ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di *DOSSOBUONO*
Sito della scuola:www.icdossobuono.gov.it
Via Dei Mille, 10 - 37062 DOSSOBUONO di VILLAFRANCA (VR)
tel. 045/513138-8617120 - fax 045/513474 – mail [email protected] - P.E.C.
[email protected]
Cod. Fisc. 80023480231 - Cod. Mecc. VRIC86700T -
Scuola Secondaria di Primo Grado – “Rita Levi-Montalcini”
Scuola Primaria
“V. Locchi” Dossobuono
Scuola Primaria
“Don C. Calabria” Alpo
Scuola Primaria
“G. Zanella” Rizza
Via Dei Mille, 10 –
tel. 045513138 - fax 045513474
Viale Europa 32 - tel. 045513754
Via Saluzzo –
Strada La Rizza –
tel/fax 045513756
tel/fax 0458547013
PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIONE
A.S. 2015/2016
Premessa
La direttiva ministeriale emanata il 27 dicembre 2012, “Strumenti di intervento per gli alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“, ha delineato
indicazioni e strategie volte a consentire a tutti gli alunni, quali che siano le loro difficoltà, il pieno
accesso all’apprendimento.
Tale documento, diffuso a più di trent’anni dall’introduzione della legge n°517 del 1977, che ha
dato avvio ai processi di integrazione scolastica, richiama la scuola a riflettere sulle criticità emerse
e a valutare l’opportunità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema. Gli alunni con disabilità si
trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle
nostre classi. È ormai noto che un numero sempre più ampio di alunni, con continuità o per
determinati periodi, per una pluralità di motivi (fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali), può
presentare delle difficoltà di apprendimento, di sviluppo di abilità e competenze e/o dei disturbi del
comportamento, di fronte ai quali è necessario che la Scuola sia preparata ad offrire una risposta
adeguata e personalizzata. Nel panorama scolastico attuale, la diversità, nella molteplicità delle
sue forme, è ormai la norma e pone la necessità di attuare una didattica “speciale”, in grado di
rispondere ai bisogni non più e non solo dell’alunno disabile ma di ogni singolo discente. L’alunno
disabile non è più solo nella sua “specialità” poiché anche altri suoi compagni necessitano di
interventi specializzati e individualizzati più congeniali alle loro specifiche necessità. L’attenzione
viene quindi rivolta ai Bisogni Educativi Speciali nella loro totalità, andando oltre la certificazione
di disabilità, per abbracciare il campo dei Disturbi evolutivi specifici, dello svantaggio socioculturale, delle difficoltà linguistiche per gli alunni stranieri.
Secondo l’ICF (la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilità e della salute)
«il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o
transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute e
che necessita di educazione speciale individualizzata». Rientrano nella più ampia definizione di
BES tre grandi sotto-categorie:
●
la disabilità;
●
i disturbi evolutivi specifici (disturbi specifici dell’apprendimento, deficit del linguaggio,
deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività, borderline cognitivo, ma anche altre
tipologie di deficit o disturbo non altrimenti certificate);
●
lo svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.
Norme primarie di riferimento per tutte le iniziative che la scuola ha finora intrapreso sono state la
legge n. 104/1992, per la disabilità, la legge n. 170/2010 e successive integrazioni per gli alunni
con DSA, e sul tema della personalizzazione la legge n. 53/2003 di riordino dei cicli. La nuova
direttiva ha esteso in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il dovere per
tutti i docenti – alla personalizzazione dell’apprendimento, nella prospettiva di una presa in carico
complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.
L’attenzione ai BES non ha lo scopo di favorire improprie facilitazioni ma di rimuovere quanto
ostacola i percorsi di apprendimento, non vuole generare un livellamento degli apprendimenti ma
una modulazione degli stessi sulle potenzialità di ciascuno, nell’ottica di una scuola più inclusiva,
capace di valorizzare i punti di forza di tutti e di ciascun alunno.
Tali problematiche, certificate da uno o più specialisti, documentate dalla famiglia o rilevate dalla
scuola, devono trovare risposte adeguate e articolate, ed essere al centro dell’attenzione e dello
sforzo congiunto della scuola e della famiglia: ciò è possibile attraverso una lettura attenta e un
continuo monitoraggio dei segni di disagio, in funzione di una didattica inclusiva e personalizzata
che si avvalga della collaborazione della famiglia e degli enti locali e territoriali, al fine di favorire il
successo formativo di tutti gli alunni.
Lo strumento privilegiato di una didattica inclusiva è rappresentato dal percorso individualizzato e
personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che tutti i docenti del
Consiglio di classe sono chiamati ad elaborare: si tratta di uno strumento di lavoro che ha la
funzione di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee. Come ha
esplicitato ancora la Direttiva, il delicato e importante compito di presa in carico dei BES riguarda
tutta la comunità educante e richiede un approfondimento e un accrescimento delle competenze
specifiche di docenti e dirigenti scolastici.
Un approccio integrato, scuola - famiglia - servizi sanitari- enti locali e territoriali, consente di
rispondere adeguatamente ai bisogni speciali manifestati dagli alunni in difficoltà. In tal modo i BES
non riguardano più solo il singolo che ne è colpito, bensì tutta la comunità e le istituzioni.
La Circolare ministeriale del 22 novembre 2013 chiarisce che “il corrente anno scolastico dovrà
essere utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche
organizzative, con l’obiettivo comune di migliorare sempre più la qualità dell’inclusione” e che la
Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 poneva “l’attenzione sulla distinzione tra ordinarie
difficoltà di apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento. […] Nel caso di difficoltà
non meglio specificate, soltanto qualora nell’ambito del Consiglio di classe o del team docenti si
concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la
compilazione di un Piano Didattico Personalizzato. Non è compito della scuola certificare gli alunni
con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione
di particolari strategie didattiche”.
VERSO UNA SCUOLA DELL’INCLUSIONE
Una scuola inclusiva deve prevedere:
-
un coinvolgimento di tutti gli insegnanti e di tutti gli operatori scolastici;
-
una filosofia dell’integrazione come strumento per integrare tutte le diversità;
-
una modalità di approccio che non sia centrata solo sugli obiettivi e sui programmi ma anche
sugli aspetti relazionali e affettivi;
-
il passaggio da un modello didattico rigido e individualistico ad una didattica diversa,
incentrata sullo scambio dialogico, sulla cooperazione;
un’istruzione
-
individualizzata
e
personalizzata,
realizzata
attraverso
l’adeguamento
dell’insegnamento alle caratteristiche individuali degli alunni (ai loro tempi, ai loro stili
cognitivi, alle loro modalità di apprendimento), evitando il rischio, tuttavia, che
l’individualizzazione diventi essa stessa una forma di emarginazione;
-
il potenziamento delle risorse residue o esistenti in ciascuno;
-
il perseguimento dell’autonomia dei soggetti da educare.
FINALITÀ
Il presente Piano costituisce un concreto impegno programmatico per l'inclusione e uno strumento
di lavoro, pertanto potrà essere soggetto a modifiche ed integrazioni periodiche.
Questo documento è parte integrante del POF e si propone di:
▪
delineare prassi condivise di carattere amministrativo e burocratico (tramite
l’acquisizione della documentazione necessaria e verifica della completezza del fascicolo
personale), comunicativo e relazionale (prima conoscenza dell’alunno e sua accoglienza
all’interno della nuova scuola con incontri ed attività programmati con le famiglie e con
l’équipe neuropsicologica), educativo – didattico(predisposizione del PEI o del PDP);
▪
facilitare l’accoglienza e realizzare un proficuo percorso formativo degli studenti con
BES;
▪
individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative
speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva ed accogliente;
▪
monitorare l'efficacia degli interventi.
AZIONI DEL GRUPPO DI INCLUSIONE
Alla luce della normativa e delle indicazioni vigenti, la Scuola si dota di un Gruppo di Lavoro per
l’inclusione (GLI) che, oltre ai componenti dei GLHI, comprende tutte le risorse specifiche e di
coordinamento della scuola (funzioni strumentali, insegnanti specializzati, AEC, rappresentanti dei
docenti disciplinari) e si riunisce per:
●
elaborare un piano annuale per l’inclusione;
●
rilevare e monitorare gli alunni con BES presenti a scuola;
●
organizzare e coordinare gli incontri con l’équipe medica e con i servizi socio-assistenziali a
favore degli alunni con bisogni educativi speciali;
●
predisporre una programmazione individualizzata/personalizzata;
●
promuovere e pubblicizzare iniziative formazione dei docenti;
●
collaborare con i consulenti esterni, attraverso l’attività di mediazione scuola-famiglia, per
un’adeguata presa in carico delle situazioni di difficoltà;
●
compartecipare a eventuali progetti di prevenzione e riduzione del disagio con altri enti o
istituti;
●
promuovere l’attivazione di progetti e laboratori speciali.
PIANO DI INCLUSIONE PERALUNNI DIVERSAMENTE ABILI
Gli alunni con handicap sono tutelati dalla legge n.104 del 1992 che consente di assegnare alle
classi in cui sono inseriti risorse di insegnamento (insegnanti di sostegno) e usufruiscono di un
insegnante specializzato e di un piano didattico individualizzato. Nella norma (art. 3, comma 1) si
precisa che "E' persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o
sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o
di integrazione".
L’espressione “difficoltà di apprendimento” si riferisce, in modo molto generale, a tutti quegli alunni
che incontrano un qualche tipo di ostacolo o di rallentamento nei processi di apprendimento e che
di conseguenza esprimono bisogni educativi speciali. Tale ostacolo o rallentamento porta a esiti
significativamente negativi sia nello sviluppo e nella carriera scolastica, sia nell’integrazione
sociale e nella partecipazione alla vita comunitaria, tali da rendere necessari interventi
individualizzati e di sostegno. In questa ampia categoria rientrano in primis gli alunni con ritardo
mentale (dovuto a una sindrome organica specifica e ben definita come sindrome di down, lesioni
cerebrali, ecc.), come anche alunni che presentano deficit di ordine fisico e sensoriale (come i
minorati della vista e dell’udito), ovvero tutti coloro che sono tutelati dalla legge citata sopra e che
beneficiano di un insegnante di sostegno.
