparire disorganizzazioni sintomatiche, crisi d’identità, conflitti
nevrotici, crisi di originalità, reazioni narcisistiche, sviluppi psicotici
subdoli, ecc. (Guaraldi, Caffo, 1986).
7.2.3. Disturbo Antisociale di Personalità.
A questo disturbo è associato un ambiente sociale caratterizzato
da maltrattamento, trascuratezza e tendenza ad instaurare relazioni
improntate sullo sfruttamento (Guidetti, Galli, 2006). I giovani che
presentano questo disturbo hanno la tendenza a violare le regole e a
non prestare attenzione ai diritti degli altri. Sono impulsivi, molto
irritabili e tendono molto spesso a dire bugie e a dissimulare (Cassano,
2006).
7.2.4. Disturbo Narcisistico di Personalità.
Questo tipo di disturbo si caratterizza per la presenza di un
quadro dominato da idee di grandezza, necessità di ammirazione e
mancanza di empatia da parte del soggetto (Cassano, 2006). Come nei
bambini che si pongono su un versante antisociale, questi individui
tendono ad evitare le manifestazioni di vulnerabilità e dipendenza e
possono presentare tratti di sadismo, distacco emotivo, manipolatività
e strumentalità delle relazioni (Guidetti, Galli, 2006).
81
7.2.5. Disturbo Istrionico di Personalità.
All’osservazione, questo disturbo si caratterizza per la tendenza
a compensare la solitudine ed il senso di vulnerabilità andando
incontro alle richieste degli altri. Il quadro delle relazioni familiari è
contrassegnato da genitori che tendono ad utilizzare il proprio figlio
per soddisfare le proprie insicurezze, le lacune narcisistiche e le
difficoltà relazionali (Guidetti, Galli, 2006).
7.3. I disturbi dell’Umore in età evolutiva e adolescenziale.
Nella letteratura sull’adolescenza si fa molto spesso riferimento
a vissuti di inutilità e pessimismo, a sentimenti di colpa o vergogna, di
delusione, d’isolamento, di bassa autostima che però si alternano a
momenti di grandiosità, di onnipotenza oppure di agitazione o collera
vera e propria. Il DSM-IV-TR (manuale di classificazione dei disturbi
mentali) delinea all’interno della categoria “Disturbi dell’Umore” tutti
quei disturbi che hanno come caratteristica predominante una
alterazione dell’umore, distinguendo quelli che sono semplicemente
episodi di alterazione dell’umore da quelli che invece sono vere e
proprie
patologie.
I
disturbi
dell’umore
comprendono
due
contrapposte dimensioni psicopatologiche: la Depressione e i Disturbi
Maniacali.
Le caratteristiche nucleari della Mania sono clinicamente
opposte a quelle della Depressione: quest’ultima è caratterizzata da un
82
abbassamento del tono dell’umore, da rallentamento motorio e da
bassa autostima; nella fase Maniacale, invece, l’umore del soggetto si
eleva in maniera esponenziale e si accompagna ad iperattività motoria
e grandiosità (Guidetti, Galli, 2006).
7.3.1. La Depressione in età adolescenziale.
I cambiamenti di umore che caratterizzano l’età adolescenziale
sono ben noti e la maggior parte dei tratti depressivi che presentano i
giovani sono simili a quelli degli adulti. Tuttavia, è necessario
differenziare la depressione come normale fenomeno presente
nell’adolescente dalla malattia depressiva vera e propria. Infatti, non
tutti gli adolescenti sono depressi. La distinzione tra aspetti fisiologici
e patologici della depressione nell’adolescenza non è di facile
determinazione e bisogna distinguere i fattori biologici da quelli
esistenziali (www.depressione-ansia.it).
I fattori biologici comprendono, prima di tutto, quelli genetici,
cioè quelli che valutano il rischio di ammalarsi di depressione in
rapporto col grado di parentela con un depresso. Oltre ai fattori
genetici, vi sono altre cause che concorrono a sviluppare una malattia
depressiva, tra le quali la separazione precoce dai genitori, la perdita
di qualche persona importante oppure l’adozione: questi sono eventi
stressanti che più frequentemente determinano l’insorgenza di
disturbi. Il comune denominatore della depressione è la “perdita” che
si verifica concretamente nell’adolescenza quando il giovane
83
abbandona i vecchi stili di vita infantili a favore di modalità nuove più
adulte (www.depressione-ansia.it).
Il modello psicologico relazionale, invece, individua come
fattore causale dei disturbi depressivi gli aspetti relazionali all’interno
della famiglia. L’ambiente familiare può avere un ruolo scatenante del
disagio adolescenziale quando sono presenti disaccordo coniugale o
divorzio, oppure quando si perde uno dei due genitori o ci si separa
dal nucleo familiare.
Dal punto di vista clinico, la distinzione tra lo stato depressivo
ed altre manifestazioni psicopatologiche non è affatto semplice.
Nell’adolescenza, in particolare, i tratti depressivi spesso si associano
a condotte quali abuso di sostanze, gesti impulsivi e sintomatologie
della sfera psicosomatica (www.depressione-ansia.it).
Il DSM-IV-TR utilizza per i Disturbi dell’Umore adolescenziali
gli stessi criteri usati per gli adulti, tenendo presente il livello
evolutivo raggiunto dal soggetto. E ‘possibile fare diagnosi di
Depressione quando sono presenti contemporaneamente da almeno
due settimane i seguenti sintomi:
- Rallentamento psicomotorio, apatia, disinteresse per le
attività giornaliere;
- Sintomi della sfera psico-fisica come anoressia, bulimia e
marcati disturbi del sonno;
- Disperazione, isolamento, timidezza paralizzante, pianto
immotivato;
- Angoscia e agitazione accompagnate da abuso di sostanze
stupefacenti o alcol, comportamenti delinquenziali con
84
aggressività contro gli altri e contro di sé, fino a condotte
suicidarie.
A proposito del comportamento suicidario, gli autori De Wit e
Van Der Veer affermano che il suicidio sia un fenomeno sempre più
frequente fra gli adolescenti e che risulti essere la principale causa di
mortalità per questa fascia di età dopo gli incidenti automobilistici.
Per alcuni adolescenti, il suicidio appare l’unica via di uscita da un
dolore insopportabile, da una solitudine senza rimedio e da una
depressione insanabile. Tuttavia, è abbastanza raro che un tentativo di
suicidio venga fuori dal nulla o che una depressione sia del tutto
invisibile. I sintomi e gli elementi sopra elencati sono tutti segnali di
allarme che genitori e insegnanti non dovrebbero sottovalutare, ed
ecco che l’unica soluzione possibile è quella del dialogo con
l’adolescente (De Wit, Van Der Veer, 1991).
7.3.2. La Maniacalità.
Lo psichiatra tedesco Emil Kraepelin fu il primo a documentare
l’esistenza del Disturbo Maniacale-depressivo in età pediatrica
rilevando che lo 0,4% di 900 pazienti maniacali inclusi nel suo studio
presentava l’esordio sintomatologico prima dei 10 anni di età
(Guidetti, Galli, 2006).
Il DSM-IV-TR classifica diverse forme di disturbi maniacali
che si differenziano per la gravità nella fenomenologia clinica e
temporale, dividendoli in 3 tipologie principali:
85
- Disturbo Bipolare I: il sintomo cardine di questo disturbo è
rappresentato dalla maniacalità. Questo sintomo deve essere
presente o passato da poco al momento della valutazione
psichiatrica ed essere accompagnato da almeno un episodio
di
disturbo
depressivo
(Cassano,
2006).
Gli
studi
epidemiologici mostrano che i più alti valori di incidenza del
DB vengono raggiunti nella fascia di età compresa tra i 15 e
i 20 anni;
- Disturbo Bipolare II: il sintomo principale di questo disturbo
è rappresentato dagli episodi ipomaniacali. L’Ipomania può
essere descritta come una variante “soft” della mania, in cui i
singoli sentimenti maniacali (ottimismo, aumento di energia,
grandiosità) si manifestano senza la tipica gravità e
pervasiva disabilità che contraddistinguono gli episodi
maniacali (Guidetti, Galli, 2006);
- Disturbo Ciclotimico: rappresenta un disturbo bipolare
attenuato con esordio solitamente prima dei 21 anni di età.
Questo disturbo è caratterizzato da un’alterazione dell’umore
cronica, fluttuante, con numerosi periodi di sintomi
ipomaniacali e numerosi periodi di sintomi depressivi
(Guidetti, Galli, 2006).
Vari studi recenti hanno rilevato che i fattori genetici sono
coinvolti come fattori causali in circa il 60% dei pazienti adulti con
Disturbo Bipolare. Nei bambini figli di almeno un genitore con
patologia bipolare è stato rilevato un rischio di circa quattro volte
maggiore rispetto ai figli di genitori non affetti. Dal punto di vista
86
epidemiologico, il rapporto maschi/femmine per quanto riguarda la
diagnosi di DB è di circa 5:1, anche se a tutt’oggi non si hanno ancora
a disposizione dei dati chiari sul reale impatto della Mania in età
puberale (Guidetti, Galli, 2006).
7.4. I Disturbi Psicotici in età evolutiva e adolescenziale.
Le Psicosi nel bambino e nell’adolescente sono un gruppo
eterogeneo di disturbi in cui la Schizofrenia ad Esordio Precoce
rappresenta la principale condizione patologica. In generale, le Psicosi
sono caratterizzate da importanti anomalie del processo del pensiero,
da disturbi della percezione e da disturbi del comportamento di
diverso tipo (Guidetti, Galli, 2006).
7.4.1. La Schizofrenia ad Esordio Precoce.
La Schizofrenia è la patologia psichiatrica di maggior rilievo in
quanto comprende le manifestazioni più gravi delle Psicosi, ovvero il
delirio, le allucinazioni, i disordini del pensiero, le alterazioni della
motricità e della postura (quest’ultime meno frequenti in età
evolutiva). La Schizofrenia ad Esordio Precoce insorge prima dei 18
anni , con maggiore frequenza nei maschi ed è nettamente inferiore ai
valori di prevalenza in età adulta. Diversi fattori sono stati presi in
considerazione nello studio dell’eziologia del disturbo: per quanto
riguarda i fattori genetici, numerosi studi indicano la loro rilevanza
87
anche se alcuni aspetti rimangono da approfondire. Tra i fattori di
rischio psicosociali a cui è stato attribuito maggior rilievo sono
riportate alcune modalità di interazione familiare che avrebbero un
ruolo significativo nel manifestarsi della malattia (Guidetti, Galli,
2006). Nelle forme di Schizofrenia ad Esordio Precoce, quanto più è
tempestiva la diagnosi, minore è il rischio di evoluzione verso la
cronicità.
7.5. I Disturbi della Condotta Alimentare.
Nel processo di metamorfosi adolescenziale è frequente e
normale che le preoccupazioni fisiche degli adolescenti siano
numerose. Tali angosce minacciano l’inserimento del soggetto nella
famiglia e nell’ambiente scolastico o socio-professionale (De Wit,
Van Der Veer, 1991). I disturbi del comportamento alimentare (DCA)
sono un gruppo di condizioni estremamente complesse e strettamente
correlate tra loro dalla presenza di un rapporto anomalo con il cibo e
da una distorsione dell’immagine corporea, che tuttavia presentano
caratteristiche cliniche e psicopatologiche differenti. A partire dagli
anni ’50 del secolo scorso, si è assistito ad un progressivo aumento dei
DCA e, infatti, non è un caso che colpiscano un adolescente su dieci
in età di rischio. I tipici disturbi della condotta alimentare in fase
adolescenziale sono l’Anoressia Nervosa, la Bulimia Nervosa e
l’obesità.
88
7.5.1. L’Anoressia Nervosa.
L’Anoressia
Nervosa
è
un
disturbo
che
colpisce
prevalentemente le ragazze ed è caratterizzato da una estrema perdita
di peso (almeno il 25% del normale peso corporeo) in seguito a
nutrizione insufficiente o rifiuto del cibo. Il dimagrimento è
solitamente legato al terrore di diventare grasse, nonostante il fatto che
il peso corporeo sia chiaramente inferiore alla norma. Infatti,
l’adolescente ha spesso un’immagine irrealistica del proprio corpo. La
perdita
di
peso
produce
un
sentimento
di
soddisfazione
nell’adolescente pur causando degli effetti negativi: talvolta nelle
ragazze si interrompe addirittura il ciclo mestruale (amenorrea).
L’Anoressia Nervosa si può manifestare attraverso due modalità:
l’Anoressia con restrizioni, nella quale l’adolescente rifiuta il cibo e
svolge tantissima attività fisica; l’Anoressia con abbuffate e condotte
di eliminazione, nella quale la persona si abbuffa spesso di cibo, poi
digiuna e/o vomita e abusa di medicine per perdere peso (De Wit, Van
Der Veer, 1991).
7.5.2. La Bulimia Nervosa.
La Bulimia Nervosa è un disturbo della condotta alimentare
caratterizzato da una discontinuità nell’appetito. In questo caso,
l’individuo alterna periodi di mancanza di appetito a periodi in cui vi è
un bisogno insaziabile di cibo. Il peso rimane solitamente nei limiti
della norma ma può anche variare in modo notevole fino all’aumento
89
di quindici chilogrammi. La Bulimia Nervosa si manifesta attraverso
molteplici fenomeni, tra i quali il procurarsi attivamente il vomito o
ricorrere all’uso di lassativi. Inoltre, alcuni individui possono
presentare diverse forme di comportamento compulsivo facendo uso
di prodotti che danno assuefazione (De Wit, Van Der Veer, 1991).