L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona disabile
nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. Come precisa la
legge 104 “l'esercizio del diritto all'educazione non può essere impedito da difficoltà di
apprendimento né di altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap”. Pertanto la
scuola ha il compito di acquisire la documentazione risultante dalla diagnosi funzionale e di
elaborare un piano educativo individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con
la collaborazione dei genitori della persona disabile, gli operatori delle unità sanitarie locali,
l’insegnante specializzato e gli insegnanti curricolari.
SOGGETTI COINVOLTI
DIRIGENTE SCOLASTICO
●
è garante del processo di integrazione dell’alunno disabile;
●
richiede l’organico di docenti di sostegno;
●
assegna i docenti di sostegno;
●
individua e fornisce ausili e risorse per rispondere alle esigenze
di inclusione;
●
collabora con associazioni ed enti locali.
●
coordina il gruppo di inclusione,
●
organizza incontri con gli operatori sanitari e le famiglie;
●
provvede alla raccolta, lettura e organizzazione della
documentazione relativa ai percorsi di alunni con bisogni
REFERENTE PER LA DISABILITÀ
educativi speciali;
● assegna i docenti di sostegno in collaborazione con il D.S.;
●
raccoglie e predispone la documentazione necessaria per la
richiesta dell’organico di sostegno;
●
monitora l’andamento generale degli alunni certificati;
●
promuove l’attivazione di progetti e laboratori speciali.
●
favorisce l’accoglienza e l’inclusione dell’alunno disabile
all’interno del gruppo classe;
DOCENTE CURRICOLARE
●
predispone la stesura del piano didattico individualizzato e/o
personalizzato;
●
mette in atto insieme con il docente di sostegno una didattica
individualizzata e inclusiva.
●
è assegnato alla classe
●
predispone il piano educativo individualizzato/personalizzato
(attraverso l’individuazione di strategie, metodologie, obiettivi e
contenuti in sintonia con i bisogni speciali dell’alunno);
DOCENTE SPECIALIZZATO
●
attua una didattica speciale per l’integrazione;
●
collabora con la famiglia, l’équipe medica, i docenti curricolari, gli
assistenti alla comunicazione e all’autonomia e altri operatori
●
mette in atto interventi volti a migliorare le abilità comunicative e
a favorire l’acquisizione di una autonomia personale, scolastica e
ASSISTENTE ALL’EDUCAZIONE
E ALLA COMUNICAZIONE
sociale dell’alunno disabile;
●
facilita l’integrazione scolastica;
●
favorisce l’applicazione delle abilità apprese nei vari contesti di
vita e di relazioni sociali
COLLABORATORE SCOLASTICO
●
svolge compiti di assistenza all’alunno disabile e di vigilanza in
ambito scolastico
●
fornisce informazioni utili alla stesura del PEI;
●
approva e sottoscrive il piano individualizzato elaborato dal
FAMIGLIA
consiglio di classe;
●
collabora, insieme con il personale docente, all’azione educativa
e inclusiva individuata dal consiglio di classe
OPERATORI SOCIO-SANITARI
●
diagnosticano il disturbo;
●
monitorano la situazione clinica degli alunni con BES;
●
forniscono informazioni e linee guida di lavoro ai docenti
GRUPPI DI LAVORO
1. GLHI (Gruppo di Lavoro per l’Handicap di Istituto)
2. GLHO (Gruppo di Lavoro Operativo per l’Handicap)
3. GLI (Gruppo di Lavoro per l’inclusione)
COMPOSIZIONE
COMPETENZE
Dirigente Scolastico (o, eventualmente,
●
dal Collaboratore), Referente dell’Area
strumentale per la Disabilità, insegnanti
agli alunni diversamente abili;
●
“collaborare alle iniziative educative
di sostegno, rappresentanti dei docenti
d’integrazione predisposte dal piano
curricolari (uno per ordine scolastico),
educativo” (Legge 104/92, art. 15,
uno o più rappresentanti dei genitori
comma 2);
degli
alunni
certificati,
rappresentanti degli
GLHI
gestire e coordinare l’attività relativa
sanitari
e
degli
uno
o
operatori
enti
più
socio-
locali,
●
un
assegnare le ore di sostegno, sulla
base del numero degli insegnanti
rappresentante dei genitori eletti nel
specializzati assegnati alla scuola e
Consiglio d’Istituto
della gravità della patologia degli alunni
certificati;
●
richiedere ore di assistenza per gli
alunni che presentano difficoltà
nell’autonomia e nella comunicazione;
●
formulare proposte di inclusione
scolastica.
Dirigente Scolastico, docente di classe
GLHO
●
Individuare
gli obiettivi educativi e
(il coordinatore di classe e, laddove
didattici
della
necessario, tutto il consiglio di classe),
individualizzata;
docente
specializzato,
all’autonomia
specialista
e
alla
assistente
comunicazione,
dell’ASL
o
dell’ente
convenzione che ha in cura l’alunno
certificato,
la
●
famiglia,
l’operatore
Verificare
il
programmazione
livello
di
integrazione
scolastica raggiunto
●
Verificare
l’efficacia
della
programmazione individualizzata nella
prassi scolastica e formulare ipotesi
volte a migliorarla
lettore/ripetitore
Dirigente Scolastico, referenti disabilità,
●
referenti D.S.A., referenti intercultura,
rappresentanti dei genitori di studenti
GLI
Rilevare
gli
alunni
con
handicap
presenti a scuola;
●
Elaborare una progettazione educativa
con disabilità o con D.S.A., referente per
individualizzata rispondente ai bisogni
la Disabilità, uno o più rappresentanti
speciali
degli operatori sociali o sanitari che si
certificati
●
occupano di B.E.S.
manifestati
dagli
alunni
Valutare e monitorare il livello di
integrazione scolastica ;
DOCUMENTAZIONE
Diagnosi Funzionale (DF)
Profilo Dinamico Funzionale (PDF)
Programmazione Individualizzata (PEI)
COSA?
raccoglie
CHI?
i
dati È
anamnestici,
Diagnosi
funzionale
clinico- operatori
i
livelli
dagli All’atto
redatta
ASL
medici, familiari e sociali e specialisti
descrive
QUANDO?
della
prima
o segnalazione.
privati
di convenzionati.
competenza raggiunti nelle
aree
fondamentali
dello
sviluppo.
è
uno
Funzionale
di È
redatto
dagli Viene
raccordo
tra
conoscenza
dell’alunno, ASL che hanno in scuola
prodotta
Profilo Dinamico
strumento
dalla
aggiornata
la operatori dei servizi conclusione
diagnosi carico
l’alunno
a
della
dell’infanzia,
in della scuola primaria, e
funzionale, e la definizione collaborazione con il della scuola secondaria
di attività, tecniche, mezzi docente specializzato, di 1° grado.
e
strumenti
nella
specificati i docenti curricolari e
programmazione; la famiglia.
indica
le
caratteristiche
fisiche, psichiche e sociali
dell’alunno, le possibilità di
recupero e le capacità
residue.
analizza la situazione di È redatta dal docente Entro i primi tre mesi di
partenza dell’alunno nelle specializzato e dagli ogni anno scolastico.
diverse aree di sviluppo, insegnanti curricolari,
Programmazione
educativa
individualizzata
individua gli obiettivi da in collaborazione con
raggiungere, le modalità la
dell’intervento
famiglia
didattico, operatori
strategie,
mezzi
e sanitari.
strumenti,
criteri
e
modalità
di
verifica
e
gli
socio-
e
valutazione.
INTERVENTI E STRATEGIE
●
Predisposizione di una programmazione individualizzata (PEI) in cui specificare obiettivi,
attività, metodologie, strumenti e interventi educativi su “misura”per la singola e specifica
difficoltà manifestata dall’alunno certificato;
●
attuazione di una didattica individualizzata e inclusiva;
●
coinvolgimento degli insegnanti curricolari nelle attività didattiche pianificate nel PEI;
●
valorizzazione del ruolo dei compagni di classe e di scuola, nel tutoring e nei gruppi di
apprendimento cooperativo al fine di creare un ambiente il più possibile inclusivo;
●
sperimentazione di una pluralità di metodi, interventi, materiali, tecniche educative e
didattiche;
●
valorizzazione delle capacità residue e dei punti di forza dell’alunno certificato;
●
forme adeguate di verifica e valutazione che tengano conto del livello di partenza;
●
promozione di corsi di formazione e di aggiornamento che interessino tanto i docenti
specializzati che i docenti curricolari;
●
collaborazione con gli enti locali e con gli operatori socio-sanitari;
●
coinvolgimento delle famiglie nel progetto di vita elaborato per i loro figli;
●
proposte di attivazione di laboratori speciali per la disabilità.
PIANO DI INCLUSIONE PER ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DELLO SVILUPPO
Che cosa sono i disturbi specifici dello sviluppo?
Quest’ampia categoria si riferisce a:
1. disturbi specifici dell’apprendimento (DSA);
2. disturbi da deficit di attenzione con iperattività (o sindromi ipercinetiche);
3. funzionamento cognitivo limite o borderline;
4. altri disturbi (come deficit del linguaggio, deficit della coordinazione motoria, disturbi della
condotta, disturbi d’ansia, della sfera emozionale, dell’eloquio ecc.)
1) DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO o D.S.A.
Sono disturbi nei quali le normali modalità di apprendimento ( ad esempio della lettura e del
calcolo) appaiono alterate fin dalle fasi iniziali dello sviluppo, cioè prima ancora che il problema
possa in qualche modo essere imputabile a una cattiva scolarizzazione, a metodi di insegnamento
sbagliati o a carenze motivazionali. Si ritiene oggi che questi disturbi derivino da anomalie
nell’elaborazione cognitiva e metacognitiva, presumibilmente legate a qualche tipo di disfunzione
biologica non meglio identificata. Tali disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive
adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.