7.5.3. L’Obesità.
L’Obesità delinea un quadro psicopatologico caratterizzato da
un eccesso di grasso su tutto il corpo e da un peso estremamente
elevato, con ripercussioni gravi e invalidanti sulla qualità della vita
della persona. L’obesità può dipendere da molteplici fattori, tra i quali
le abitudini alimentari della famiglia e l’influenza della pubblicità e
dei mass media che invogliano gli individui a mangiare di più. La
caratteristica principale di coloro che soffrono di Obesità riguarda il
fatto di regolare il proprio comportamento di nutrizione non tanto in
base alle sensazioni di fame, quanto in base alla presenza di cibo nelle
immediate vicinanze (De Wit, Van Der Veer, 1991).
90
CAPITOLO
8.
CONDOTTE
SOCIALMENTE
DEVIANTI DEGLI ADOLESCENTI.
8.1. Premessa.
In
questo
capitolo
vengono
trattate
alcune
forme
di
comportamento problematico molto diverse tra loro e per certi aspetti
tipiche dell’età adolescenziale. La dipendenza e l’abuso di alcol o
sostanze stupefacenti, la delinquenza, l’aggressività e il Bullismo
hanno in comune il fatto di essere considerate condotte socialmente
devianti, o perché sono rivolte direttamente contro l’ordine sociale (ad
es: la delinquenza) oppure perché sono percepite come una minaccia
per l’ordine sociale (tossicodipendenza, alcolismo). Tutta questa vasta
gamma di comportamenti sono più frequenti tra gli adolescenti e
vengono spesso inquadrati alla luce di problemi sociali, come la
condizione arretrata di determinati gruppi di giovani, il disgregarsi di
legami sociali importanti per il ragazzo o la perdita di valori e
aspettative future (De Wit, Van Der Veer, 1991).
8.2. L’abuso e la dipendenza da alcol o da sostanze
stupefacenti.
Il dibattito sull’abuso e la dipendenza da sostanze stupefacenti o
alcoliche in età adolescenziale e giovanile può essere delineato
attraverso due fattori: il primo riguarda il forte coinvolgimento
91
emozionale che esso provoca, mentre il secondo riguarda l’immagine
semplificata che solitamente viene proposta sull’uso delle sostanze.
L’idea condivisa è che i comportamenti di consumo non possano più
essere considerati l’effetto di processi di sviluppo anormali o devianti,
ma che si debbano interpretare nel quadro più complessivo delle
problematiche adolescenziali. Da questo punto di vista nasce proprio
la necessità di studiarli allo stesso modo di altri comportamenti
definibili a rischio, quali ad esempio il mangiare in modo
inappropriato, il saltare la scuola oppure guidare in maniera rischiosa
(Ravenna, 1993).
Per quanto riguarda il consumo di alcolici, il numero di giovani
consumatori di alcol non è notevolmente aumentato negli ultimi anni,
ma sono cambiate le loro abitudini: i ragazzi bevono di più e più
spesso (De Wit, Van Der Veer, 1991).
Il discorso sul consumo e l’abuso di sostanze stupefacenti è
molto più complesso e richiede un’analisi più approfondita.
Negli ultimi anni numerosi studiosi si sono chiesti il motivo per il
quale siano proprio i giovani adolescenti ad essere i maggiori
consumatori di droghe. Le cause sono eterogenee e riguardano le
influenze esercitate da persone significative, alla prevalenza di
modelli di comportamento consumistici e alle pressioni esercitate dal
mercato societario. sostiene che l’attrazione degli adolescenti per la
droga dipenda soprattutto da significati soggettivi che essi le
attribuiscono in un dato contesto. Durante l’adolescenza, il soggetto si
trova ad affrontare profonde e rapide trasformazioni in diversi ambiti e
si intensificano le sue motivazioni ad ampliare i limiti del proprio
spazio di vita. I significati che gli adolescenti attribuiscono all’uso di
sostanze stupefacenti sono connessi sia con la ricerca di stati di
92
eccitamento e di piacere, sia con i problemi attinenti all’area della
socializzazione e della definizione della propria identità (Ravenna,
1993).
8.2.1. Gli effetti di alcune sostanze.
Relativamente agli effetti delle diverse sostanze si possono
distinguere due aspetti: le conseguenze oggettive, ossia gli effetti
oggettivamente rilevabili, e le conseguenze soggettive, cioè gli effetti
che provano i consumatori stessi delle droghe e che possono cambiare
da persona a persona.
Nell’uso di sostanze quali la marihuana e hascisc vengono
riferite spesso le seguenti conseguenze soggettive: uno stato d’animo
tranquillo, una piacevole fiacchezza, una maggiore sensibilità nella
percezione dei colori e della musica, la sensazione di riuscire a
pensare in fretta e di avere idee creative.
Le conseguenze soggettive del LSD consistono in cambiamenti
nella percezione dello spazio e del tempo, ma anche in una forte ansia.
L’uso di questa sostanza comporta molti pericoli per il soggetto che ne
abusa.
Le amfetamine hanno come conseguenze principali un umore
piacevole, un senso di attività e una sensazione estatica. Disturbi della
nutrizione e del sonno sono alcune delle conseguenze oggettive che si
possono manifestare.
L’oppio e le sostanze simili quali l’eroina e la morfina
comportano, come conseguenza vissuta soggettivamente, uno stato
93
d’animo piacevole e spensierato. Tuttavia, queste sostanze possono
creare un alto tasso di dipendenza fisica.
Infine, la cocaina può avere degli effetti stimolanti sul soggetto:
essa reprime la fame, la sete, il freddo e la stanchezza, e il
consumatore ne ricava uno stato d’animo euforico (De Wit, Van Der
Veer, 1991).
8.2.2. La prevenzione.
Gli interventi di prevenzione sono attività complesse la cui
efficacia dipende da una molteplicità di fattori. I modelli e le strategie
della prevenzione possono essere di vario tipo e si distinguono in:
- Programmi tradizionali;
- Programmi finalizzati all’acquisizione delle abilità sociali;
- Programmi ed iniziative rivolte alla comunità;
- Programmi che utilizzano gli adolescenti come agenti di
cambiamento (Ravenna, 1993).
Al fine di rendere socialmente controllabile la problematica
legata alla dipendenza da sostanze stupefacenti sono necessari dei
provvedimenti che creino situazioni tali che ai consumatori di droghe
pesanti possa essere offerta un’esistenza più umana. L’obiettivo delle
varie azioni di prevenzione e di trattamento dovrebbe essere quello di
contrastare la criminalità che scaturisce dallo status di illegalità del
consumo di droga (De Wit, Van Der Veer, 1991).
94
8.3. Descrizione dell’aggressività.
Definire il termine “aggressività” è un compito alquanto arduo
perché esistono molteplici significati per descrivere il conflitto e il
comportamento aggressivo. Uno dei motivi di confusione nella
definizione del comportamento aggressivo deriva dal comprendere
sotto
il
termine
“aggressione”
manifestazioni
diverse
quali
l’agonismo, la dominanza e l’assertività. Una definizione abbastanza
condivisa di condotta aggressiva, basata sulla funzione del
comportamento, è quella che considera come obiettivo principale
l’arrecare un danno ad un altro individuo, con un chiaro riferimento
all’intenzionalità
(Mameli,
Marini,
1999).
Il
comportamento
aggressivo può essere acquisito da diverse fonti sociali, quali la
famiglia, il gruppo di coetanei e i mass media. Le relazioni
domestiche influenzano la personalità del giovane e le sue interazioni
a scuola. I genitori possono essere determinanti in diversi modi sul
comportamento aggressivo e una delle influenze precoci deriva dal
rapporto di attaccamento con la madre, che si riverbera su aspetti
come la competenza e l’autostima. I genitori ricoprono un ruolo
fondamentale nell’influenzare il comportamento aggressivo anche in
base all’organizzazione che danno alle attività dei propri figli. Basti
pensare alle famiglie in cui si ha accesso a molti giochi aggressivi, a
spettacoli televisivi violenti o nelle quali non si esercita nessun
controllo sui coetanei che i propri figli frequentano. I coetanei hanno
un ruolo importante nello sviluppo, nel mantenimento e nella
modificazione del comportamento aggressivo. Sono attivi nello
sviluppo dell’aggressività e possono agire come rinforzo, stimolo o
bersaglio di ostilità. Per quanto riguarda i mass media, il ruolo della
95
televisione
come
agente
di
socializzazione
nello
sviluppo
dell’aggressività è stato studiato in molte ricerche negli ultimi 20 anni.
Nessuna di esse ha però dimostrato in modo inequivocabile un legame
diretto tra visione di violenza in TV e tendenza ad aumentare il
comportamento aggressivo o accettazione passiva di aggressioni
subite da altri.
Infine, per concludere il discorso sugli agenti sociali che
influenzano il comportamento aggressivo, è importante ricordare che
si rileva una forte interdipendenza tra famiglia, coetanei e mass media
che non deve essere trascurata (Camaioni, Di Blasio, 2007).
8.4. Il Bullismo e le sue caratteristiche generali.
Il Bullismo è una forma di comportamento aggressivo basato su
uno squilibrio di potere tra due o più persone e caratterizzato dalla
ripetizione nel tempo. Si presenta pertanto come un comportamento
che si manifesta più di una volta e che è agito da una persona più forte
contro una più debole. E’ una relazione caratterizzata da continue
aggressioni e da un’asimmetria di potere, da atti di prevaricazione che
possono apparire ingiusti a chi osserva e che possono avere effetti seri
per coloro che ne sono vittime (Genta, 2002). Il termine usato in
Scandinavia per riferirsi al Bullismo è mobbing (Norvegia e
Danimarca) o mobbning (Svezia e Finlandia). La radice della parola
originale inglese mob si riferisce ad un gruppo di persone,
abitualmente esteso ed anonimo, implicato in azioni di molestie. Ma il
termine viene usato anche per indicare una persona che critica,
molesta o picchia un’altra. Pertanto, è importante riferire al concetto
96
di mobbing, o Bullismo, entrambe le situazioni: sia quella in cui un
singolo individuo molesta un altro gruppo, sia quella in cui è il gruppo
ad essere responsabile della molestia. Il bullo può agire da solo o in
gruppo e scegliere come sua valvola di sfogo una o più vittime; in
ambito scolastico si tratta per lo più dei propri compagni (Mameli,
Marini, 1999).
Nell’ambito scolastico le tipologie di Bullismo possono essere
identificate attraverso tre categorie principali di comportamenti
aggressivi, quali l’aggressività fisica, l’aggressività verbale e
l’aggressività indiretta (relazionale, sociale). L’aggressività indiretta
viene descritta come una manipolazione sociale, che consiste
nell’usare gli altri come mezzi per attaccare piuttosto che agire in
prima persona, oppure nel manipolare i rapporti sociali in classe, per
isolare un compagno prescelto come bersaglio dal gruppo.
L’aggressività di tipo relazionale danneggia i coetanei e consiste
nell’escludere un compagno dai giochi, nel dire alla vittima che non si
farà amicizia se non obbedirà a tutto ciò che si dice e si comanda, nel
seminare maldicenze e dicerie sui compagni più deboli. L’aggressività
sociale mira a danneggiare l’autostima di un altro o il suo status
sociale; può assumere forme dirette, quali il rifiuto verbale,
espressioni negative del volto o gesti di evitamento, oppure può
assumere forme indirette di aggressività basate su calunnie nei
confronti di alcuni o sull’esclusione delle vittime (Genta, 2002).
Queste forme di aggressività e di Bullismo cambiano a seconda delle
diverse età e del sesso dei soggetti. Sebbene maschi e femmine non
differiscano per l’aggressività verbale dimostrata, i maschi sembrano
adottare un tipo di aggressività più fisica e le femmine un’aggressività
più indiretta.
97
8.4.1. Il Bullismo nello sport e nel mondo del lavoro.
La competitività è senza dubbio una delle componenti
scatenanti delle manifestazioni di Bullismo. Infatti, anche nello sport
non mancano episodi di violenza nei confronti delle vittime che
solitamente presentano degli handicap. Secondo Elisabeth Keogh, una
studiosa del comportamento degli studenti, il Bullismo si verifica
ovunque ci siano relazioni significative che durino a lungo. La
studiosa suggerisce sia agli allenatori che ai genitori di mostrare più
interesse e comprensione verso i problemi dei ragazzi, cercando di
ridurre la competitività e di favorire lo spirito di gioco.
Il Bullismo non si manifesta solo nello sport ma è presente
anche nell’ambiente di lavoro in cui le vittime sono solitamente
persone molto serie ma soprattutto meticolose nella loro professione.
Esse vengono puntualmente ridicolizzate dai superiori, vengono
sottomesse, ignorate, isolate ed escluse da ciò che capita
quotidianamente. I bulli (a volte sono gli stessi capi) danno loro dei
compiti quasi irrealizzabili oppure cambiano improvvisamente gli
impegni di lavoro senza dare alcuna spiegazione (Mameli, Marini,
1999).
8.4.2. I Profili del Bullismo.
Negli ultimi anni molti studiosi hanno ampliato il concetto di
Bullismo considerandolo come un processo di gruppo che coinvolge
non solo i bulli e le vittime, ma anche gli assistenti dei bulli, i rinforzi,
gli spettatori e i difensori delle vittime (Genta, 2002). Di seguito si
98
riportano le caratteristiche dei vari profili: per quanto riguarda il ruolo
di “vittima”, dagli studi sull’argomento è emerso che le vittime
prescelte sono quasi sempre individui tranquilli, riservati, sensibili e
con una certa facilità al pianto. L’autrice Maria Luisa Genta afferma
che la distinzione più comune viene fatta tra vittime passive e vittime
che provocano l’aggressività: le prime sono state descritte come
ansiose ed insicure, poiché non sembrano provocare i maltrattamenti
che ricevono e non sono capaci di difendersi adeguatamente. Le
vittime che provocano l’aggressività, al contrario, assumono
atteggiamenti che provocano i comportamenti di Bullismo, per
esempio intromettendosi in modo maldestro nei giochi o prendendo le
cose senza chiedere. Le vittime “provocatrici” vengono descritte come
impulsive reattive agli insulti, anche se non reagiscono di solito in
modo efficace (Genta, 2002).
Chi sono invece i “bulli”? Ciò che li distingue dagli altri soggetti è
la mancanza di empatia, l’insensibilità ai sentimenti degli altri, che li
rende incapaci di stabilire relazioni positive e di creare un vero e
proprio rapporto. Generalmente i bulli hanno un atteggiamento più
positivo verso la violenza e sono spesso caratterizzati da impulsività e
da un forte bisogno di dominare gli altri. Spesso, si tratta di individui
che all’età di due anni, (l’epoca dei no), sono stati lasciati in balia
della loro aggressività senza nessuno che intervenisse per contenere
insieme a quell’impulso anche la terribile ansia che esso provoca in un
bambino piccolo. Altri, invece, sono stati troppo repressi, puniti e
sgridati da genitori altrettanto impulsivi (Mameli, Marini, 1999). E’
possibile distinguere tre categorie di bulli:
- Il bullo aggressivo: questo tipo di bullo proietta la sua
aggressività su chiunque possa fungere da capro espiatorio,
99
noncurante delle conseguenze del suo comportamento. E’
impulsivo, ha un forte bisogno di dominare ed è fisicamente ed
emotivamente molto forte;
- Il bullo ansioso: chi rientra in questa categoria ha più problemi
di qualsiasi altro tipo di bullo o vittima e condivide molte delle
caratteristiche di quest’ultima. E’ sia ansioso che aggressivo,
insicuro e poco amichevole. A questa categoria appartiene il
20% dei bulli;
- Il bullo passivo: spesso gli atti di Bullismo vedono come
protagonisti anche individui che seguono e appoggiano il
proprio leader. I bulli passivi sono facilmente dominati, non
sono particolarmente aggressivi e sono dotati di comprensione
empatica. Per ciò che concerne il ricorso alle punizioni, quella
sicuramente più efficace è di insistere sul fatto che il bullo
chieda scusa alla vittima per il suo comportamento.
Infine vi sono anche altri ruoli che vanno a completare il quadro
complessivo dei vari profili del Bullismo, ovvero i “rinforzi”, i
“difensori” e gli “spettatori”. I rinforzi sono coloro che ridono per le
offese alla vittima e che incoraggiano i bulli a continuare. I difensori
sono coloro che offrono aiuto alla vittima, confortandola, informando
un adulto o cercando attivamente di far smettere i bulli. Gli spettatori,
invece, sono coloro che mantengono le distanze dalla situazione di
Bullismo e possono anche asserire che non sta succedendo niente
(Genta, 2002).
100
8.4.3. Fattori di rischio importanti nello sviluppo della relazione
bullo/vittima.
Uno degli ambiti maggiormente studiati quando ci si approccia
alla comprensione delle dinamiche del Bullismo è sicuramente la
famiglia. Le famiglie dei bulli/vittime sono famiglie con esperienze di
violenze contro i bambini o tra i membri adulti della famiglia, dove
sono presenti conflitti tra coniugi e, spesso, criteri educativi incoerenti
seguiti da un controllo molto povero sulle attività dei propri figli. Al
contrario, i bambini bulli sovente sperimentano in famiglia una
disciplina rigida, ma raramente atti di violenza contro di loro.
Percepiscono i membri della famiglia distanti e poco coinvolti e le
relazioni tra fratelli sono spesso caratterizzate da lotte per la
dominanza. Le famiglie delle vittime (passive) non sono generalmente
conflittuali o disadattate, tuttavia le madri sono spesso iperprotettive,
soprattutto se percepiscono il bambino come particolarmente
vulnerabile. Maria Luisa Genta sostiene che le difficoltà nelle
relazioni familiari sono molto più serie per i maschi bulli che per le
femmine bulle (specialmente per le difficoltà nelle relazioni con il
padre), ma sono anche più serie per le femmine vittime piuttosto che
per i maschi vittime (specialmente nelle relazioni con la madre).
L’iperprotettività materna, in particolare quando i maschi hanno paura
e sono forzati a sottomettersi alle madri in situazioni conflittuali, è
associata alla tendenza a diventare vittime. Al contrario, il ruolo di
vittime nelle bambine è associato all’ostilità materna, specialmente
per le bambine che vengono considerate carenti da un punto di vista
fisico. Ciò che accomuna maschi e femmine nella tendenza a
sviluppare il ruolo di vittima è il fatto che i comportamenti materni
101
impediscono il progresso del bambino verso i vari traguardi sociali
(Genta, 2002).
Un altro importante fattore da prendere in considerazione
riguarda l’autostima. La bassa stima di sé può giocare un ruolo
fondamentale nel predisporre un bambino al ruolo di vittima. La bassa
autostima è stata correlata alla depressione, alla paura e ad una scarsa
padronanza delle proprie strategie comportamentali: tutte queste
caratteristiche contribuiscono a rendere tali bambini vulnerabili nei
confronti di un aggressore. Quando i bambini hanno un concetto
carente di sé stessi e dei problemi comportamentali esterni ed interni,
come una fragilità fisica, una manifesta ansietà e abilità sociali scarse,
hanno una maggiore possibilità nel tempo di diventare vittime. Un
quadro molto diverso emerge dalle ricerche sull’autostima nei bulli: la
tendenza dei bambini ad assumere questo ruolo nei riguardi dei
compagni non è associata ad una bassa autostima. Infatti, il livello di
autostima dei bulli viene mantenuto alto dal senso di potere che
provano nel dominare ed umiliare i bambini “più deboli” di loro
(Genta, 2002).
8.4.4. Interventi anti-bullismo e tecniche di prevenzione.
Negli ultimi anni sta diventando sempre più forte l’esigenza di
implementare degli interventi all’interno dell’ambiente scolastico
(ambito dove si nota una percentuale più alta di Bullismo) che siano
rivolti a tutti i componenti del gruppo classe, attraverso l’utilizzo di
strategie che facciano capo a lavori di cooperazione, collaborazione e
supporto fra i compagni. Questo tipo di attività comprende esercizi
102
che derivano dal campo della psicologia, come ad esempio: il Roleplay, le discussioni di gruppo, la letteratura come stimolo e i giochi
cooperativi. Il Role-play viene spesso utilizzato nella psicologia
terapeutica e consiste in simulazioni e drammatizzazioni relative a
situazioni solo parzialmente strutturate. Questo tipo di attività richiede
ai partecipanti di improvvisare il ruolo che è stato loro assegnato e,
solitamente, di trovare una soluzione positiva al problema. Durante le
discussioni di gruppo, i vari partecipanti scelgono un argomento
relativo alla loro vita comune in classe e lo analizzano insieme
cercando di trovare soluzioni adatte.
Una ulteriore tecnica terapeutica alla quale si fa ricorso nei casi
di Bullismo è il Counselling: si intende una relazione di aiuto tra una
persona che riveste il ruolo di Counselor ed un’altra che
temporaneamente riveste il ruolo di cliente. Il Counselling aiuta la
persona a capire e a rispondere ai propri bisogni, a gestire e a risolvere
i propri problemi (Mameli, Marini, 1999).
Uno degli aspetti fondamentali da tenere in considerazione è
quello di riuscire a stabilire il ruolo e le funzioni delle figure
genitoriali in rapporto alle capacità sociali che un bambino sviluppa
all’interno del gruppo dei pari e all’interno del gruppo-classe.
Generalmente viene messa in evidenza una correlazione tra
comportamento violento tra pari e rigida disciplina genitoriale, e tra la
passività e una iperprotezione familiare (Mameli, Marini, 1999).
Dunque, per concludere, è opportuno constatare che esistono
diverse forme di aggressività e di Bullismo che vanno considerate a
livello globale facendo riferimento a precise dinamiche di gruppo. E’
possibile combattere questi fenomeni lavorando con i bambini in età
scolare e con insegnanti e genitori per promuovere relazioni e
103
comunicazioni
basate
sull’empatia
e
l’intersoggettività,
coinvolgimento e la solidarietà verso i più deboli.
104
sul
CAPITOLO 9. LA CULTURA GIOVANILE ATTUALE
E LE TENDENZE COMPORTAMENTALI DEGLI
ADOLESCENTI.
9.1. Premessa.
La generazione degli adolescenti di oggi non è più soltanto un
vago riferimento di natura sociologica, ma è un vero e proprio
soggetto psicologico con cui si confrontano, si identificano o si
confondono. Il potenziamento dei mezzi di comunicazione, la
contemporanea diffusione dei mass media, la possibilità attraverso
internet di proiettarsi nel mondo, di scambiarsi messaggi e di
identificarsi con tutti i propri coetanei hanno trasformato la
generazione adolescenziale attuale in una rete di relazioni virtuali e
reali, in cui ogni giovane si trova immerso. La condivisione, sempre
più diffusa tra gli adolescenti, di gusti estetici, interessi culturali e di
comportamenti consente di parlare di una vera e propria “cultura
giovanile” parallela a quella degli adulti. La cultura giovanile
rappresenta un forte strumento di identità collettiva per gli adolescenti
e, al tempo stesso, una risorsa individuale che permette di trovare
risposte concrete per affrontare i vari compiti di sviluppo di questa
importante fase della vita (Miscioscia, 2008).
105
9.2. I tratti peculiari e distintivi degli adolescenti attuali.
Gli adolescenti di oggi entrano in contatto precocemente con la
propria generazione sviluppando sin dalla preadolescenza, attraverso
le reti informatiche e il mercato dei consumi, un sentimento quasi
naturale di appartenenza ad un gruppo più vasto di quello degli amici
e della compagnia. Questa stimolante appartenenza facilita il processo
di autonomia affettiva e di separazione dall’infanzia, grazie alla
possibilità di usufruire semplicemente e senza l’aiuto dei genitori di
molte informazioni sul mondo esterno, attraverso i programmi
televisivi o navigando in internet. Tuttavia, i sentimenti di
identificazione e di appartenenza alla propria generazione che
sperimentano oggi gli adolescenti, oltre che una risorsa, rappresentano
anche un grande limite e un fattore di rischio per la loro crescita.
Infatti, identificandosi precocemente con i valori della propria
generazione, essi potrebbero anche venire influenzati da modelli e
valori negativi. Tale condizionamento è particolarmente forte in una
società che sempre di più mette in risalto ed incoraggia le
caratteristiche narcisistiche, spesso già esaltate da un’educazione
affettiva che impreziosisce gli adolescenti, non allenandoli alla
frustrazione, al sacrificio e alla tolleranza del dolore mentale
(Miscioscia, 2008).
106
9.2.1. Il Narcisismo.
Fra le mille novità che caratterizzano i percorsi di vita degli
adolescenti di oggi vi è la diffusa convinzione che il proprio Sé sia
molto più importante di quello degli altri (Pietropolli Charmet, 2009).
L’autore afferma che “gli adolescenti di oggi hanno sdoganato il
narcisismo”: essi ritengono che i comportamenti che derivano da
queste convinzioni siano del tutto legittimi, a discapito della cultura
degli adulti. Il successo è appunto l’obiettivo a breve termine degli
adolescenti attuali. Per successo intendono il riconoscimento del loro
intrinseco valore, della loro unicità e individualità. Gli adolescenti di
oggi non contestano l’autorità, perché non le danno molta importanza.
Il nuovo adolescente può perciò prendere il nome di Narciso perché ha
bisogno di vedere riflessa la propria immagine nello specchio sociale,
nel consenso del gruppo, nella valutazione dei docenti, nell’affetto
della madre e del padre. Gli interessa poco che vengano valutati
positivamente i suoi risultati scolastici, ma si esalta (o si mortifica) per
una valutazione del valore della sua persona. Gli adulti non li temono,
piuttosto li disprezzano e non sono disponibili a riconoscere loro alcun
merito, anzi a loro attribuiscono una buona dose di demeriti
(Pietropolli Charmet, 2009).