Esistono diverse tipologie di Disturbi Specifici di Apprendimento:
Dislessia: è un disturbo specifico della lettura
e consiste in minori capacità
nell’apprendimento della lettura rispetto alla scolarizzazione e all’età mentale;
Discalculia: è un disturbo specifico delle abilità aritmetiche ed è caratterizzato da ridotte
capacità nell’apprendimento del calcolo rispetto alla scolarizzazione e all’età mentale;
Disgrafia: è un disturbo di sviluppo di scrittura che si manifesta in difficoltà nella
realizzazione grafica;
Disortografia: è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi
linguistici di transcodifica.
La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o
insieme.
Tali problematicità scolastiche sono tutelate dalla legge n. 170 del 18 ottobre 2010 che riconosce e
definisce in quanto tali i disturbi specifici di apprendimento (DSA) in ambito scolastico.
Come si legge all’articolo 2, la presente legge persegue, per le persone con D.S.A., le seguenti
finalità:
a) garantire il diritto all’istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una
formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità;
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai
Dsa;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante
il percorso di istruzione e di formazione;
h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.
SOGGETTI COINVOLTI
●
trasmette alla famiglia apposita segnalazione;
●
riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce
al protocollo e la condivide con il gruppo docente;
DIRIGENTE SCOLASTICO
●
promuove attività di aggiornamento e formazione;
●
promuove e valorizza progetti mirati;
●
gestisce le risorse umane e strumentali;
●
promuove l’intensificazione dei rapporti tra gli insegnanti e
le famiglie degli alunni con DSA;
●
attiva il monitoraggio di tutte le azioni messe in atto;
●
fornisce informazioni circa le disposizioni normative
vigenti;
●
fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e
misure dispensative al fine di realizzare un intervento
didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
●
REFERENTE DSA
offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali
didattici e di valutazione;
●
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica
o di aggiornamento;
●
fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti ai
quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto;
●
funge da mediatore tra colleghi, famiglie e operatori dei
servizi sanitari;
●
durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici curano
l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la
stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla
lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione
DOCENTI
ai segnali di rischio
●
mettono in atto strategie di recupero;
●
segnalano alla famiglia la persistenza delle difficoltà
nonostante gli interventi di recupero,
●
prendono visione della certificazione diagnostica rilasciata
dagli organismi preposti;
●
procedono, in collaborazione dei colleghi della classe, alla
documentazione dei percorsi didattici individualizzati e
personalizzati previsti;
●
attuano strategie educativo-didattiche di potenziamento e
di aiuto compensativo;
●
adottano misure dispensative;
●
attuano modalità di verifica e valutazione adeguate e
coerenti;
●
realizzano incontri di continuità con i colleghi del
precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di
condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli
alunni con DSA
●
consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. della Legge
170/2010;
●
condivide le linee elaborate nella documentazione dei
percorsi didattici individualizzati e personalizzati;
●
sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno nel lavoro
scolastico e domestico;
FAMIGLIA
●
verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti
assegnati;
●
verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;
●
incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di
autonomia nella gestione dei tempi di studio,
dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;
●
considera non soltanto il significato valutativo, ma anche
formativo delle singole discipline.
CHI FA CHE COSA (linee guida allegate al D.M. 5669/2011)
SCUOLA
FAMIGLIA
SERVIZI
Interventi di identificazione
precoce di casi sospetti*
Attività di recupero mirato
Persistenti difficoltà
Comunicazione della scuola
alla famiglia
Richiesta di valutazione
Iter diagnostico
Provvedimenti compensativi
e dispensativi – Didattica e
Comunicazione della famiglia
alla scuola
valutazione personalizzata
*
Diagnosi: documento di
certificazione
diagnostica
PROTOCOLLO DI INTESA PER LE ATTIVITÀ DI IDENTIFICAZIONE PREOCE DEI CASI SOSPETTI DI
DSA (DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO).
Tale Legge prevede di utilizzare strumenti di rilevazione afferenti alla didattica da somministrare in
due momenti dell’anno scolastico riconducibili indicativamente ai mesi gennaio-maggio nelle classi
prime e seconde della scuola primaria. A gennaio avviene la somministrazione della prova, segue
un’attività di potenziamento di circa tre mesi e poi a maggio la somministrazione di un’altra prova.
Prevede, inoltre la compilazione di allegati A5, A7, e A2 utili per documentare la difficoltà rilevata, il
potenziamento e l’eventuale invio ai Servizio Sanitario ai fini di un approfondimento diagnostico.
GRUPPO DI LAVORO
●
Rilevare gli alunni DSA presenti a scuola;
●
elaborare
una
progettazione
educativa
personalizzata
rispondente ai bisogni speciali manifestati dagli alunni certificati;
GLI
●
valutare e monitorare il livello di inclusione scolastica;
●
fornire supporto didattico-metodologico ai docenti curricolari
degli alunni certificati.
●
Individuare obiettivi educativi e didattici, strategie e misure
compensative e dispensative da inserire nel piano didattico
CONSIGLIO DI CLASSE/
personalizzato;
●
EQUIPÈ PEDAGOGICA
verificare l’efficacia della programmazione personalizzata nella
prassi scolastica e formulare ipotesi volte a migliorarla;
●
verificare il livello di inclusione scolastica raggiunto.
DOCUMENTAZIONE
COSA?
Specialista
CHI?
Operatori socio-sanitari
All’atto
Neuropsichiatri,
segnalazione
psicologi,
Diagnosi
QUANDO?
della
prima
strutture (possibilmente entro il
pubbliche e private.
terzo anno di scuola
primaria)
e
ad
ogni
scadenza prevista.
Docenti curricolari.
è
un
contratto
docenti,
fra
Istituzione
Scolastiche,
Istituzioni
Socio-Sanitarie
e
Piano didattico
famiglia per individuare
Personalizzato
e
(PDP)
organizzare
un
percorso personalizzato,
nel quale devono essere
Entro i primi tre mesi di
ogni anno scolastico.
definiti
i
supporti
compensativi
e
dispensativi
che
possono
alla
portare
realizzazione
successo
del
scolastico
degli alunni DSA.
STRUMENTI DI LAVORO
è lo strumento di lavoro per ●
descrive
eccellenza di cui dispongono i
delle
docenti
(lettura, calcolo, scrittura..);
●
il
funzionamento
abilità
illustra
le
strumentali
caratteristiche
comportamentali, le modalità
del
processo
di
apprendimento;
●
Piano didattico
individua strategie, strumenti,
metodologie;
personalizzato:
●
specifica eventuali modifiche
degli
obiettivi
specifici
di
apprendimento previsti dalla
programmazione di classe;
●
precisa
le
misure
compensative e dispensative
di
cui
necessita
l’alunno
certificato;
●
forme di valutazione e di
verifica personalizzate
sollevano lo studente con DSA ●
la sintesi vocale, che
da
trasforma un compito di lettura
una
prestazione
resa
difficoltosa dal disturbo, senza
in un compito di ascolto;
peraltro facilitargli il compito dal ●
il registratore, che consente
all’alunno o allo studente di
punto di vista cognitivo
non scrivere gli appunti della
lezione;
●
i programmi di video scrittura
con correttore ortografico, che
permettono la produzione di
Strumenti compensativi:
testi sufficientemente corretti
senza l’affaticamento della
rilettura e della contestuale
correzione degli errori;
●
la calcolatrice, che facilita le
operazioni di calcolo;
●
altri
strumenti
tecnologicamente
meno
evoluti quali tabelle, formulari,
mappe concettuali, etc.
sono
invece
consentono
Misure dispensative:
interventi
all’alunno
o
che
Gli alunni con DSA sono
allo
dispensati da:
studente di non svolgere alcune ●
Lettura ad alta voce
prestazioni che, a causa del ●
Scrittura veloce sotto dettatura
disturbo,
risultano ●
Scrittura alla lavagna
particolarmente difficoltose e che ●
Copiatura dalla lavagna
non migliorano l’apprendimento.
Copiatura di testi o esercizi
●
nelle verifiche, nelle
esercitazioni e nei compiti a
casa
●
Uso del vocabolario
●
Scrittura e lettura di numeri
romani
●
Studio mnemonico ( poesie,
regole grammaticali,
definizioni, tabelline)
●
Studio delle lingue straniere in
forma scritta
●
Prendere appunti
Hanno diritto a :
●
Tempi più lunghi per le prove
scritte e per lo studio a casa
●
Interrogazioni programmate
●
Valutazione delle prove scritte
e orali con modalità che
tengano conto del contenuto e
non della forma.
INTERVENTI E STRATEGIE
●
Segnalazione precoce dei soggetti con indice di rischio di sviluppare un Disturbo specifico
dello sviluppo;
●
Elaborazione di un piano didattico personalizzato calibrato sulla specificità dei disturbi
dell’alunno certificato
●
Attuazione di una didattica personalizzata ed inclusiva
●
Adozione di appositi provvedimenti dispensativi ( come ad esempio dispensare l’alunno
dislessico dalla lettura ad alta voce o l’alunno discalculico dallo studio mnemonico delle
tabelline) e misure compensative ( come l’uso di formulari e della calcolatrice in caso di
discalculia, l’uso programmi di videoscrittura o di sintesi vocale in caso di dislessia) come
indicato dalla legge 170 (da applicare in tutte le fasi del percorso scolastico, anche in sede
di esame conclusivo dei cicli);
●
valorizzazione dei punti di forza ( buone capacità intellettive, intuizione, pensiero visivo..) e
minimizzazione dei punti di debolezza ( errori ortografici, lentezza nella lettura, facile
affaticabilità..);
●
forme adeguate di verifica e valutazione;
●
coinvolgimento delle famiglie;
●
collaborazione con gli operatori socio-sanitari, gli psicologi o psichiatri che hanno
diagnosticato i disturbi;
●
formazione dei docenti;
●
proposte di attivazione di laboratori e/o progetti speciali;
2) DISTURBI DA DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITÀ O A.D.H.D. (Attention Deficit
HyperactivityDisorder)
L’aspetto fondamentale che caratterizza gli alunni con questo disturbo è una persistente incapacità
di attenzione per un tempo adeguato all’età cronologica, e un’attività motoria eccessiva e
inappropriata; in particolare, essi possono avere frequenti movimenti delle mani e dei piedi,
agitazione motoria, difficoltà a rimanere seduti, facile distraibilità, difficoltà a rispettare i turni e le
regole nelle situazioni di gruppo, difficoltà a eseguire istruzioni, a mantenere la concentrazione, a
portare a termine un compito iniziato. A tale disturbo possono essere associati ostinazione,
contrapposizione, atteggiamenti ribelli, bassa autostima e bassa tolleranza alla frustrazione.