L’assenza di forti modelli di riferimento e la carenza di proposte
invasive e perentorie (che invece circondavano l’adolescente di “ieri”
durante la crescita), consentono all’adolescente attuale di mettersi
liberamente, e con calma, alla ricerca della propria identità. Gli adulti
non chiedono più ai ragazzi di genuflettersi e chiedere scusa, ma anzi
li lasciano liberi di cercare sé stessi. E, conseguentemente, di cambiare
scuola, università, sport, coppia, gruppo e abbigliamento fino al
107
giorno in cui si sentiranno a proprio agio con se stessi. Il contesto
quindi è molto favorevole alla ricerca espressiva e creativa del sé. Gli
adolescenti di oggi non potrebbero essere definiti come dei “Narciso”
se il contesto attuale non lo consentisse. Se il mondo in cui cerca di
crescere il ragazzo fosse caratterizzato da una forte autorità paterna e
pervaso da principi e valori radicati, l’adolescente non potrebbe
consentirsi di essere sé stesso, ma dovrebbe mediare fra le istanze
educative e quelle personali e temperamentali. Potrebbe ribellarsi ed
essere ugualmente un “Narciso”, ma sarebbe considerato una
personalità patologica e verrebbe punito, curato e, forse, rinchiuso in
qualche comunità per ragazzi con disturbi di personalità (Pietropolli
Charmet, 2009).
Una
delle
caratteristiche
che
colpisce
maggiormente
l’adolescente di oggi è il suo straordinario bisogno di simbolizzare.
Egli avverte il bisogno di trasformare in pensieri e parole un mondo
caotico e ricco, avverte il bisogno di capire chi sia veramente e che
cosa desideri davvero, cercando dentro di sé la verità. I nuovi oggetti
d’amore della “mente adolescente” sono cruciali costruzioni
simboliche, come ad esempio l’amico del cuore o il grande amore. A
venire in soccorso della mente adolescente sopraggiunge il processo
creativo: ecco perché diviene importante l’ipotesi che l’adolescente
possa essere rappresentato prevalentemente come un animale
simbolico che possiede una spiccata tendenza ad utilizzare il processo
creativo (Pietropolli Charmet, 2009).
108
9.2.2. La creatività dei nuovi adolescenti.
Un termine molto diffuso nel panorama sociologico attuale è la
definizione di “nuovi adolescenti”, poiché appare abbastanza evidente
come quelli che lo sono in questi anni siano spinti a percorrere il
tragitto verso l’età adulta utilizzando mappe, labirinti e affrontando
rischi molto diversi da quelli sperimentati dalle generazioni
precedenti. L’aggettivo “nuovo” delinea una serie di dinamiche che
non sono più comprensibili da parte dei genitori o da parte dei docenti
che utilizzano come chiave interpretativa il ricordo delle loro
adolescenze, ormai divenute “vecchie”. Sono cambiati il papà, la
mamma, i nonni, i fratelli sono quasi spariti, e sono diversi i valori, le
regole, i castighi, i giocattoli e le vacanze. Forse la scuola è sempre la
stessa, ma i ragazzi le hanno tolto il significato etico e perciò la
percepiscono in maniera diversa.
Con il termine creatività si fa riferimento all’emozione che
sperimenta il soggetto quando nella sua mente si insedia una nuova
idea. Il processo in base al quale si forma una nuova rappresentazione
del sé e del mondo segue percorsi diversi da quelli traversati dagli
adolescenti delle generazioni precedenti. La frenesia creativa dipende
dall’oggettivo bisogno di un cambiamento, imposto dalla natura e
richiesto dalle centrali simboliche interne che propongono la crescita,
la soggettivazione e l’acquisizione di nuove identità (Pietropolli
Charmet, 2009).
109
9.2.3. La fragilità tipica degli adolescenti.
La fragilità è sempre stata una caratteristica invariante
dell’adolescente, anche se oggi presenta qualche componente di novità
rispetto alle generazioni precedenti. Il bisogno di curare la loro
bellezza rende gli adolescenti permalosi, esposti al rischio di sentirsi
poco apprezzati, umiliati, mortificati da un ambiente che non dà loro il
giusto riconoscimento. Quindi sono fragili perché esposti alla
delusione derivante dal divario fra aspettative di riconoscimento e
trattamento reale da parte degli insegnanti, dei coetanei e dei genitori.
A complicare il quadro sopraggiunge l’intreccio tra la fragilità
narcisistica e una particolare spavalderia che li caratterizza.
L’impasto, spesso leggiadro, fra fragilità e spavalderia dei nuovi
adolescenti non sempre però è gradito agli adulti, che lo vivono come
mancanza di rispetto e irriverenza (Pietropolli Charmet, 2009).
9.2.4. La rabbia adolescenziale.
La tendenza culturale degli adulti tende ad attribuire agli
adolescenti di oggi una quota fisiologica di rabbia, di collera, di
desiderio di vendetta, di trasgressione e di comportamenti devianti nei
confronti delle regole, dell’autorità, della famiglia, dello scuola e dello
Stato. Una delle caratteristiche che colpisce maggiormente nello stile
di vita di un ragazzo arrabbiato è l’orientamento masochistico e la
presenza di un atteggiamento cinico e disfattista. La rappresentazione
mentale che questi ragazzi producono del Sé è caratterizzata da una
110
grande solitudine e da assenza di relazioni significative. I ragazzi
arrabbiati si fanno spesso del male, non solo a livello sociale ed
affettivo, ma anche fisicamente poiché sono disposti a correre molti
rischi. Sono sempre molto indaffarati e frettolosi come tutti coloro che
hanno un teorema da dimostrare e una missione importante da
compiere e quindi non hanno tempo da perdere. Sono adolescenti
incapaci di esprimere gratitudine nei confronti di qualsiasi persona o
istituzione, persino nei confronti delle occasioni di svago offerte in
modo specifico dalla loro età. I ragazzi arrabbiati non diventano
autonomi, indipendenti ed emancipati fino a quando il progetto
prevalente della loro esistenza è di dimostrare l’inadempienza dei
genitori (Pietropolli Charmet, 2000). L’autore afferma che uno degli
stimoli che innesca più frequentemente la crisi di rabbia
adolescenziale è la ferita narcisistica. Molti adolescenti sono esposti
all’eventualità di sentirsi umiliati e rischiano di sentirsi oggetto di
mancanza di stima, di rispetto, di comprensione e di accettazione da
parte dell’interlocutore. Alcuni adolescenti invece di esprimere la loro
collera a seguito di piccole ferite narcisistiche, la esprimono per
microtraumi relazionali da loro vissuti come abbandono. Il progetto
elaborato dall’adolescente abbandonico è di interrompere la relazione
con l’altro. Ed è proprio la paura di essere abbandonato che scatena
una crisi di collera. L’adolescente abbandona il suo interlocutore
proprio nel momento in cui si colloca in una posizione di elevata
disponibilità e motivazione alla relazione (Pietropolli Charmet, 2000).
Un altro tipo di rabbia che deriva in modo più evidente da esperienze
infantili precedenti è una rabbia che ha origine da esperienze di
violenza e di maltrattamento. Si tratta di ragazzi che durante l’infanzia
hanno subito percosse o stili educativi severi e autoritari che hanno
111
favorito una straordinaria confusione tra violenza e sessualità
(Pietropolli Charmet, 2000).
9.3. Crescere senza fili: i nuovi riti di interazione sociale.
Negli ultimi anni il mondo delle tecnologie di comunicazione e
di informazione ha assistito a un turbine di cambiamenti e di
innovazioni, tanto da poter parlare di “nuovi scenari sociali” (Caronia,
Caron, 2010).
La mediazione operata dalle nuove tecnologie gioca un ruolo
rivelatore delle relazioni quotidiane che le persone hanno con lo
spazio e il tempo. Computer e reti digitali sono ormai da tempo
mediatori indispensabili nei rapporti economici e commerciali.
Tuttavia, la società si è digitalizzata non solo sul piano delle
transazioni economiche, ma in tutte le aree della vita sociale e delle
interazioni. La realtà prodotta dalle nuove tecnologie consiste nella
possibilità di mettersi in contatto con le altre persone in modi che non
sembrano in alcun modo risentire della distanza fisica, e questo
processo modifica in maniera considerevole gli scenari comunicativi
che nell’epoca predigitale costituivano la norma (Caronia, Caron,
2010).
La relazione che gli adolescenti intrattengono con le tecnologie
di comunicazione e di informazione costituisce una pratica culturale
per almeno due ordini di ragioni: in primis, queste tecnologie
producono, anche solo localmente, culture specifiche e forme di
partecipazione e di organizzazione sociale che sono alquanto
112
innovative e direttamente associate a meccanismi oggettuali. In
secondo luogo, le tecnologie sono ancorate alle credenze e alle
rappresentazioni culturali che vengono condivise, ricostruite e
veicolate attraverso i modi in cui si parla delle tecnologie stesse e del
loro utilizzo quotidiano. Ultimamente si parla sempre più spesso del
processo che ha portato le persone “dal comunicare un’urgenza
all’urgenza di comunicare”. Vent’anni fa, per esempio, l’ingresso dei
PC in famiglia era sistematicamente ed esclusivamente motivato dal
desiderio di assicurare il successo ai propri figli. In molte famiglie il
primo telefono cellulare è stato comprato da uno dei genitori e,
inizialmente, adoperato in maniera parsimoniosa perché era
considerato un apparecchio da utilizzare in caso di emergenze. La
prassi, più che l’innovazione tecnologica, ha trasformato il cellulare
da strumento essenzialmente individuale di comunicazione a medium
che fondamentalmente certifica l’appartenenza ad una comunità e ad
un tessuto sociale.
L’impressionante numero di studi recenti relativi al rapporto fra
i giovani e la comunicazione mobile costituisce un indicatore rilevante
di un fenomeno sociale in crescita: la naturalizzazione della
comunicazione mediata dalla tecnologia come pratica quotidiana e
assolutamente naturale. Le conversazioni telefoniche quotidiane sono
tra le attività linguistiche in cui è maggiormente visibile il potere del
linguaggio quale strumento per costruire ed esibire cultura, identità e
organizzazione sociale. I modi in cui le persone parlano al cellulare
riflettono e indicano il contesto e le identità dei parlanti. Il cellulare ha
trasformato quasi tutti gli spazi urbani (la strada, il cortile della scuola,
l’autobus) e i momenti di vita quotidiana (per esempio, prima delle
lezioni e dopo la scuola) in opportunità per parlare al telefono e quindi
113
ha incrementato il numero di eventi comunicativi disponibili per
mettere in scena la propria identità. L’utilizzo che i giovani fanno del
telefono cellulare nella vita quotidiana implica in primo luogo sapere
quando, dove, a quale scopo, perché, rispetto a chi e in quali
circostanze sociali usano questa tecnologia. Oltre a creare nuovi
palcoscenici per rappresentare sé stessi nella vita di ogni giorno, c’è
almeno un altro uso del cellulare che contribuisce a costruire e
mantenere le relazioni sociali: la narrazione in diretta degli eventi
quotidiani. Infatti, il racconto di storie che riguardano la vita
quotidiana non ha più luogo soltanto dopo che il fatto è accaduto,
perché ora è possibile intraprendere una narrazione in diretta. Questa
narrazione è più che altro una cartografia in tempo reale, passo dopo
passo, delle azioni compiute e dei luoghi visitati dall’altro: “sono
partita dieci minuti fa”, “sono arrivato a scuola”, “stanno uscendo
tutti”, “è solo per dirti che ti chiamo dopo”. Il telefono cellulare,
inoltre, è chiaramente diventato parte delle vite quotidiane delle
coppie e ha introdotto un nuovo repertorio di azioni che rendono
possibile costruire una vita insieme (Caronia, Caron, 2010).
9.4. I mutamenti sociali che coinvolgono i giovani.
I problemi e le difficoltà che attraversano il mondo giovanile
sono riconducibili ai mutamenti sociali generali che condizionano le
scelte educative degli adulti e che hanno una ricaduta specifica nella
vita degli adolescenti.
114
La scuola, il mondo del lavoro e le dinamiche familiari sono
costantemente in rapida trasformazione ed influenzano i percorsi di
vita degli adolescenti. Nel mondo lavorativo, dal punto di vista
strutturale, i giovani si devono confrontare con la scomparsa
progressiva del posto fisso a favore di quello flessibile e precario, con
il peso ridotto della futura pensione dello Stato a favore di quella
integrativa privata. A questi aspetti sociali, che rappresentano il
quotidiano di tanti giovani, bisogna aggiungere comportamenti
collegati a quello che viene definito “disagio giovanile”, riferendosi a
tutte quelle condotte socialmente devianti che possono condizionare
negativamente il vissuto dell’adolescente (Costantini, 2002).
115
CAPITOLO
10.
L’ADOLESCENZA
VISTA
ATTRAVERSO GLI OCCHI DEGLI ADULTI.
10.1. Introduzione.
Nella vita familiare, scolastica o sportiva, nell’associazionismo
o nel volontariato, gli adulti sono portatori di una funzione sociale
estremamente importante. Essi svolgono un ruolo di collegamento e di
mediazione tra i ragazzi e la società e si pongono come modello di
riferimento educativo nella fase adolescenziale (Costantini, 2002). Le
mappe di riferimento e di valori che guidano i comportamenti
individuali, e quindi anche l’azione educativa degli adulti, spesso
entrano in crisi perché sono in crisi i sistemi culturali, sociali,
economici e familiari. Infatti, negli ultimi anni, il mondo
adolescenziale sta rappresentando sempre più una sfida per gli adulti
(Burbatti, Castoldi, 1998). I fenomeni con il quale l’agire sociale si
deve confrontare con l’epoca attuale impongono un costante
aggiornamento anche dei modelli educativi: ad esempio, il fenomeno
della Globalizzazione sta coinvolgendo i mercati di tutto il mondo
influenzando le dinamiche globali finanziarie e dei commerci. Anche
il fenomeno dell’Immigrazione comporta molteplici influenze
sull’azione educativa, in particolare riguardo ai problemi di tipo
sociale legati alla convivenza e all’integrazione degli extracomunitari.