L’esordio si manifesta intorno ai tre anni, anche se di solito i sintomi si fanno evidenti in
concomitanza con la frequenza scolastica. Il decorso può essere cronico, oppure il disturbo può
avere una remissione spontanea completa o lasciare solo difficoltà di concentrazione e impulsività.
L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad DSA o ad altre problematiche, ha una causa
neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione. Si è
stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in
circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S). Con notevole
frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo
provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi
d'ansia; disturbi dell'umore, etc.
In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie
– richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia,
vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non
ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo
formativo.
Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure
previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.
Le risorse coinvolte, i gruppi di lavoro, la documentazione, gli strumenti, gli interventi e le
strategie sono gli stessi indicati per gli studenti DSA.
3) FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE
Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di
funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es.
disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni,richiedono particolare
considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione
scolastica, cioè circa 200.000 alunni.
Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va
dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a
fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto
di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi
scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli
interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza
fondamentale.
Si evidenzia la necessità di elaborare, anche per gli studenti con funzionamento cognitivo limite, un
percorso individualizzato e personalizzato attraverso la redazione di un Piano Didattico
Personalizzato che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione
di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.
Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della
documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere
psicopedagogico e didattico – possono avvalersi, anche in tal caso, degli strumenti compensativi e
delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM
5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
4) Nella categoria ALTRI DISTURBI rientrano una serie di disturbi che completano il quadro dei
disturbi dell’infanzia, della fanciullezza e dell’adolescenza.
Tra questi c’è il DISTURBO DI SVILUPPO DEL LINGUAGGIO, caratterizzato da ridotte capacità
di linguaggio espressivo, mentre la comprensione è nei limiti della norma. Queste carenze
interferiscono negativamente con l’apprendimento scolastico e con le attività quotidiane che
richiedono l’espressione del linguaggio verbale e non sono imputabili né a un disturbo
generalizzato di sviluppo né a danni organici.
Il DISTURBO DI SVILUPPO DELLA COORDINAZIONE (o disturbo evolutivo specifico della
funzione motoria) si caratterizza per capacità deficitarie nelle attività quotidiane che richiedono
coordinazione motoria rispetto all’età cronologica e alle capacità intellettive; tali carenze
interferiscono negativamente con l’apprendimento scolastico ( in particolare nelle prestazioni in
compiti cognitivi di tipo visuospaziale) e con le attività quotidiane, e non sono imputabili a un danno
organico noto.
La DISPRASSIAè un problema dell'organizzazione del movimento che può anche influenzare il
modo di apprendere di un bambino a scuola. L'aspetto caratterizzante della disprassia è la non
corretta esecuzione di una sequenza motoria che risulta alterata nei requisiti spaziali e temporali e
spesso associata a movimenti non richiesti (paraprassie) con la conseguenza che l’attività motoria
può essere del tutto inefficace e scorretta nonostante siano integre le funzioni volitive, la forza
muscolare, la coordinazione e la disposizione a collaborare. La disprassia può essere associata
spesso a problemi di linguaggio, di percezione e di elaborazione del pensiero. Il linguaggio può
essere semplificato nella struttura sintattico-grammaticale, la percezione inadeguata nell’integrare
le informazioni periferiche e nel correlarle all'azione, il pensiero scarsamente organizzato nei vari
contenuti. Nell’alunno disprassico si riscontrano difficoltà di pianificazione, ad avviare i programmi,
a prevedere il risultato, a controllare le sequenze e l'intera attività, a verificare e eventualmente
correggere il piano d'azione.
Il DISTURBO DELLA CONDOTTA è generalmente caratterizzato da condotte con cui si violano i
diritti fondamentali delle altre persone e le principali regole sociali. In genere si tratta di condotte
antisociali, aggressive e provocatorie. Di solito al disturbo, che esordisce intorno alla pubertà, sono
associate difficoltà di convivenza, bassa resistenza alla frustrazione, bassa autostima, irritabilità e
atteggiamenti provocatori.
Il DISTURBO D’ANSIA si manifesta all’interno della famiglia e nell’ambito delle relazioni
scolastiche ed extrafamiliari. Si tratta i bambini con scarsa autostima, poco vitali, preoccupati del
cambiamento,
con difficoltà di inserimento scolastiche ed extrascolastiche. I sintomi possono
essere diversi: difficoltà di concentrazione, irritabilità, disturbi del sonno, ansia da prestazione,
affaticabilità, ansia sociale, preoccupazione del giudizio degli altri, balbuzie, perfezionismo,
comportamenti compulsivi. In età scolare i disturbi d’ansia si associano di frequente a difficoltà
scolastiche.
Il MUTISMO SELETTIVO è un disturbo ansioso infantile caratterizzato dall' "incapacità" del
bambino di parlare in determinate situazioni sociali. Tale disturbo non è causato da ritardo
mentale, deficit uditivo o altri disturbi organici. E' caratterizzato dall'uso appropriato della lingua
parlata in alcune situazioni, con una totale e persistente assenza dell'uso del linguaggio altrove.
Molto spesso il bambino parla liberamente a casa mentre è muto a scuola e in altre situazioni.
Sebbene il disturbo si instauri prima dei 5 anni di età, esso è riconosciuto in modo chiaro solo
quando il bambino inizia la scuola materna o la scuola elementare, situazioni in cui ci si aspetta
che i bambini usino il linguaggio verbale. Un "piano didattico personalizzato" può essere utile in
certi casi di Mutismo Selettivo. Il PDP dovrebbe avere come scopo di diminuire l'ansia nell’alunno
e di incoraggiare il più possibile il suo inserimento in classe e a scuola.
A tutte queste tipologie, la Direttiva del 27 dicembre scorso estende i benefìci della citata Legge
170/10 attraverso la predisposizione di in piano didattico personalizzato.
PIANO DI INCLUSIONE PER ALUNNI CON SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO,
LINGUISTICO E CULTURALE
Come sottolinea la direttiva ministeriale, anche per questi alunni, e in particolare per coloro che
sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, è parimenti possibile
attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e
misure dispensative. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi
oggettivi come, ad esempio, la segnalazione degli operatori dei servizi sociali e di ben fondate
considerazioni psicopedagogiche e didattiche. A seguito della rilevazione di bisogni educativi
speciali, il Consiglio di Classe deve procedere alla stesura e alla successiva approvazione di un
piano individualizzato in cui individuare punti di forza, aree di maggiore carenza, la riduzione degli
obiettivi e dei contenuti di alcune discipline, in modo da favorire il raggiungimento di obiettivi minimi
disciplinari, la sostituzione di parti di programma con altre più consone alla formazione, strategie,
strumenti, metodologie e criteri di valutazione. I docenti sono, inoltre, tenuti a condividere il PDP
con la famiglia degli allievi con BES, ad attuare interventi didattici ed educativi in linea con la
progettazione effettuata e a monitorarne l’efficacia nel corso dell’anno scolastico.
RISORSE COINVOLTE
●
Trasmette alla famiglia apposita segnalazione;
●
gestisce le risorse umane e strumentali;
●
promuove attività di aggiornamento e formazione;
●
promuove e valorizza progetti finalizzati alla valorizzazione delle
“differenze”, allo scambio e all’accoglienza;
DIRIGENTE SCOLASTICO
●
facilita la comunicazione con la famiglia;
●
promuove l’intensificazione dei rapporti tra gli insegnanti e le famiglie
degli alunni in situazione di svantaggio;
●
attiva il monitoraggio di tutte le azioni messe in atto
●
fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
●
fornisce indicazioni di base su mezzi e strumenti al fine di realizzare un
intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
REFERENTE DEL GLI
●
offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di
valutazione;
●
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di
aggiornamento;
●
funge da mediatore tra colleghi, famiglie e operatori dei servizi sociali;
●
durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura l’acquisizione
dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità,
ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio;
●
mette in atto strategie di recupero;
●
segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli
interventi di recupero;
DOCENTE CURRICOLARE
●
se necessario, prende contatto con i servizi sociali;
●
raccoglie informazioni riguardo alla storia scolastica pregressa;
●
procede alla progettazione di percorsi didattici personalizzati;
●
attua strategie educativo-didattiche di recupero e di aiuto
compensativo;
●
attua modalità di verifica e valutazione calibrate sulla specificità dei
bisogni speciali manifestati;
●
Facilita la comunicazione con la famiglia
●
condivide le linee d’intervento esplicitate sul PDP;
●
sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno nel lavoro scolastico e
domestico;
FAMIGLIA
●
verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;
●
verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;
●
incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia
nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle
relazioni con i docenti;
●
considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo
delle singole discipline
SERVIZI SOCIALI
●
Forniscono la certificazione.
STRATEGIE DI INTERVENTO PER ALUNNI CON SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO:
●
segnalazione precoce dei soggetti con indice di rischio;
●
elaborazione di un piano didattico personalizzato calibrato sulla specificità dei bisogni
speciali dell’alunno;
●
attuazione di una didattica personalizzata ed inclusiva;
●
valorizzazione dei punti di forza dell’alunno;
●
forme adeguate di verifica e valutazione;
●
coinvolgimento delle famiglie;
●
collaborazione con gli operatori dei servizi sociali;
●
attivazione di uno “Sportello d’ascolto” di supporto psicologico;
●
formazione dei docenti;
●
proposte di attivazione di laboratori e/o progetti speciali.