Altri processi stanno generando un cambiamento nei comportamenti e
nelle prospettive di sviluppo economico e sociale, tra i quali l’uso
116
frequente della tv o di internet che influenzano fortemente la cultura
giovanile (Costantini, 2002).
Pertanto, gli adulti si trovano davanti ad una sfida molto
importante dal punto di vista educativo, resa difficile dalla
multiproblematicità delle dinamiche tipiche dell’adolescenza. Le
semplici manifestazioni di disagio, o i casi di disturbo alimentare, di
comportamenti a rischio, di depressione e di ricorso a sostanze
stupefacenti, con cui spesso i giovani reagiscono durante il periodo
dell’adolescenza, appaiono a volte incomprensibili o difficili da
affrontare per gli adulti. In realtà, il più delle volte, non si tiene conto
del fatto che l’adolescenza, prima di rappresentare un problema per gli
adulti (specialmente per i genitori) lo è per i figli (Burbatti, Castoldi,
1998).
10.2. La famiglia e le dinamiche relazionali attuali.
L’autrice Elena Rosci afferma che al giorno d’oggi non è facile
sintetizzare l’opinione comune sui compiti dei genitori. Che cosa
debbano fare i genitori è oggetto di dibattiti televisivi, di trasmissioni
radiofoniche ed è una tematica che viene ampiamente discussa dai
genitori stessi, che si confrontano sia in situazioni informali sia
incontrandosi deliberatamente per affrontare la questione.
Uno sguardo trasversale alla letteratura attuale evidenzia un
passaggio radicale da un’area semantica di tipo normativo (insegnare
il bene e il male, lodare e punire) ad una di tipo affettivo
(comprendere, identificarsi, sostenere, facilitare). E’ fuor di dubbio
che nelle famiglia di oggi i valori affettivi prevalgano su quelli
117
normativi. L’autoritarismo (tipico dell’epoca ottocentesca) non è più
efficace in assenza di una matrice comportamentale definita, e lo è
ancora meno se la visione del futuro è incerta e con essa i ruoli sociali
imprevedibili (Rosci, 2008). Nei contesti familiari attuali c’è la
tendenza a lasciar correre su molti dei comportamenti trasgressivi dei
figli oppure si preferisce un atteggiamento di pseudo-comprensione o
di blando richiamo, di solito non ascoltato (Costantini, 2002). Dunque,
la buona educazione non coincide più con la trasmissione di
conoscenze e di ruoli, bensì nella capacità di insegnare i prerequisiti
necessari per muoversi in una società complessa (Rosci, 2008).
10.2.1. Comunicazione in famiglia.
Negli ultimi anni, le domande che molto spesso gli studiosi di
sociologia e di psicologia si sono posti sono: perché gli adolescenti
fanno cosi paura agli adulti? Perché la comunicazione tra i due mondi
è cosi difficile? La comunicazione è considerata una delle dimensioni
fondamentali della relazione genitori-figli soprattutto durante il
periodo dell’adolescenza.
Gli adulti di oggi tendono a sottovalutare la necessità di preparare
gli adolescenti al progressivo distacco dalla famiglia e all’uscita dal
guscio protettivo dell’infanzia, entrambe condizioni necessarie per
avventurarsi nel mondo esterno. Diventare autonomi significa
imparare a darsi delle norme da soli. Lungo l’arco della crescita,
occorre, dunque, avere la possibilità di sperimentare e sottoporre a
verifica le regole e gli schemi di comportamento ereditati dai genitori,
individuando nuovi criteri più adeguati ai propri bisogni e alla propria
118
visione del mondo che andranno strutturandosi nel tempo. Questa
legittima aspirazione si scontra, il più delle volte, con la pretesa dei
genitori di continuare a regolare e controllare la vita dei figli anche
quando sono cresciuti (Burbatti, Castoldi, 1998). Molti adulti sono
ancora saldamente ancorati al modello educativo dei loro padri e vi si
appellano, convinti di poterlo riproporre ai figli come se il contesto
non fosse cambiato in maniera eclatante. Vi sono delle differenze
sostanziali tra il ruolo che il padre riveste nell’educazione del proprio
figlio e i compiti che le madri sono chiamate a svolgere
quotidianamente:
- Il ruolo del padre: il primo dato certo è che gli uomini adulti che
si sono trovati nel corso degli ultimi vent’anni a ricoprire il
ruolo di padre hanno avvertito e sperimentato sulla loro pelle la
“crisi dell’autorità paterna”. In estrema sintesi si può dire che da
un lato, il padre si è radicalmente “maternizzato” nella misura
in cui ha riconosciuto alla madre una maggiore competenza
nella gestione del mondo affettivo del figlio e nella
soddisfazione dei suoi bisogni profondi, e dall’altro lato, la
vicinanza emozionale al figlio anche piccolissimo lo ha indotto
a divenire empatico, cioè esperto nel sostenere la crescita
affettiva e relazionale del figlio e non solo quella etica e
normativa. Il nuovo padre è perciò divenuto un padre affettivo.
Egli si mette in una posizione di ascolto della natura del figlio,
delle sue esigenze reali e cioè naturali (Pietropolli Charmet,
2000).
- Il ruolo della madre: nel contesto attuale, la metamorfosi
biologica e morfologica del corpo del figlio introdotta
119
dall’evento pubertario comporta una grave crisi dell’assetto
relazionale che la madre aveva messo a punto durante la prima
e la seconda infanzia del figlio. La preoccupazione materna
prevalente nella fase adolescenziale del figlio consiste in ciò
che può essere definita “angoscia genetica”. La problematica
principale riguarda l’elaborazione delle angosce relative alla
socializzazione del figlio che ha acquisito la propria definitiva
identità di genere e che riformula con la madre un livello di
autonomia maggiore rispetto alle fasi precedenti di sviluppo. La
madre è palesemente turbata dalla fame di relazioni amicali del
figlio ed è costretta a decidere quali siano la distanza e la qualità
della relazione che possono tutelare il figlio durante la
metamorfosi
adolescenziale
(Pietropolli
Charmet,
2000).
Ovviamente, l’angoscia della madre è relativa all’eventualità
che la cultura che trapela dalla rete dei valori stratificati nella
mente del figlio possa essere precorritrice di valori di
riferimento capaci di sospingerlo verso condotte sociali
rischiose. Anche nella relazione con la scuola la madre svolge
un ruolo di primo piano, perché l’ingresso del figlio adolescente
nel ruolo sociale di studente viene percepito come predittivo
della relazione che il figlio intratterrà con il mondo del lavoro,
della sua capacità di competizione e di affermazione sociale
(Pietropolli Charmet, 2000).
120
10.3. Essere genitori nell’Era delle NICT (New Information
and Communication Technologies).
Molteplici fattori di natura storica, sociale, economica e
culturale possono essere considerati responsabili dei cambiamenti
radicali che hanno ormai reso praticamente impossibile rispondere in
maniera univoca alla domanda “che cos’è una famiglia?”
Oramai, non si tratta più di chiedersi che cos’è una famiglia, ma
semmai chi fa famiglia con chi e soprattutto in che modo. Molti
studiosi oggi si domandano cosa significhi essere genitore o essere
figlio nell’era delle NICT (New Information and Communication
Technologies). Il modo in cui il telefono cellulare è entrato a far parte
dell’equipaggiamento tecnologico di una famiglia, diventando uno
strumento di educazione e di mediazione nella relazione genitori-figli,
è particolarmente indicativo del processo di addomesticamento delle
tecnologie nell’economia morale di ciascuna famiglia. Il cellulare è
stato attivamente interpretato dai genitori come un potente ed efficace
strumento di “remote parenting”. Attraverso questa genitorialità a
distanza, genitori e figli fanno molto di più che tenersi al corrente e
monitorare “chi è dove e quando”; di fatto, essi comunicano
costantemente e soprattutto riguardo a ciò che sono l’uno per gli altri.
L’attuale ipermediatizzazione dell’ambiente domestico ha creato una
situazione completamente nuova e caratterizzata dalla possibilità di un
consumo idiosincratico dell’informazione, da pratiche di “media
entertainment” private e da un uso personale e persino clandestino dei
media di comunicazione. Gli strumenti potenziali di comunicazione
hanno trasformato genitori e figli in potenziali “cellule in
121
comunicazione”, in esseri ibridi che possono occupare due posti
diversi allo stesso tempo (Caronia, Caron, 2010).
122
PARTE II
CAPITOLO 11. GLI ADOLESCENTI TRA SCUOLA E
FAMIGLIA.
VERSO
UN
APPRENDIMENTO
CONDIVISO.
11.1. Premessa.
L’esperienza scolastica riveste una funzione importante per il
processo di crescita dell’individuo. La scuola rappresenta l’ambiente
extra familiare più significativo, in cui si possono sviluppare diverse
modalità di condotta, sperimentare altri rapporti interpersonali e
trovare, nelle figure degli insegnanti e in quelle dei coetanei, nuovi
modelli di identificazione (Guidetti, Galli, 2006). Se è vero che la
nostra società ha affidato il futuro delle nuove generazioni alla scuola,
vera agenzia di formazione e socializzazione dell’età evolutiva, è
altrettanto vero che non si può sottovalutare il ruolo educativo della
famiglia, anche se quest’ultima appare profondamente in crisi nei
modi e nelle forme con cui lo esprime (Andolfi, Manicardi, 2002). Il
rendimento scolastico è un tema sul quale molto spesso genitori e figli
sono in conflitto. Pertanto, è opportuno capire quali sono le dinamiche
che caratterizzano la relazione tra gli adolescenti e la scuola e che
ripercussioni hanno nel contesto familiare e genitoriale.
123
11.2. L’organizzazione scolastica attuale.
Il panorama scolastico attuale sta attraversando un periodo di
profondi cambiamenti che riguardano i tradizionali rapporti tra centro
e periferia, i rapporti tra scuola e territorio e i rapporti tra i soggetti
operanti nella scuola e i loro rispettivi ruoli. In particolare, i docenti
sono sempre più chiamati ad agire in team e a lavorare per progetti,
mentre le famiglie e gli studenti si vedono aumentate le loro
responsabilità (Andolfi, Manicardi, 2002). A fronte di questi numerosi
mutamenti, risulta necessario ripensare la scuola in questo particolare
momento storico alla luce delle caratteristiche specifiche della società
attuale. La responsabilità della scuola è sempre stata quella di
prendere in carico i bambini e i ragazzi per aiutarli ad inserirsi nella
società in cui vivono; però, un punto critico riguarda il fatto che la
scuola attuale deve preparare i ragazzi per una società in cui vivranno
in futuro, senza sapere esattamente come questa si evolverà. Questo
aspetto pone un primo grande dilemma, con ricadute importantissime
sulla stessa organizzazione concreta dei curriculi, delle materie da
insegnare, di quali competenze sviluppare e delle metodologie
innovative da introdurre (www.siped.it). La responsabilità di preparare
le nuove generazioni verso un futuro non del tutto definito produce
molta ansia nelle generazioni più adulte, che temono di fallire.
Pertanto, occorre ridefinire i vari ruoli e modelli di riferimento che
possano incentivare un percorso scolastico improntato su un
apprendimento condiviso tra scuola, famiglia e società.
124
11.2.1. La formazione degli insegnanti.
Al fine di favorire un modello condiviso di scuola e società si
evidenzia con forza l’importanza della formazione degli insegnanti, la
quale si fonda su determinati aspetti:
1. La formazione alla relazione, all’affettività e al benessere: la
scuola è un osservatorio importante per cogliere i bisogni, le
risorse e le difficoltà delle nuove generazioni. Il ruolo degli
insegnanti dovrebbe essere improntato sull’utilizzo del loro
sapere per far crescere i ragazzi e per sostenerli nelle loro
difficoltà. La formazione dei docenti dovrebbe puntare alla
costruzione di ambienti di apprendimento adatti affinché a
scuola si possano realizzare situazioni di benessere. Pertanto
occorre lavorare sulle capacità degli insegnanti di “tenere
insieme” contenuti e relazione educativa, saperi e ascolto dei
ragazzi;
2. L’educazione e la cultura di genere: tutt’oggi l’appartenenza di
genere condiziona fortemente i sogni, le aspettative, i progetti e
le opportunità di vita dei maschi e delle femmine. La scuola è
chiamata a farsi promotrice di un’educazione di genere che
deve essere sviluppata trasversalmente nei diversi campi del
sapere e degli ambiti disciplinari;
3. La democrazia pluralista e l’accoglienza interculturale: la
società italiana è di fatto multiculturale, con la presenza di circa
5 milioni di immigrati. La necessità di gestire efficacemente la
differenza
culturale
investimento
nella
sull’educazione
125
società
impone
interculturale,
un
al
grosso
fine
di
promuovere il dialogo tra italiani e stranieri e per costruire
forme di una cittadinanza attiva e interculturale. Tale intento,
però,
esige
una
formazione
degli
insegnanti
mirata
all’acquisizione di nuove competenze pedagogiche, sulla base
di principi di inclusione, accoglienza e apertura culturale;
4. Il rafforzamento di una didattica partecipativa, attiva e
cooperativa: creare una nuova didattica delle competenze
richiede un mutamento radicale nell’agire degli insegnanti al
fine di promuovere negli studenti delle “formae mentis”
flessibili, critiche e capaci di far interagire problematicamente i
saperi. Dunque, occorre dar spazio alle metodologie della
laboratorialità, del cooperativismo e della transmedialità, senza
tuttavia negare il valore della “lezione classica” e dei suoi
contenuti. Per la generazione attuale è necessario attrezzare
aule scolastiche con dispositivi formativi capaci di stimolare la
formulazione di ipotesi, l’apprendimento per scoperta, la
simulazione e la costruzione di progetti prodotti in équipe;
5. L’innovazione tecnologica: negli ultimi anni, sono stati
compiuti notevoli sforzi per accelerare il processo di
digitalizzazione della scuola italiana attraverso l’introduzione
delle ICT (Information and Communication Technology) nelle
aule scolastiche. Queste nuove tecniche portano allo sviluppo e
alla formazione di una cultura digitale che può effettivamente
apportare un valore aggiunto all’educazione dei giovani;
6. Lo sviluppo di una cultura della valutazione: è necessario
sviluppare una cultura della valutazione scolastica per
126
monitorare i vari processi di apprendimento che agiranno sul
cambiamento scolastico. Per migliorare le competenze degli
insegnanti e dell’offerta formativa è necessario organizzare un
sistema nazionale di crediti per la formazione degli insegnanti
in servizio, che li valorizzi come professionisti dotati di
competenza aggiornata (www.siped.it).
11.2.2. L’organizzazione del rapporto tra famiglia e scuola.
Famiglia
e
sistema
educativo
svolgono
un
compito
fondamentale nella formazione dei giovani e hanno la primaria
responsabilità nella trasmissione di valori umani e morali. Se la scuola
non fonda l’azione educativa sulla fattiva collaborazione con le
famiglie, il suo ruolo formativo risulta impoverito. La partecipazione
dei genitori alla vita scolastica dei figli è necessaria per garantire
coerenza educativa all’azione di famiglia e scuola. Ciò deve essere
coltivato in maniera precisa, soprattutto per porre fine a quella sorta di
diffidenza reciproca esistente tra genitori e insegnanti. Entrambi,
infatti, sono inclini ad attribuire l’uno all’altro le cause dell’eventuale
disagio/insuccesso dei figli/alunni. Numerosi studi individuano nella
partecipazione tra scuola e famiglia la ragione fondamentale della
buona riuscita scolastica dei giovani (Patti, 2002).
Durante l’Incontro promosso dal gruppo Promozione Donna di
Macerata del 5 gennaio 2011, molti professionisti hanno sottolineato
l’importanza di creare una sinergia tra famiglia e scuola, al fine di
rafforzare un processo di apprendimento educativo che si basi
127
sull’integrazione e sulla relazionalità delle nuove generazioni. La
responsabilità educativa, da parte dei genitori, insegnanti ed educatori,
riguarda pertanto la straordinaria capacità di aiutare le nuove
generazioni a trovare il verso senso della vita, accompagnandoli in
maniera empatica verso questa assidua ricerca. Nella società attuale
essere genitori è davvero difficile: la crisi dell’autorità genitoriale e
l’aumento esponenziale delle nuove tecnologie modifica in maniera
rilevante le dinamiche educative familiari. E’ fondamentale, quindi,
non lasciare da sola la famiglia nello svolgimento fondamentale dei
compiti educativi. E’ quanto mai necessaria una solidarietà
generazionale e sociale che aiuti gli uni e gli altri a trovare soluzioni
efficaci di fronte ai problemi. Per questo motivo, l’educazione non
deve essere percepita come un fatto privato, ma deve essere vista
come risorsa pubblica e sociale che permette la condivisione tra
famiglia e comunità scolastica.
11.3. Il Disadattamento scolastico: un fenomeno emergente.
Il termine “disadattamento scolastico” fa riferimento ad una
condizione di disagio legata all’incapacità dell’individuo di entrare in
un rapporto di scambio dinamico con l’istituzione. Ne consegue una
difficoltà di rispondere in maniera efficace alle richieste del contesto,
utilizzando al meglio le proprie capacità cognitive, affettive e
relazionali (Guidetti, Galli, 2006). Questa forma di disagio può essere
inteso come disadattamento esplicito, evidenziabile dalle bocciature e
dagli abbandoni della scuola, o come disadattamento latente,
evidenziabile in diverse forme, che vanno dall’autoesclusione
128
dall’ambiente alla mancanza di rapporti positivi con i compagni o con
i professori (Maggiolini, 1994). E’ importante sottolineare che
qualsiasi forma di disagio scolastico rischia di avere pesanti
ripercussioni sul processo di formazione dell’identità adolescenziale e
sugli esiti formativi e professionali del soggetto.
I fattori di rischio sono molteplici e possono riferirsi alla sfera
individuale, come eventuali deficit cognitivi o difficoltà nella
strutturazione del mondo interno, oppure possono essere collegati
all’ambiente sociale e familiare di provenienza. Altri fattori di rischio,
riconducibili al contesto relazionale, possono fare riferimento al
gruppo dei pari, alle relazioni tra allievi e docenti e all’organizzazione
generale dell’istituzione scolastica (Guidetti, Galli, 2006).
11.3.1. L’abbandono scolastico.
Durante il percorso formativo, soprattutto nell’ambito della
scuola media inferiore e superiore, una delle manifestazioni più
evidenti di disadattamento scolastico è costituita dall’abbandono
(drop-out): esso si riferisce alla condizione dello studente che lascia la
scuola senza completare il corso di studi che sta frequentando.
Quando si parla di questo fenomeno occorre fare una distinzione tra
l’abbandono esplicito, che si concretizza con l’uscita del giovane
dall’istituzione scolastica, e l’abbandono mascherato, che si
concretizza
in
un
disinvestimento
riguardo
alla
scuola
e
all’apprendimento. Inoltre, entrambe le tipologie di abbandono
possono confinare con altre forme di non partecipazione e di scarso
interesse verso lo studio tra le quali l’evasione e l’assenteismo.
129
L’evasione consiste nel mancato ingresso nel sistema
informativo ed è un fenomeno molto presente soprattutto in alcune
realtà italiane; l’assenteismo, invece, consiste in assenze ripetute e
frequenti ed è un fenomeno strettamente collegato al rifiuto scolastico
o al disinteresse per l’istruzione (Guidetti, Galli, 2006).
11.3.2. La dispersione scolastica.
Sebbene allo stato attuale manchi una definizione univoca e
genericamente accettata del fenomeno stesso, si può definire la
dispersione scolastica quell’insieme di processi attraverso i quali si
verificano ritardi, rallentamenti o abbandoni in uno specifico iter o
circuito scolastico. La dispersione scolastica può essere considerata
nello stesso tempo causa, ma anche effetto di una condizione di
disagio: in tal modo una scarsa motivazione allo studio può
comportare una carriera scolastica irregolare, ma allo stesso tempo
una carriera costellata di insuccessi (bocciature, scarsi risultati) è
sicuramente causa di una caduta della motivazione sull’utilità di
frequentare la scuola (Besozzi, 1993).
A questo proposito è possibile individuare alcune abilità che
consentono di affrontare efficacemente le richieste e le sfide della vita
quotidiana, con l’obiettivo di promuovere il successo formativo, la
prevenzione del disagio e la riduzione della dispersione scolastica. Le
varie tipologie di abilità sono: il problem solving, lo sviluppo di un
pensiero critico e creativo, la comunicazione efficace, l’empatia, la
gestione delle emozioni e dello stress, l’efficacia personale e
l’efficacia collettiva (Guidetti, Galli, 2006).
130
CAPITOLO 12. COLLOQUI CON I PROFESSORI DI
UNA SCUOLA SECONDARIA DI ROVIGO.
12.1. Raccolta dei colloqui.
I colloqui analizzati in questo elaborato riguardano l’esperienza
lavorativa di cinque docenti donne e di cinque docenti uomini. Nel
totale rispetto della riservatezza, i nomi dei professori sono stati
omessi, mentre le loro affermazioni ed opinioni riguardanti la tematica
adolescenziale non sono state alterate. I colloqui seguenti sono stati
effettuati presso una delle scuole secondarie della città di Rovigo, la
quale vanta 1089 iscritti.
La collaborazione dei vari insegnanti è stata essenziale al fine
della stesura di questa parte dell’elaborato, soprattutto per quanto
riguarda la loro opinione rispetto ai comportamenti adolescenziali che
si manifestano nel mondo scolastico.
La decisione di parlare con professori che insegnano materie
diverse è stata fondamentale al fine di avere un quadro globale della
situazione attuale all’interno della scuola, poiché si riscontra una
differenza di atteggiamento degli adolescenti rispetto alla tipologia di
materia che devono studiare.
Colloquio n°1: Il primo professore che si è reso disponibile per
delineare un quadro generale sull’andamento degli adolescenti nel
mondo scolastico è stato uno dei Professori di Educazione Fisica
dell’Istituto, il quale presta servizio da circa 27 anni. Egli afferma di
131
avere un buon rapporto con i propri alunni, determinato dal fatto di
avere una vera e propria passione per l’insegnamento. Quello che è
emerso durante il colloquio è che ogni 4-5 anni cambiano le
generazioni all’interno dell’ambito scolastico, mentre l’aspetto più
rilevante riguarda i social media che stanno sempre più incidendo
sull’educazione degli adolescenti. Infatti, l’uso dei telefonini e le
battaglie per ridurre il loro utilizzo durante gli orari scolastici è una
vera e propria guerra, definita persa in partenza. Nonostante ciò, il
professore sottolinea che è opportuno non dimenticare che gli
adolescenti di oggi, rispetto a quelli di una decina di anni fa, sono
molto più collegati al mondo che li circonda e questo li porta
sicuramente ad avere una maggiore apertura mentale.
Dal punto di vista fisico e sportivo, il professore riscontra che i
ragazzi di oggi tendono ad avere un livello di motricità fisica molto
indirizzata verso una specifica disciplina e difficilmente riescono ad
eseguire tutte le attività sportive con gli stessi risultati. Il docente porta
l’esempio dell’atleta agonista di pallavolo: “se un ragazzo gioca bene
a pallavolo riesce solamente a fare quello”. Nella media, le ragazze
tendono ad avere maggiori difficoltà a livello di coordinazione e di
movimento e molto spesso si giustificano per saltare la lezione. Un
importante aspetto che il professore ha riscontrato nelle generazioni
attuali è il fenomeno dell’abuso delle palestre, soprattutto da parte del
genere maschile. Questo si ricollega al mito dell’estetica e
dell’apparenza e a tutto ciò che concerne i comportamenti narcisistici
tipici dell’età adolescenziale. Tuttavia, il professore afferma che sono
anche i genitori a spingere molto di più il ragazzo ad allenarsi e a fare
bene le varie attività, per una questione di ambizione personale e
sociale. Infatti, sono stati riscontrati alcuni casi di ragazzi che,
132
sollecitati dalla propria famiglia, hanno deciso di abbandonare la
scuola per dedicarsi al 100% all’attività sportiva, la quale richiede
comunque molto impegno, sacrificio e forza di volontà.
Infine, il professore si esprime riguardo al sistema scolastico
con un focus particolare sul proprio Istituto. Egli afferma che l’età
media degli insegnanti (di circa 50 anni) non contribuisce alla
comprensione delle dinamiche comportamentali dei ragazzi, poiché
l’arco temporale tra insegnanti e alunni è molto elevato. Emerge
sicuramente una difficoltà da parte del corpo docente di comprendere i
vari atteggiamenti dei ragazzi, che a loro volta risultano molto più
indifferenti nei confronti dell’autorità. L’insegnante sostiene che il
ruolo della scuola rispetto a 30 anni fa si è molto ridotto dal punto di
vista educativo e formativo e che contemporaneamente il senso dello
studio e del sacrificio continuativo non è più chiaro e visibile.
“Lavorare per un obiettivo scolastico è diventato un aspetto quasi
difficile da riscontrare, proprio perché manca il senso del sacrificio e
della motivazione mentale; queste sono tutte conseguenze che
derivano senza ombra di dubbio dai valori della società nella quale gli
adolescenti vivono”.
Colloquio n°2: La seconda docente che si è resa disponibile per
un colloquio è stata una delle Professoresse che insegnano Italiano e
Storia presso l’Istituto. L’insegnante presta servizio da circa 16 anni e
segue sia le classi del biennio sia quelle del triennio. La professoressa
descrive il rapporto con i propri alunni con l’aggettivo “ottimo”,
delineandone le peculiarità essenziali che si fondano sul rapporto di
rispetto e di fiducia reciproca. L’insegnante è contenta dell’ambiente
in cui lavora, soprattutto perché non si evidenziano gravi episodi di
133
Bullismo tra i ragazzi e percepisce un generale livello di tolleranza e
di aiuto verso gli altri. Si accorge di un aumento esponenziale
dell’utilizzo dei mezzi tecnologici, ma li ritiene una modalità di
comunicazione positiva che supporta i ragazzi.