NORMATIVA DI RIFERIMENTO per l’integrazione e l’accoglienza degli alunni stranieri
Il complesso fenomeno migratorio, che negli ultimi anni ha interessato numerosi Paesi, è stato
accompagnato da una ricca legislazione internazionale e nazionale, finalizzata a realizzare forme
di convivenza e di integrazione.
Di seguito si presentano, in modo sintetico, i riferimenti legislativi e i documenti più importanti che,
negli ultimi quindici anni, hanno gradualmente definito il tema dell’educazione interculturale.
Di fronte all’emergenza del fenomeno migratorio, l’educazione interculturale è individuata
inizialmente
come
risposta
ai
problemi
degli
alunni
stranieri/immigrati:
in
particolare,
l’apprendimento della lingua italiana e la valorizzazione della lingua e cultura d’origine (v. C.M.
8/9/1989, n. 301, “Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e
coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio”).
In seguito si afferma il principio del coinvolgimento degli alunni italiani in un rapporto interattivo con
gli alunni stranieri/immigrati, in funzione del reciproco arricchimento (v. C.M. 22/7/1990, n. 205, “La
scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale”). In questa Circolare si
introduce per la prima volta il concetto di educazione interculturale.
Si individua nell’educazione interculturale la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del
razzismo e di ogni forma di intolleranza (v. pronuncia del Consiglio Nazionale della Pubblica
Istruzione del 24/3/1993, “Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola”).
Sempre il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione nella pronuncia del 15/6/1993, “La tutela
delle minoranze linguistiche” considera le “nuove minoranze” di immigrati e le minoranze storiche
di cittadini a livello regionale e locale.
Nel contesto europeo, la dimensione interculturale dell’insegnamento viene sviluppata nel trattato
di Maastricht e in altri documenti della Comunità Europea e del Consiglio d’Europa (v. documento
“Il dialogo interculturale e la convivenza democratica”,diffuso con C.M. 2/3/1994, n. 73). Sempre
nella stessa C.M. 2/3/1994 si segnala l’importanza di progettualità efficaci in termini di strategie,
risorse, insegnamenti disciplinari e interdisciplinari e di una cultura di rete tra scuole e territorio.
Infine nella stessa C.M. si descrive la società globale, in quanto società umana ravvicinata e
interagente, come “società multiculturale” e si colloca la dimensione mondiale dell’insegnamento
nel quadro dell’educazione interculturale. Così è utile richiamare la sottolineatura, contenuta nella
legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998, art. 36, sul valore formativo delle differenze
linguistiche e culturali: “Nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa, le istituzioni
scolastiche realizzano, per tutti gli alunni, progetti interculturali di ampliamento dell’offerta
formativa, finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozione di
iniziative di accoglienza e di scambio”.
Il Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n. 286 “Testo unico delle disposizioni concernenti la
disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”,riunisce e coordina le varie
disposizioni attualmente in vigore in materia, con la stessa Legge n. 40/98, ponendo, anche in
questo caso, particolare attenzione sugli aspetti organizzativi della scuola, sull’insegnamento
dell’italiano come seconda lingua, sul mantenimento della lingua e cultura di origine, sulla
formazione dei docenti e sull’integrazione sociale. Tali principi, unitamente al diritto all’istruzione,
sono garantiti nei confronti dei minori stranieri indipendentemente dalla loro posizione giuridica,
così come espressamente previsto dal Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto
1999, n.394 “Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni
concernenti le disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”.
La legge 30 luglio 2002, n.182, cosiddetta Bossi-Fini, non ha modificato le procedure di iscrizione
degli alunni stranieri a scuola.
La C.M. n. 155/2001 è finalizzata al sostegno del personale impegnato nelle scuole a forte
processo immigratorio; la C.M. n. 160/2001 è finalizzata all’attivazione dei corsi di lingua per
cittadini extracomunitari, adulti e minori.
Nel C.C.N.L. del comparto scuola 2002/2005 (art. 9), sono previste misure incentivanti per progetti
relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica, già
attivate a seguito delle Circolari ministeriali n. 40 del 6 aprile 2004, n. 41 del 24 marzo 2005 e n. 91
del 21 dicembre 2005.
In merito al tema complesso della valutazione, il comma 4 dell’art. 45 del D.P.R. 394/ 1999
recita:“Il Collegio dei docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni
stranieri il necessario adattamento dei programmi di insegnamento; allo scopo possono essere
adottati specifici interventi individualizzati o per gruppi di alunni, per facilitare l’apprendimento della
lingua italiana utilizzando, ove possibile, le risorse professionali della scuola. Il consolidamento
della conoscenza e della pratica della lingua italiana può essere realizzata altresì mediante
attivazione di corsi intensivi di lingua italiana sulla base di specifici progetti,anche nell’ambito delle
attività aggiuntive di insegnamento per l’arricchimento dell’offerta formativa.”
Il Collegio docenti delega i Consigli di classe interessati a individuare possibili forme di
“adattamento dei programmi di insegnamento; possibili forme già sperimentate da Consigli di
classe di altre scuole primarie o di secondo grado, possono essere:
●
la temporanea esclusione dal curriculum di quelle discipline che presuppongono una specifica
competenza linguistica, sostituendole con attività di alfabetizzazione o consolidamento
linguistico;
●
la riduzione degli obiettivi e dei contenuti di alcune discipline, in modo da favorire il
raggiungimento di obiettivi minimi disciplinari;
●
la sostituzione di parti di programma con altre più consone alla formazione dell’alunno .
STRATEGIE D’INTERVENTO PERALUNNI STRANIERI
●
predisporre di schede di rilevazione della competenza linguistica ed eventualmente di altre
abilità;
●
promuovere l’attivazione di laboratori, individuando risorse e spazi adeguati;
●
favorire e facilitare il rapporto con la famiglia;
●
stabilire contatti con Enti Locali, servizi, associazioni di volontariato, altre Istituzioni
Scolastiche;
●
sensibilizzare la classe all'accoglienza del nuovo compagno e favorire l’inserimento
dell’alunno straniero nella classe;
●
favorire la conoscenza degli spazi della scuola;
●
favorire la conoscenza dei tempi e dei ritmi della scuola;
●
facilitare la comprensione dell'organizzazione delle attività;
●
predisporre un piano didattico personalizzato mirato sui bisogni reali e sul monitoraggio dei
progressi di apprendimento nella lingua italiana;
●
informare l’alunno e la famiglia del percorso predisposto per lui dalla scuola;
●
valorizzare la cultura di appartenenza;
●
valorizzare il ruolo dei compagni di classe e di scuola, nel tutoring e nei gruppi di
apprendimento cooperativo al fine di creare un ambiente il più possibile inclusivo e solidale;
●
sperimentare di una pluralità di metodi, interventi, materiali, tecniche educative e didattiche;
●
favorire occasioni di formazione specifica per i docenti.
La Circolare Ministeriale del 22 novembre 2013 sui BES chiarisce, inoltre, che “gli alunni con
cittadinanza non italiana […] necessitano anzitutto di interventi relativi all’apprendimento della
lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un Piano Didattico Personalizzato”.
PIANO DI INCLUSIONE PER ALUNNI ADOTTATI
La realtà dell’adozione è, da tempo, ampiamente diffusa nella nostra società e chiaro è il suo
valore quale strumento a favore dell’Infanzia e come contribuisca alla crescita culturale e
sociale del nostro Paese. In Italia, soltanto nel periodo 2010-2013, sono stati adottati circa
14.000 bambini con l’adozione internazionale e oltre 4000 con quella nazionale.
Conseguentemente, anche la presenza dei minori adottati nelle scuole italiane è divenuta un
fenomeno quantitativamente rilevante. In molti casi, inoltre, soprattutto per i bambini adottati
internazionalmente, il tema del confronto con il mondo della scuola si pone in maniera
urgente perché molti di loro vengono adottati in età scolare o comunque prossima ai 6 anni.
Occorre considerare che alla condizione adottiva non corrisponde un’uniformità di situazioni,
e quindi di bisogni, e che i bambini adottati possono essere portatori di condizioni molto
differenti che, se poste lungo un continuum, possono andare da un estremo di alta
problematicità ad un altro di pieno e positivo adattamento. Non è raro, infatti, incontrare
soggetti che presentano benessere psicologico e performance scolastiche nella media, se
non addirittura superiori. È, pertanto, molto importante non avere pregiudizi e non dare per
scontata la presenza di problematicità nei minori adottati.
Ciò detto, è innegabile che all’essere adottato siano connessi alcuni fattori di rischio e di
vulnerabilità che devono essere conosciuti e considerati, affinché sia possibile strutturare una
metodologia di accoglienza scolastica in grado di garantire il benessere di questi alunni sin
dalle prime fasi di ingresso in classe, nella convinzione che un buon avvio sia la migliore
premessa per una positiva esperienza scolastica negli anni a venire. In questo senso è
necessario che la scuola sia preparata all’accoglienza dei minori adottati in Italia e all’estero
e costruisca strumenti utili, non solo per quanto riguarda l’aspetto organizzativo, ma anche
didattico e relazionale, a beneficio dei bambini, dei ragazzi e delle loro famiglie. Naturalmente
prassi e strumenti adeguati dovranno essere garantiti anche nelle fasi successive
all’inserimento, con particolare attenzione ai passaggi da un ordine di scuola all’altro.
Il presente documento è stato elaborato con l’obiettivo di fornire conoscenze e linee di
indirizzo teorico-metodologico che aiutino a far sì che la scuola possa garantire ai bambini e
ai ragazzi adottati e alle loro famiglie ulteriori strumenti nel loro percorso di crescita.
Le aree critiche
Nello specifico, si evidenzia, in un numero significativo di bambini adottati, la presenza di
aree critiche che devono essere attentamente considerate. Di seguito si propone
un’elencazione delle maggiori peculiarità che possono presentarsi, ricordando nuovamente
che esse non sono sempre presenti né, tanto meno, lo sono in egual misura in tutti i soggetti.