Inoltre, la docente ha analizzato il comportamento generale
degli adolescenti all’interno della scuola e ha riscontrato che in certe
classi è molto più spiccata la tendenza all’apparire, soprattutto dal
punto di vista estetico. Lei ritiene che sia fondamentale, come
obiettivo per gli insegnanti, quello di cercare di indirizzare gli alunni a
focalizzarsi molto più sulla sostanza che sulla forma, ovvero di farli
concentrare su ciò che veramente è importante nella vita, onde evitare
di rimanere ancorati ad una visione superficiale delle cose. Il ruolo
dell’insegnante, in questo caso, risulta fondamentale per lo sviluppo
della maturità dei ragazzi. Al fine di formare un buon rapporto con i
propri alunni, l’insegnante ritiene che, fin dal biennio, sia compito
indispensabile del corpo docente di investire il tempo disponibile per
creare una base relazionale di fiducia con gli studenti. “E’ necessario
che i professori insegnino agli alunni il rispetto delle regole e che
pongano dei limiti per i loro comportamenti”. Un aspetto molto
importante da sottolineare è che la buona o cattiva riuscita del
rapporto tra insegnanti e alunni dipende molto da che tipo di relazione
viene impostata sin dall’inizio. “I ragazzi devono avere stima dei
professori, perché solo riconoscendogliela, riusciranno a maturare e ad
obbedire”.
Infine, la professoressa descrive il suo punto di vista riguardo
alle famiglie di oggi, affermando che la presenza e il supporto dei
genitori è determinante nell’età adolescenziale, soprattutto in termini
di aspettative che i ragazzi hanno di loro stessi. L’impegno, la
134
caparbietà e la forza di volontà dipendono da 3 fattori: famiglia,
adolescente stesso e dalla motivazione all’impegno che trasmette
l’insegnante.
Colloquio n°3: La terza docente che ha dato la propria
disponibilità per delineare un quadro generale sull’andamento degli
adolescenti nel mondo scolastico è stata una delle Professoresse di
Spagnolo dell’Istituto, la quale presta servizio da 16 anni.
L’insegnante descrive il rapporto con i propri alunni con gli aggettivi
“soddisfacente” e “carismatico”, affermando che, soprattutto in una
materia come lo spagnolo, risulta fondamentale lo studio disciplinato e
concreto della lingua, specialmente verso un’ottica futura di studi
internazionali. La professoressa denota una certa tendenza di alcuni
insegnanti ad improntare un rapporto amichevole con i propri alunni:
“questo è un atteggiamento assolutamente sbagliato, in quanto
potrebbe avere una duplice conseguenza negativa, sia per l’autorità
dell’insegnante e sia per la formazione educativa del ragazzo”.
Dal punto di vista del comportamento degli adolescenti, la
docente afferma che il sistema scolastico attuale dovrebbe migliorare
la socializzazione tra i ragazzi, perché la tendenza più vistosa è che
sono incapaci di mettersi nei panni degli altri e fanno fatica ad
ascoltarsi. Uno degli aspetti che colpisce maggiormente la
professoressa è che gli adolescenti di oggi sono molto più competitivi
rispetto ad una decina di anni fa e tendono alla supremazia degli uni
rispetto
agli
altri,
soprattutto
verso
l’età
dei
17-18
anni.
Parallelamente, vi è una scarsa tolleranza verso lo straniero,
soprattutto per coloro che sono musulmani, arabi, ecc.
135
In linea generale, i ragazzi di oggi sono molto irrispettosi e poco
collaborativi,
caratteristica
molto
evidente
anche
all’interno
dell’ambiente scolastico. “Sono concentrati su se stessi e vivono i fatti
che li circondano come se fossero lontani da loro”. La professoressa
riconduce queste tipologie comportamentali al loro background
sociale e familiare.
Alla domanda sul come si potrebbe definire il ruolo degli
insegnanti nella società attuale, la risposta della professoressa è stata
che i docenti cercano sempre di più di tamponare i comportamenti dei
ragazzi invitandoli ad essere più rispettosi delle regole. Inoltre,
aggiunge che “deve esserci una gerarchia nell’ambito scolastico, ci
sono dei ruoli che vanno rispettati e molto spesso tutto ciò non
avviene. Il voto scolastico viene vissuto come qualcosa che può essere
questionato, al quale ci si può ribellare”. Gli insegnanti cercano di
istruire gli alunni ad avere una visione più oggettiva e rispettosa della
scuola, cioè di vederla come una fonte per maturare ed arricchirsi.
Infine, la docente descrive il ruolo della famiglia affermando che
l’educazione del figlio non è sicuramente il mestiere più facile del
mondo, specialmente nel mondo attuale dove si nota una certa
mancanza di rispetto delle regole e di valori come l’altruismo e
l’amicizia. Sottolinea che la tendenza attuale dei genitori è quella di
difendere a spada tratta i propri figli, anche in situazioni dove sono
proprio indifendibili.
L’auspicio dell’insegnante è che si riesca a creare, con lo sforzo
di molte persone, una sinergia tra la scuola e la famiglia, in modo tale
che vi sia anche più continuità nel percorso di crescita
dell’adolescente.
136
Colloquio n°4: Il quarto docente che si è reso disponibile per
descrivere l’andamento scolastico degli adolescenti è stato uno dei
Professori che insegna Inglese, lavoro che svolge ormai da quasi 36
anni. Egli afferma di avere un ottimo rapporto con i propri alunni,
addirittura da essere considerato uno tra i “docenti simpatici”
all’interno della scuola. E’ visto come una persona autorevole che non
perdona con i voti ma che ragiona con gli alunni per quanto riguarda
la motivazione del voto. Secondo il professore, dimostrare ai ragazzi il
senso di giustizia è un’arma molto importante per catturare la loro
attenzione, anche utilizzando un pizzico di ironia. Egli sostiene che la
materia che insegna sia molto importante, soprattutto nella società
attuale che tende ad essere molto globale e ricca di flussi migratori:
“la conoscenza della lingua inglese è diventato un fattore
fondamentale se si ha l’ambizione di lavorare all’estero”.
Per quanto riguarda l’andamento scolastico dei ragazzi, il
professore denota una certa tendenza che vede le ragazze andare
meglio a scuola rispetto ai loro coetanei di sesso maschile e una più
diffusa scolarizzazione dei ragazzi provenienti da condizioni socioeconomiche e culturali più elevate.
Dal punto di vista comportamentale, il professore sostiene che
l’età adolescenziale sia un periodo carico di criticità, in termini di
fragilità e di ricerca del proprio sé, che si ripercuote anche sul
processo di apprendimento scolastico. “E’ come se i ragazzi
soffrissero più come adolescenti che come alunni, e tutto ciò richiede
un’analisi di studio molto importante”. Il docente afferma che le
famiglie tendono molto a coccolare il ragazzo, e a differenza degli
stranieri, gli adolescenti italiani sono molto più materialisti. Manca lo
spirito di sacrificio, la spinta a migliorarsi, la forza di volontà. Infine,
137
il docente denota un aspetto negativo relativo al ruolo che gli alunni
attribuiscono all’istruzione: “la scuola e l’educazione scolastica
vengono considerate come attività accessorie e non come beni di
primaria importanza”. La caratteristica più evidente è che i ragazzi di
oggi hanno ambizioni distorte e che sono esterne all’istituzione
scolastica, perlomeno nella maggioranza dei casi. L’assenteismo
scolastico è uno dei fenomeni che maggiormente preoccupa il docente,
soprattutto in questo periodo storico-culturale, nel quale, maggiori
sono le competenze di studio delle persone, maggiori saranno le
possibilità di successo.
Colloquio n° 5: La quinta docente che ha dato la propria
disponibilità per delineare un quadro generale sull’andamento degli
adolescenti nel mondo scolastico è stata una delle Professoresse di
Informatica dell’Istituto, la quale presta servizio da circa 28 anni. La
materia che insegna sicuramente agevola il rapporto con i ragazzi,
dato che la conoscenza dell’utilizzo dei mezzi informatici è diventata
la caratteristica peculiare della generazione attuale.
La professoressa inizia a parlare delle dinamiche di
socializzazione dei ragazzi all’interno della scuola, affermando che vi
sono molteplici situazioni in cui gli adolescenti hanno la possibilità di
interagire fra loro: ad esempio durante la ricreazione, oppure durante
le varie attività pomeridiane, o addirittura nelle numerose attività di
stage. Infatti, “l’Istituto concede la possibilità agli studenti di
frequentare un periodo di tirocinio all’estero al fine di migliorare la
loro preparazione scolastica e di avviarli verso la vera e propria realtà
lavorativa”.
138
Dal punto di vista del comportamento degli adolescenti a
scuola,
la
docente
denota
un
peggioramento
generale
nell’atteggiamento dei ragazzi nei confronti dell’istituzione scolastica,
sia in termini di mancanza del rispetto delle regole, sia nei rapporti
interpersonali che hanno fra di loro. La professoressa afferma che i
ragazzi di oggi sono furbi e sanno con quali persone si possono
permettere di comportarsi bene o male. Inoltre, una delle
caratteristiche più emergenti che caratterizza la vita degli adolescenti è
la loro tendenza all’isolamento: “essi non dialogano con le persone
che li circondano e preferiscono rifugiarsi nella comunicazione
messaggistica incentivata dai social networks”.
Infine, la docente si esprime riguardo il rapporto tra famiglia e
scuola, sostenendo l’idea che ci dovrebbe essere una sinergia migliore
tra queste due grandi istituzioni. Purtroppo, molto spesso, questa
relazione viene a mancare. La scuola non sopperisce alle carenze di
educazione familiare e la famiglia tende a non valorizzare più la
scuola come invece accadeva in passato. “Sempre meno sono i
genitori che decidono di fare i rappresentanti di classe e il loro
coinvolgimento si sta indebolendo anno dopo anno”.
Colloquio n°6: La sesta docente che si è resa disponibile per
parlare della propria esperienza all’interno dell’Istituto è stata una
delle Professoresse di Economia Aziendale, la quale presta servizio da
28 anni. La professoressa afferma di avere un buon rapporto con i
propri alunni, che sicuramente è fondato su una relazione di stima e di
rispetto. Infatti, ella sostiene che avere una buona relazione con il
proprio docente sia un aspetto molto importante per gli alunni, al fine
del loro benessere scolastico e personale.
139
L’insegnante
delinea
un
quadro
generale
sugli
stili
comportamentali dei ragazzi all’interno della scuola, affermando che
si nota una grande diversità rispetto agli atteggiamenti degli
adolescenti di una decina di anni fa. “I ragazzi di oggi sono molto
meno legati ad uno spirito di solidarietà verso l’altro e sono molto più
competitivi tra di loro. Appaiono meno motivati allo studio e
scarseggiano in spirito di costanza e di sacrificio”.
Inoltre, la docente afferma di notare una certa superficialità
collettiva, un attaccamento troppo intenso ai valori materiali e un
disinteresse totale a tutto ciò che li circonda. Nonostante queste
affermazioni, la professoressa nota positivamente che vi è una
tendenza generalizzata all’impegno per le varie discipline sportive,
che tuttavia è un aspetto di primaria importanza.
Proseguendo con il colloquio, l’insegnante parla del ruolo che
secondo lei ricoprono i docenti nel panorama scolastico attuale: ella
afferma che il ruolo del docente si stia sempre più indebolendo e
perdendo di autorità , probabilmente perché i ragazzi non lo rispettano
in maniera adeguata. La tendenza che più prevale è il pensiero che a
scuola sia tutto dovuto.
In conclusione, la professoressa sostiene che ci debba essere più
sinergia tra famiglia e scuola, “soprattutto in termini di insegnamento
delle regole che il ragazzo dovrebbe ricevere nell’ambito familiare”.
Colloquio n° 7: Il settimo colloquio è stato effettuato grazie alla
disponibilità di una delle Professoresse di Inglese dell’Istituto, la quale
presta servizio da circa 28 anni. La docente descrive la propria
relazione con gli alunni come il classico rapporto “docente-allievo”, in
140
quanto è fondamentale creare una buona base relazionale che si fondi
sul valore della fiducia, del rispetto, del carisma e dell’autorità.
Parlando della scuola come ambito di socializzazione, la
docente sottolinea l’importanza di avere un istituto che valorizzi le
relazioni tra i ragazzi, in termini di spazialità fisica, ma soprattutto in
termini di insegnamento. La professoressa avverte la necessità di
capire che gli adolescenti di oggi esprimono un bisogno di accedere ad
un sapere che li veda protagonisti attivi, un sapere che sia più vicino al
soggetto che fa e che decide, che sceglie e si orienta, piuttosto che
all’alunno che impara e memorizza. “Se il sistema scolastico non
riesce a cogliere questo aspetto, il rischio inevitabile è che ci si ritrovi
di fronte a dei ragazzi che sono meno motivati e meno propensi allo
studio, e che frequentano la scuola solamente perché è un obbligo, non
vedendola come una risorsa o come un’opportunità per il futuro”. La
docente denota una certa tendenza tipica degli adolescenti ad essere
incapaci di valorizzarsi socialmente nel proprio ruolo di studente; ed
ecco che la noia e l’apatia sono generalmente i tratti che li
caratterizzano.
Infine, la professoressa conclude il colloquio parlando di come
potrebbe essere il futuro per questi ragazzi, sia in termini di
aspettative, sia in termini di possibilità. Dal punto di vista delle
aspettative, è opportuno che la scuola si orienti verso la formazione di
relazioni che valorizzino lo studente come protagonista attivo del
proprio sapere; per quanto riguarda le possibilità lavorative, la docente
è sicura che “con impegno, sacrificio e forza di volontà, le generazioni
attuali possano fare grandi cose”.
141
Colloquio n° 8: L’ottavo docente che ha dato la propria
disponibilità per delineare un quadro generale sull’andamento degli
adolescenti nel mondo scolastico è stato uno dei Professori di
Informatica dell’Istituto, il quale presta servizio da circa 26 anni. Il
docente descrive il rapporto con i propri alunni con l’aggettivo
“buono”, poiché denota una attenzione degli studenti verso la sua
materia di insegnamento.
Dal punto di vista del comportamento dei ragazzi, egli afferma
che nel biennio è più facile instaurare un buon rapporto con gli alunni,
mentre nel triennio questi diventano più freddi e distaccati.
Secondo il professore, l’Istituto svolge un buon ruolo di
socializzazione perché la maggior parte dei ragazzi proviene dalle
zone periferiche della città e quindi l’utenza non è concentrata
solamente nel centro urbano. Egli afferma che ciò che caratterizza gli
adolescenti di oggi è il fatto di essere dei veri e propri nativi digitali:
“possiedono un desiderio irrefrenabile di condividere sui social
networks tutto quello che fanno o che pensano. Soprattutto per i
ragazzi di 12-13 anni, i social networks sono utilizzati come strumento
per uscire fuori, per essere più partecipativi, per mostrarsi”. I ragazzi
di oggi sono molto più reattivi ed imparano molto più in fretta anche
grazie all’osservazione. Ecco perché, secondo l’opinione del
professore, è opportuno che la scuola consenta all’adolescente lo
sviluppo di modalità espressive e creative, piuttosto che di modalità
ripetitive e standardizzate. La loro peculiarità è di chiedere le cose in
maniera molto più disinvolta; “sono molto più disinibiti e talvolta
senza freni”. I ragazzi di oggi hanno la tendenza a raggiungere
direttamente lo scopo senza sacrificio.
142
Infine, parlando della famiglia, il docente afferma che “i
genitori tendono a coccolare troppo i figli, a dargliela sempre vinta. E’
come se l’autorità del genitore venisse a mancare”. E’ dunque
opportuna una ridefinizione dei ruoli in famiglia, in modo tale che vi
sia più disciplina nelle azioni dei ragazzi.
Colloquio n° 9: Il nono professore che si è reso disponibile per
il colloquio è stato uno dei Docenti che insegnano Italiano e Storia
all’interno dell’Istituto, il quale presta servizio da circa 30 anni.
Il rapporto con i propri alunni è basato su un’ottima relazione
che si è andata a consolidare durante gli anni, poiché inizialmente
potrebbe sembrare un professore molto rigido. Egli parla di continuità
dell’insegnamento e dell’importanza che sta rivestendo in questi anni
soprattutto verso un’ottica di politica di inclusione sociale e di lotta
contro l’abbandono scolastico. Purtroppo, questo aspetto risulta
sempre più difficile da soddisfare perché molto spesso i ragazzi sono
poco istruiti e scolarizzati, specialmente nel passaggio dal biennio al
triennio.
Inoltre,
si
all’apprendimento
che
assiste
si
ad
esprime
una
in
bassa
motivazione
inadeguate
prestazioni
scolastiche, aggressività o presenza silenziosa nelle aule scolastiche.
Il professore sottolinea uno dei grandi pregi che possiede la
generazione giovanile di oggi, ovvero la grande dimestichezza
nell’uso degli strumenti elettronici ed informatici. Tutto ciò li porta ad
avere un’apertura mentale molto più sviluppata rispetto alle
generazioni precedenti, però, d’altra parte, “il fatto che sia tutto così
più facile li rende anche molto più fragili”.
La fragilità adolescenziale è uno dei tratti più caratteristici di
questa fase di vita. Gli adolescenti delle generazioni precedenti
143
avevano meno agevolazioni e crescevano con una resistenza
maggiore. I ragazzi di oggi sono molto più vulnerabili e meno
coscienziosi. A scuola, non sempre accettano il giudizio degli
insegnanti e tendono sovente ad avere condotte aggressive.
Colloquio n° 10: L’ultimo docente che ha dato la propria
disponibilità per delineare un quadro generale sull’andamento degli
adolescenti nel mondo scolastico è stato uno dei Professori di
Laboratorio grafico e Organizzazione dei Processi Produttivi, il quale
presta servizio da circa 12 anni. L’insegnante parla delle specificità
della sua materia di insegnamento, che a differenza di quelle classiche,
non si esprime tramite una modalità frontale, bensì in maniera
interattiva.
Egli descrive il proprio rapporto con gli alunni in maniera molto
positiva, in quanto, grazie alle dinamiche della materia, riesce ad
incentivare un apprendimento caratterizzato da una maggiore
possibilità di fare, di muoversi e di decidere in maniera autonoma e
originale. Infatti, il professore lavora attraverso il metodo dello
“staff”, cioè attraverso l’assegnazione di un lavoro ad ore settimanali
che viene gestito per gruppi e suddiviso per competenze; “sicuramente
questa modalità genera delle routine molto più dinamiche e permette
una maggiore socializzazione tra i ragazzi”. Egli afferma di utilizzare
la stessa metodologia di lavoro che utilizzano gli istituti tecnici
tedeschi.
Dal punto di vista del comportamento dei ragazzi di oggi, il
docente afferma che gli adolescenti attuali parlano una lingua che
alcuni insegnanti non conoscono, ovvero quella dei social networks e
del mondo tecnologico. “I ragazzi non sono cosi pessimi come
144
vengono descritti, ma necessitano di lavorare per concetti molto più
immediati. La loro propensione a svolgere delle attività velocizzate e
dinamiche li rende competitivi fra di loro e, soprattutto nelle classi
quinte, la loro motivazione ad apprendere aumenta”.
Il professore sottolinea che la peculiarità della sua materia di
insegnamento consiste nell’avere un gruppo classe ristretto (di circa
20 persone), che gli permette addirittura di avere un rapporto 1:1 con
gli studenti. Inoltre, egli insiste sulla fondamentale importanza di
incoraggiare un apprendimento mirato a soddisfare gli interessi dei
ragazzi e che sappia offrire spazi scolastici non necessariamente
limitati alle ore di lezione mattutine, dove l’adolescente possa
sviluppare passioni e progetti utili e funzionali alla definizione della
propria identità.
Infine, il docente spiega la sua visione riguardo il futuro che si
prospetta per questi ragazzi, affermando che coloro che decidono di
cambiare città e provare esperienze nuove, sicuramente avranno
opportunità di crescita maggiore rispetto a coloro che rimangono nel
territorio urbano.
12.2. Considerazioni conclusive.
I dieci colloqui effettuati con i vari professori hanno dimostrato
che esiste una forte relazione tra il processo di apprendimento
scolastico e i comportamenti adolescenziali tipici di questa fase di
vita. L’osservazione e la raccolta dei vari punti di vista degli
insegnanti ha permesso di delineare una serie di dinamiche generali
145
che descrivono il ruolo dei ragazzi all’interno della scuola, le loro
condotte comportamentali e quali sono gli aspetti che li differenziano
rispetto alle generazioni passate.
Dopo la famiglia, la scuola rappresenta il luogo in cui i ragazzi
passano la maggior parte del loro tempo ed è evidente che gli
insegnanti abbiano un ruolo rilevante nella crescita e nell’educazione
dei giovani. Il modo con cui si sviluppa la relazione di autorità tra
insegnante ed alunno influisce sulla natura dell’apprendimento e sul
grado di fiducia del ragazzo nella propria capacità di autonomia e di
autorealizzazione personale.
Molto spesso, nella società attuale, si parla di crisi dell’autorità
e di assenza di quelle dinamiche che una volta determinavano a priori
i ruoli dei giovani e degli adulti. Per le generazioni passate, i docenti
rappresentavano automaticamente una fonte di autorità dal quale si
raccoglieva il sapere e la cultura. Oggi, le relazioni tra insegnanti e
adolescenti sono caratterizzate da dinamiche differenti, basate su
rapporti di reciprocità e di maggiore apertura al dialogo.
L’aspetto che emerge maggiormente dai vari colloqui effettuati
è che gli adolescenti di oggi esprimono un bisogno estremo di essere
ascoltati: il centro di tutto nel rapporto tra insegnante e studente è la
relazione basata sull’ascolto e sull’osservazione degli atteggiamenti
dei ragazzi. Una buona interazione tra professore e studente, basata su
fiducia ed apertura reciproca, non è importante solo sul piano umano,
ma influenza positivamente il rendimento scolastico dello studente e
gratifica allo stesso tempo l’operato dell’insegnante.
L’analisi del comportamento degli studenti attraverso le
esperienze dei professori sembra dimostrare una diffusa tendenza
degli adolescenti “ad uscire dal ruolo di allievi della scuola media
146
superiore”. Si tratta di ragazzi che percepiscono e vivono la scuola
prevalentemente come ambito di socializzazione tra pari età, che
siedono annoiati tra sedia e banco durante le ore di lezione. Vivono
l’esperienza scolastica come una condizione inevitabile alla quale
adattarsi, una specie di dovere naturale e ineluttabile al quale aderire,
di solito passivamente. A quali tipologie di cause sono riconducibili
questi atteggiamenti? Come potrebbe reagire la scuola di fronte a
queste tendenze?
Le cause più rilevanti sono di natura psico-sociologica e di
natura culturale: gli adolescenti di oggi sono cambiati rispetto alle
generazioni precedenti. Sono figli di una cultura familiare più
propensa a soddisfare i loro bisogni (affettivi, sociali, economici,
materiali) che ad educarli al rispetto delle regole e delle norme. A
livello psicologico, si generano individui più fragili, meno resistenti di
fronte alle difficoltà della vita sociale e relazionale. Sono giovani
bisognosi di sentirsi accolti e riconosciuti, ma soprattutto sono
studenti più vulnerabili di fronte a dei compiti scolastici difficili ed
impegnativi.
Parallelamente, anche il sistema scolastico sta attraversando un
periodo di crisi, soprattutto in termini di capacità di governare un
gruppo al raggiungimento dell’obiettivo. Dai vari colloqui effettuati,
emerge la difficoltà degli insegnanti a catturare l’attenzione dei
ragazzi, i quali, nella maggioranza dei casi, vengono delineati come
persone annoiate, apatiche e senza motivazione.
Pertanto, si ritiene opportuna una rivisitazione della funzione
del docente, verso una direzione di ampliamento delle competenze e
di riconfigurazione della propria professionalità. Proprio per questo
motivo, alcuni professori insistono sull’aspetto dell’aggiornamento
147
delle proprie competenze in maniera tale che siano più congruenti ai
cambiamenti in atto.
148
CONCLUSIONI.
La finalità principale dell’elaborato è stata quella di presentare,
in primo luogo, i vari aspetti psicodinamici e comportamentali tipici
dell’adolescenza
attraverso
la
comprensione
delle
molteplici
dinamiche che la caratterizzano. Questo particolare periodo di vita
rappresenta per l’individuo la base sulla quale egli costruisce la
propria identità, le proprie aspettative, i propri legami futuri e le
proprie relazioni. L’adolescenza come età di cambiamento è uno degli
aspetti che vengono maggiormente risaltati all’interno della stesura
con l’intento di sottolineare quanto sia fondamentale il processo di
sviluppo adolescenziale nei vari ambiti di vita del soggetto. La
costruzione della propria identità individuale e sociale è la
caratteristica peculiare che determina l’adolescenza, definita da molti
autori come un periodo “difficile da comprendere” soprattutto agli
occhi degli adulti. La generazione degli adolescenti di oggi sembra
non avere né punti di riferimento né valori positivi forti, e sembra
perdersi nella ricerca di comportamenti irrazionali e senza senso.
Condotte socialmente devianti e fenomeni di aggressività sembrano
rappresentare la cultura giovanile attuale, specialmente secondo la
prospettiva degli adulti. Ovviamente, questa è una lettura parziale ed
incompleta, a volte fondata su da notizie fornite dalla stampa o dai
media in generale, ma che non rappresenta totalmente la realtà.
L’interpretazione dei comportamenti adolescenziali risulta molto
complessa perché la tendenza all’egocentrismo e al protagonismo
giovanile hanno sempre contraddistinto il confronto tra mondo adulto
149
e mondo giovanile. Gli aspetti che differenziano le generazioni attuali
da quelle precedenti riguardano l’assidua ricerca di soddisfare i propri
bisogni affettivi che si alterna alla costante paura di rimanere soli, di
essere estromessi dal gruppo e dai legami sociali. Questi timori
vengono imputati, da alcuni studiosi, non solo all’epoca di transizione
sociale,
tecnologica,
economica
e
politica
che
l’Italia
sta
attraversando, ma nello specifico, alla mancanza di un reale confronto
educativo tra genitori, famiglie, insegnanti ed educatori.
Pertanto, il vero e proprio sforzo da compiere è quello di
riuscire a costruire insieme all’adolescente un percorso duraturo,
originale e creativo, al fine di renderlo più responsabile e coscienzioso
delle proprie azioni. Lo scopo principale dovrebbe riguardare lo
sviluppo di quelle potenzialità personali che aiutino il ragazzo a
diventare un adulto capace di affrontare la vita in maniera dignitosa,
creativa e nel rispetto dei limiti e delle regole.
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