Difficoltà di apprendimento
Vari sono gli studi che si sono occupati della presenza, tra i bambini adottati, di una
percentuale di Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA) superiore a quella mediamente
presente tra i coetanei non adottati. E’ da sottolineare che, tuttavia, pur in assenza di disturbo
specifico dell’apprendimento, a causa di una pluralità di situazioni di criticità, quali i danni da
esposizione prenatale a droghe o alcol, l’istituzionalizzazione precoce, l’assunzione di
psicofarmaci durante la permanenza in istituto, l’incuria e la deprivazione subite, l’abuso, il
vissuto traumatico dell’abbandono, molti bambini adottati possono presentare problematiche
nella sfera psico-emotiva e cognitiva tali da interferire sensibilmente con le capacità di
apprendimento (in particolare con le capacità che ci si aspetterebbe in base all’età
anagrafica).
Tali
difficoltà
possono
manifestarsi
con
deficit
nella
concentrazione,
nell’attenzione, nella memorizzazione, nella produzione verbale e scritta, in alcune funzioni
logiche.
Difficoltà psico-emotive
Le esperienze sfavorevoli nel periodo precedente l’adozione possono, quindi, determinare
in molti casi conseguenze negative relativamente alla capacità di controllare ed esprimere
le proprie emozioni. La difficoltà nel tollerare le frustrazioni, i comportamenti aggressivi, il
mancato rispetto
delle regole, le provocazioni, l’incontenibile bisogno di attenzione, sono solo alcune delle
manifestazioni evidenti di un disagio interiore che può pervadere molti bambini. La
mancanza di figure di riferimento stabili e capaci di offrire adeguate relazioni di
attaccamento può causare un senso d’insicurezza rispetto al proprio valore e di
vulnerabilità nel rapporto con gli altri, portando il
bambino a costruire una rappresentazione di sé come soggetto indesiderabile, nonché
dell’ambiente come ostile e pericoloso. Il bisogno di sentirsi amati, di percepire la
considerazione degli altri, il timore di essere rifiutati e nuovamente abbandonati, la rabbia
e il dolore per quanto subito, sono i vissuti che albergano nell’animo di molti bambini
rendendo loro difficile gestire con equilibrio e competenza le relazioni con adulti e
coetanei. Questi bambini hanno bisogno solitamente di tempi medio-lunghi per acquisire
modalità di relazione adeguate, imparando a riconoscere ed esprimere correttamente le
proprie emozioni. Si tratta di un percorso impegnativo che deve essere tenuto nella giusta
considerazione, soprattutto per quei bambini che sono adottati in età scolare ed iniziano il
loro percorso scolastico quasi in concomitanza con l’inserimento nella nuova famiglia.
Bambini segnalati con bisogni speciali o particolari
Negli ultimi anni sono andate significativamente aumentando le cosiddette “adozioni di
bambini con bisogni speciali” (special needsadoption). Con questa definizione, in senso
ampio, ci si riferisce alle adozioni:
di due o più minori;
di bambini di sette o più anni di età;
di bambini con significative problematiche di salute o di disabilità;
di bambini reduci da esperienze particolarmente difficili e/o traumatiche.
Queste ultime due tipologie assumono particolare rilevanza in relazione all’inserimento e
alla frequenza scolastica. Infatti, come si potrà ben comprendere, questi bambini possono
più facilmente presentare specifiche problematiche sul piano degli apprendimenti e
dell’adattamento al contesto scolastico. Va inoltre segnalato che il dato globale, anche per
la sola salute, è sottostimato. Spesso nelle cartelle cliniche appaiono i sintomi piuttosto
che le diagnosi e i diversi Paesi hanno standard valutativi differenti. Infine, in alcuni casi, i
dossier medici sono carenti o insufficienti e alcune situazioni possono essere verificate o
accertate solo dopo l’arrivo in Italia.
LE BUONE PRASSI
AMBITO AMMINISTRATIVO-BUROCRATICO
In questa Sezione sarà affrontato il tema dell’accoglienza nelle scuole delle bambine e dei
bambini adottati, riferendosi in particolare all’insieme di quegli adempimenti e
provvedimenti con cui si formalizza il rapporto dell’alunno e della sua famiglia con
l’istituzione scolastica.
L’iscrizione
L’iscrizione costituisce per tutte le famiglie un importante momento per fare una scelta
consapevole e pienamente rispondente alle esigenze formative dei figli. Come riportato
nell’introduzione, nel caso delle adozioni nazionali e internazionali le criticità e specificità
possono
essere plurime e richiedere soluzioni mirate per quanto riguarda le modalità e i tempi
d'iscrizione, oltre che i tempi di inserimento e la scelta delle classi in cui inserire gi
alunni.
Tempi d'inserimento
I bambini e i ragazzi arrivati per adozione internazionale, qualsiasi sia la loro età, hanno
bisogno di essere accolti nel nuovo sistema scolastico con modalità rispondenti alle loro
specifiche e personali esigenze legate alla comprensione del nuovo contesto familiare che
si va formando e alla
conoscenza dell’ambiente sociale che li sta accogliendo. Anche al fine di facilitare e
supportare la costruzione dei legami affettivi con le nuove figure genitoriali, sarà possibile,
in casi particolari attentamente valutati, procrastinare l’inizio del percorso scolastico di
alcuni mesi.
Alla luce di tale necessità, le tempistiche effettive di inserimento vengono, dunque, decise
dal Dirigente scolastico, sentito il Team dei docenti, in accordo con la famiglia e con i
servizi pubblici e/o privati che sostengono ed accompagnano la stessa nel percorso
adottivo. Particolare attenzione va prestata ai casi riguardanti i bambini adottati, sia
nazionalmente che internazionalmente, aventi tra i cinque e i sei anni di età e che
presentano particolari fattori di vulnerabilità. Per tali bambini, e solo in casi circostanziati
da documentazione che ne attesti la necessità, è prevista la possibilità di deroga
dall'iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni e la possibilità di
rimanere un anno in più nella scuola dell’Infanzia, come già precisato nella nota 547 del
21/2/201411.
A tale proposito sarebbe opportuno che, nella fase di inserimento a scuola di un bambino
adottato, oltre alla valutazione di specifici fattori di rischio relativi alla sua storia preadottiva, venisse effettuata, a cura dei professionisti che accompagnano la famiglia nella
fase
di
primo
ingresso,
una
valutazione
dell’effettivo
livello
di
competenze
neuropsicologiche e funzionali raggiunto. Il principio è quello di considerare necessario
conoscere le effettive risorse e le difficoltà del soggetto per fare una scelta ponderata
relativamente alla classe più adeguata in cui inserirlo.
Qualora sia possibile ed opportuno, si procederà effettuando la valutazione mediante gli
strumenti classici (prove e test appositi), privilegiando l’utilizzo di test non verbali per la
valutazione delle capacità cognitive, onde evitare che la ridotta conoscenza della lingua
italiana vada ad influenzare
negativamente le performance del soggetto. Se, viceversa, si considera non possibile e/o
non opportuno sottoporre il bambino ad una valutazione strutturata ed impegnativa, si
dovrà comunque procedere, in particolare nei casi di bambini in procinto di iniziare la
scuola dell’obbligo, con una rilevazione del livello di sviluppo, che consenta di stabilire se
l’inserimento debba avvenire nella classe scolastica corrispondente per età, ovvero in
quella precedente. Occorre, pertanto, distinguere due diverse tipologie di valutazione:
quella informale e quella strutturata. La prima consiste nella raccolta di informazioni
attraverso un’interazione “informale” con il bambino (durante la visita domiciliare, mediante
il gioco, ecc.). La seconda è basata sulla somministrazione di prove strutturate.
Scelta della classe di ingresso
La fase del primo ingresso a scuola e la scelta della classe d'inserimento sono ritenute
cruciali per tutti i minori adottati. Dunque, come evidenziato anche in altri contesti 13, per
quel che riguarda i minori adottati internazionalmente che arrivano in Italia in età scolare,
la scelta della classe d'inserimento dovrà tener conto delle informazioni raccolte nella fase
di dialogo Scuola- Famiglia, di cui si rimanda alla sezione successiva, nonché delle
relazioni dei servizi pubblici e/o privati che accompagnano la fase post-adottiva. Il
Dirigente deciderà la classe d'inserimento in accordo con la famiglia, recependo, se
presenti, i pareri dei professionisti che seguono il minore, considerando anche la
possibilità, in casi particolari (ad es. carente scolarizzazione pregressa, lingua d'origine
molto diversa dall'italiano) di inserire il minore in una classe inferiore di un anno a quella
corrispondente all'età anagrafica.
AMBITO COMUNICATIVO RELAZIONALE
Prima accoglienza
Il momento dell’accoglienza e del primo ingresso sono fondamentali per il benessere
scolastico di ogni bambino ed in particolare di quelli adottati, sia nazionalmente che
internazionalmente. La “buona accoglienza” può svolgere un'azione preventiva rispetto
all’eventuale disagio nelle tappe successive del percorso scolastico. E’ per questi motivi
che assume grande importanza la relazione
della scuola con le famiglie degli alunni, famiglie in questo caso portatrici di “storie
differenti” ed in grado di dare voce alle “storie differenti” dei propri figli. L’accoglienza,
l’integrazione e il successo formativo del bambino adottivo a scuola possono essere
garantiti solo attraverso un processo di collaborazione tra famiglia, istituzione scolastica,
équipes adozioni, Enti Autorizzati e gli altri soggetti coinvolti tra cui bisogna annoverare
anche le associazioni cui sovente le famiglie fanno riferimento. Al fine di agevolare tale
lavoro di rete, è auspicabile che ogni Istituzione scolastica individui un insegnante
referente sul tema. Al primo contatto con la scuola, prima di iscrivere il figlio o la figlia, i
genitori potranno ricevere informazioni riguardanti l’organizzazione scolastica, il POF
adottato nella scuola, i tempi di inserimento tramite un colloquio con il docente referente
e/o il Dirigente. L’insegnante referente potrà essere d’ausilio anche in fasi successive
come di seguito descritto.
L'insegnante referente o il Dirigente scolastico
L'insegnante referente, formato sulle tematiche adottive, nella fase di prima accoglienza
precedente l'iscrizione porta a conoscenza della famiglia:
i progetti inseriti nel POF;
le eventuali esperienze e conoscenze pregresse nel campo dell’adozione;
le risorse e gli strumenti disponibili volti a facilitare l’inserimento dei bambini e dei ragazzi
adottati.
Il docente referente (o il Dirigente scolastico) raccoglie inoltre le informazioni utili ai fini del
buon inserimento dei bambini e dei ragazzi, avvalendosi anche di strumenti per la scuola
Primaria. In ogni caso si ritiene possano essere importanti le seguenti
informazioni da trattare come dati sensibili:
Nome e cognome dei bambini e ragazzi (si raccomanda la massima attenzione per i casi
di adozione nazionale).
Tipo di adozione (nazionale o internazionale).
Provenienza ed età di inizio della scolarizzazione nel paese di origine (nei casi di adozione
internazionale).
Precedente scolarizzazione dei bambini (o assenza di scolarizzazione) ed eventuale
documentazione pregressa (se presente).
Eventuale valutazione degli operatori dei servizi e/o degli Enti Autorizzati sulla situazione
emotiva e affettiva del bambino.
Oltre ai suddetti dati, sarebbe auspicabile che gli operatori scolastici diano rilevanza anche
alle seguenti specificità:
Esperienza dei genitori rispetto all’inserimento in famiglia.
Durata del periodo di ambientamento del bambino nella nuova famiglia prima dell’entrata a
scuola, con particolare attenzione al tempo trascorso dall'arrivo in Italia.
Potenziale situazione di età presunta. Questi bambini, spesso con un’età dichiarata di uno
o più anni diversa da quella reale, possono presentare, dopo un primo periodo di
inserimento scolastico e sulla base delle capacità manifestate, il bisogno di passare ad
una classe inferiore o successiva. La scuola deve pertanto prevedere la possibilità di
consentire il passaggio a classi diverse attraverso specifici percorsi di flessibilità.
Nella fase successiva al primo inserimento è possibile prevedere, anche avvalendosi di
strumenti e cui è dovuto il trattamento riservato ai dati sensibili, un secondo incontro
specifico scuola-famiglia al fine di fare il punto della situazione e poter stabilire, se vi è la
necessità di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP). La Direttiva Ministeriale
del 27 Dicembre 2012 e la conseguente Circolare applicativa n. 8 del 6 Marzo 2013 ben
descrivono
la complessa realtà delle nostre classi evidenziando che “ogni alunno con continuità o per
determinati periodi, può evidenziare bisogni educativi speciali: o per motivi fisici, biologici o
fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta.” Bisogna dunque prevedere, nei casi di alunni
adottati, la possibile elaborazione del PDP in ogni momento dell’anno, fermo restando che,
se tra l’arrivo a scuola del minore e la chiusura dell’anno scolastico non vi è il sufficiente
tempo utile per l’osservazione e la stesura del documento, la scuola dovrà comunque
prevedere delle misure didattiche di accompagnamento da formalizzare nel PDP nell’anno
scolastico successivo.
Al riguardo appare utile rammentare che l’eventuale elaborazione di un PDP ha lo scopo di
attivare percorsi personalizzati che tengano conto della speciale attenzione richiesta nei
casi di alunni adottati, mettendo in campo tutte le strategie educative e didattiche ritenute
opportune nella fase
di accoglienza e/o di transizione tra ordini e gradi di scuola. In ogni caso, ciò non comporta
l’adozione di misure dispensative o di strumenti compensativi (tranne nel caso in cui siano
diagnosticati anche disturbi specifici dell’apprendimento), con la conseguenza chela
valutazione avviene nelle forme e nei modi previsti dal D.P.R. 122/2009 per tutti gli alunni.
In tali fasi, il docente referente offre alla famiglia:
informazioni sul sostegno psicopedagogico (per le scuole dotate di apposito sportello);
disponibilità a collaborare con altre risorse e servizi del territorio, se necessario.
Collabora inoltre con gli insegnanti di riferimento del minore nelle fasi di accoglienza per:
renderli partecipi delle specificità ed eventuali criticità;
monitorare il percorso educativo/didattico in accordo con la famiglia e i docenti di
riferimento;
partecipare, se richiesto, agli incontri di rete con altri servizi sempre previo accordo della
famiglia e dei docenti di riferimento.
Adozioni internazionali: il passaggio dalla Lingua1 alla Lingua2
Si è già detto che i minori adottati apprendono in tempi molto brevi la nuova lingua
familiare.
Questo dato potrebbe indurre a ritenere che essi non incontreranno a scuola significative
difficoltà di ordine linguistico. In realtà, tuttavia, quella che essi apprendono in tempi molto
brevi è la lingua
della quotidianità e non quella dell'apprendimento scolastico, carica di polisemie,
sfumature, nessi,inferenze e riferimenti culturali. Il rafforzamento della padronanza
linguistica è pertanto fondamentale e va portato avanti non solo all'inizio, ma anche nelle
fasi più avanzate del percorso
scolastico, che richiedono competenze linguistiche sempre più raffinate.
Nel caso di minori inseriti negli ultimi anni della primaria o in classi successive,
l’esperienza maturata in questo campo, indica quale fattore facilitante l’affiancamento
all’alunno adottato,soprattutto se neo arrivato, di un compagno tutor e, se possibile, di un
facilitatore linguistico.
Questi potrebbe essere un insegnante di italiano, anche di altra sezione, che diventi figura
referente di un impianto didattico ed educativo più ampio. Tale insegnante dovrebbe
possedere un'esperienza e/o una formazione pregressa dell’insegnamento dell’Italiano
come Lingua 2(soprattutto nella delicata fase dell’“interlingua”…) e curare in primis, nella
fase d'accoglienza,l’alfabetizzazione comunicativa, e successivamente l’approccio alla
lingua specifica dello studio.
La necessità di un supporto linguistico, soprattutto nel caso di alunni adottati in età
scolare, può,in alcuni casi, dover essere riconosciuta anche nel proseguimento del
percorso scolastico, in particolare negli ultimi anni della scuola dell'obbligo e all'inizio delle
superiori, con l'attivazione –
se necessario – delle stesse attività di potenziamento linguistico (comprensione del
testo,esposizione orale e scritta) solitamente programmate per gli alunni italiani con
difficoltà linguistiche.
Nelle Regioni e nelle Province bilingue a statuto speciale (Valle d’Aosta e Provincia
Autonoma di Bolzano) i bambini e i ragazzi adottati internazionalmente e giunti in Italia in
età scolare debbono
confrontarsi anche con lo studio della lingua francese o tedesca equiparata all’italiano.
Attraverso
un’azione sinergica tra scuola e famiglia, e avvalendosi altresì dell’apporto professionale
degli operatori dei servizi territoriali e degli Enti Autorizzati, in tali situazioni è auspicabile
che venga predisposto un percorso didattico personalizzato per stabilire i carichi di lavoro
sostenibili a scuola
e a casa nonché le modalità di verifica per quel che concerne la lingua francese e tedesca.
CONTINUITA'
Continuità nel percorso scolastico
Anche nelle scuole in cui sono prestate le dovute attenzioni nei confronti degli alunni
adottati,può accadere che - superata la prima fase di accoglienza e di inserimento - la loro
peculiare condizione sia considerata superata, e non si presti pertanto più attenzione alle
specificità di questi alunni. Occorre ricordare a tal proposito che l'essere adottati
rappresenta una condizione esistenziale che dura tutta la vita, e che in alcuni momenti del
percorso scolastico e della crescita possono emergere problematicità e insicurezze che
vanno comprese alla luce dell'adozione. Infatti,se il passaggio tra ordini e gradi di scuola,
con le discontinuità che ciò comporta (cambiamenti delle figure di riferimento, dei
compagni, degli stili educativi e delle prestazioni richieste) può essere temporaneamente
destabilizzante per molti studenti, ciò può, alcune volte, valere ancor di più per gli alunni
adottati, a causa di una possibile fragilità connessa ad una particolare reattività ai
cambiamenti, autostima precaria, difficoltà di pensarsi capaci, timore di non essere
accettati da compagni e insegnanti. Col procedere del percorso di studi, inoltre, le richieste
scolastiche si fanno sempre più complesse, richiedendo una buona organizzazione dello
studio e una continua integrazione di saperi molteplici e complessi. Si tratta di una
modalità di apprendimento che spesso si scontra con difficoltà abbastanza comuni per
molti studenti adottati, quali la necessità di tempi più lunghi per consolidare la
comprensione e la memorizzazione dei contenuti scolastici,nonché la fatica a mantenersi
costanti su un'attività di studio o ad impegnarsi. A ciò possono aggiungersi le difficoltà
connesse a un’incompleta padronanza delle abilità linguistiche necessarie per
l'apprendimento
superiore
(linguaggio
astratto,
sintassi
complessa,
lessico
specialistico),retaggio della sostituzione della lingua italiana alla prima lingua materna.
Anche i vissuti emotivi che caratterizzano la preadolescenza e l'adolescenza, fasi della vita
in cui si va definendo l'identità,possono manifestarsi in alcuni ragazzi adottati come un
processo ancora più complesso, poiché nel loro caso pensare l'identità implica tentare una
complessa ricucitura tra quanto si è vissuto nel passato e quanto si vive nel presente. E'
un processo che può durare a lungo ed essere accompagnato da periodi di estrema
turbolenza esistenziale, in cui lo spazio mentale per gli apprendimenti può essere ridotto,
quando non completamente invaso dall'urgenza di altri pensieri.
Quanto detto può essere particolarmente vero per chi viene adottato in preadolescenza.
E'quindi auspicabile l’attivazione di buone prassi che facilitino il progredire del percorso
scolastico di questi ragazzi, quali:
un accurato scambio di informazioni (concordato con la famiglia) fra docenti dei diversi
gradi di scuola e la possibilità che i ragazzi possano, se necessario, familiarizzare con il
nuovo ambiente tramite visite alla scuola e incontri con gli insegnanti prima dell'inizio
dell'effettiva frequenza;
una particolare cura dei rapporti scuola-famiglia, mediante la predisposizione di incontri
iniziali e in itinere per favorire la comunicazione e monitorare i progressi nella maturazione
personale e negli apprendimenti;
l'individuazione di un insegnante all'interno del consiglio di classe che possa
rappresentare un riferimento privilegiato per il ragazzo e per la sua famiglia;
l'attivazione tempestiva di interventi ad hoc (potenziamento linguistico, acquisizione del
metodo di studio, percorsi individualizzati consentiti dalla normativa), quando si ravvisino
difficoltà nell'apprendimento all'inizio di un nuovo ciclo scolastico;
una particolare attenzione al clima relazionale di classe, attraverso attività che
sensibilizzino gli studenti all'accoglienza, alla valorizzazione delle diversità e all'inclusione.
Attenzione va inoltre dedicata al percorso di orientamento che prelude alla scelta della
scuola secondaria di secondo grado. Il successo scolastico dei ragazzi adottati varia da
caso a caso, ma può accadere che quanto insito nella loro storia adottiva possa rendere
difficoltoso il raggiungimento di obiettivi di apprendimento a cui, peraltro, genitori e ragazzi
aspirerebbero. Se l'orientamento scolastico è uno dei compiti fondamentali della scuola
secondaria di primo grado, ciò vale maggiormente per gli alunni con storie differenti e
piene di criticità (tra cui alcuni ragazzi adottati)per i quali va curato con particolare
attenzione attraverso un iter che, snodandosi per l'intero triennio, aiuti a comprendere
quale percorso scolastico consentirà a ciascuno di sfruttare le proprie doti e potenzialità.
L'inserimento in un percorso scolastico rispondente alle proprie capacità e attitudini porta
tutti gli adolescenti (e quindi anche gli adolescenti adottati) a una corretta riflessione su di
sé e a un rafforzamento della sicurezza personale. Aspettative troppo elevate possono
generare ansia e senso di inadeguatezza, che rischiano di esprimersi nell'isolamento e
nella chiusura rispetto al gruppo classe e agli insegnanti, o in una spirale di atteggiamenti
provocatori e trasgressivi. Aspettative troppo basse, d’altra parte, possono confermare i
ragazzi in una percezione di sé svalutata. L'esperienza insegna che troppo spesso scelte
scolastiche non ben ponderate finiscono per minare l'autostima ed esasperare le crisi
adolescenziali.
RUOLI
I dirigenti scolastici
Il Dirigente, quale garante delle opportunità formative offerte dalla scuola e della
realizzazione del diritto allo studio di ciascuno, promuove e sostiene azioni finalizzate a
favorire il pieno inserimento nel contesto scolastico dell’alunno adottato. A tal fine:
si avvale della collaborazione di un insegnante referente per l'adozione con compiti di
informazione, consulenza e coordinamento;
garantisce che nel Piano dell'Offerta Formativa della scuola siano indicate le modalità di
accoglienza e le attenzioni specifiche per gli alunni adottati;
decide la classe di inserimento dei neo-arrivati, sentiti i genitori e il referente, e presa
visione della documentazione fornita dalla famiglia e dai servizi pubblici e/o privati chela
accompagnano;
acquisisce le delibere dei Collegi dei Docenti della scuola dell’infanzia e della scuola
primaria, nel caso in cui risulti opportuno - data la documentazione acquisita -prevedere la
permanenza dell’alunno nella scuola dell’infanzia oltre i 6 anni;
garantisce percorsi didattici personalizzati finalizzati al raggiungimento di una adeguata
competenza linguistica per consentire l’uso della lingua italiana nello studio delle varie
discipline;
promuove e valorizza i progetti finalizzati al benessere scolastico e all'inclusione;
attiva il monitoraggio delle azioni messe in atto per favorire la diffusione di buone pratiche;
garantisce il raccordo tra tutti i soggetti coinvolti nel percorso post-adottivo
(scuola,famiglia, servizi pubblici e/o privati del territorio);
promuove attività di formazione e aggiornamento, anche in rete.
L’insegnante referente d’istituto
La funzione del referente d'istituto si esplica principalmente nel supporto dei colleghi che
hanno alunni adottati nelle loro classi, nella sensibilizzazione del Collegio dei docenti sulle
tematiche dell'adozione, nell'accoglienza dei genitori. Nello specifico, svolge le seguenti
funzioni:
informa gli insegnanti (compresi i supplenti) della eventuale presenza di alunni adottati
nelle classi;
accoglie i genitori, raccoglie da loro le informazioni essenziali all'inserimento e alla scelta
della classe e li informa sulle azioni che la scuola può mettere in atto;
collabora a monitorare l'andamento dell'inserimento e del percorso formativo dell'alunno;
collabora a curare il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola;
nei casi più complessi, collabora a mantenere attivi i contatti con gli operatori che seguono
il minore nel post-adozione;
mette
a
disposizione
degli
insegnanti
la
normativa
esistente
e
materiali
di
approfondimento;
promuove e pubblicizza iniziative di formazione;
supporta i docenti nella realizzazione di eventuali percorsi didattici personalizzati;
attiva momenti di riflessione e progettazione su modalità di accoglienza, approccio alla
storia personale, su come parlare di adozione in classe e come affrontare le situazioni di
difficoltà.
I docenti
In presenza di alunni adottati in classe, i docenti coinvolgono tutte le componenti
scolastiche avario titolo chiamate nel processo di inclusione di alunni adottati al fine di
attivare prassi mirate a
valorizzarne le specificità, a sostenerne l'inclusione e a favorirne il benessere scolastico.
Nello specifico, quindi:
partecipano a momenti di formazione mirata sulle tematiche adottive;
propongono attività per sensibilizzare le classi all'accoglienza e alla valorizzazione di ogni
individualità;
mantengono in classe un atteggiamento equilibrato, evitando sia di sovraesporre gli
studenti adottati sia di dimenticarne le specificità;
nell’ambito della libertà d’insegnamento attribuita alla funzione docente e della
conseguente libertà di scelta dei libri di testo e dei contenuti didattici, pongono particolare
attenzione ai modelli di famiglia in essi presentati;
creano occasioni per parlare delle diverse tipologie di famiglia esistenti nella società
odierna, proponendo un concetto di famiglia fondato sui legami affettivi e relazionali;
nel trattare tematiche “sensibili” (quali la costruzione dei concetti temporali, la storia
personale, l’albero genealogico, ecc.) informano preventivamente i genitori e adattano i
contenuti alle specificità degli alunni presenti in classe;
se necessario, predispongono percorsi didattici personalizzati calibrati sulle esigenze di
apprendimento dei singoli;
tengono contatti costanti con le famiglie ed eventualmente con i servizi pubblici e/o
privatiche accompagnano il percorso post-adottivo.
Le famiglie
Collaborano con la scuola al fine di favorire il benessere e il successo scolastico dei propri
figli.
Pertanto:
forniscono alla scuola tutte le informazioni necessarie a una conoscenza del minore al fine
di garantirne un positivo inserimento scolastico;
nel caso di minori già scolarizzati, raccolgono e comunicano, ove possibile, tutte le
informazioni disponibili sul percorso scolastico pregresso;
sollecitano la motivazione e l'impegno nello studio del figlio con giusta misura, nel rispetto
quindi dei suoi tempi e delle sue possibilità di apprendimento;
mantengono contatti costanti con i docenti, rendendosi disponibili a momenti di confronto
sui risultati raggiunti in itinere dall’alunno.
Piano Annuale per l’Inclusione – scheda tecnica
Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità
A. Rilevazione dei BES presenti:
n°
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
➢ minorati vista
➢ minorati udito
1
➢ Psicofisici
22
2. disturbi evolutivi specifici
➢ DSA
29
➢ ADHD/DOP
2
➢ Borderline cognitivo
➢ Altro
3. svantaggio (indicare il disagio prevalente)
➢ Socio-economico
➢ Linguistico-culturale
➢ Disagio comportamentale/relazionale
15
➢ Altro
Totali
% su popolazione scolastica
N° PEI redatti dai GLHO
6,50%
23
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione
sanitaria
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria
B. Risorse professionali specifiche
69
Prevalentemente utilizzate
31
12
Sì / No
in…
Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di
SI
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate
SI
(classi aperte, laboratori
protetti, ecc.)
AEC Attività individualizzate e di
NO
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate
NO
(classi aperte, laboratori
protetti, ecc.)
Assistenti alla comunicazione Attività individualizzate e di
NO
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate
NO
(classi aperte, laboratori
protetti, ecc.)
Funzioni strumentali / coordinamento
SI
Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES)
SI
Psicopedagogisti e affini esterni/interni
SI
Docenti tutor/mentor
SI
Altro:
Altro:
C. Coinvolgimento docenti curricolari
Attraverso…
Sì / No
Partecipazione a GLI
NO
Coordinatori di classe e simili Rapporti con famiglie
SI
Tutoraggio alunni
SI
Progetti didattico-educativi
a prevalente tematica
SI
inclusiva
Altro:
Docenti con specifica formazione
Partecipazione a GLI
SI
Rapporti con famiglie
SI
Tutoraggio alunni
SI
Progetti didattico-educativi
a prevalente tematica
SI
inclusiva
Altro:
Altri docenti
Partecipazione a GLI
SI
Rapporti con famiglie
SI
Tutoraggio alunni
SI
Progetti didattico-educativi
a prevalente tematica
SI
inclusiva
Altro:
Assistenza alunni disabili
D. Coinvolgimento personale
ATA
Progetti di inclusione / laboratori
integrati
Altro:
SI
NO
Informazione /formazione su
genitorialità e psicopedagogia dell’età
SI
evolutiva
Coinvolgimento in progetti di inclusione
SI
E. Coinvolgimento famiglie
Coinvolgimento in attività di
promozione della comunità educante
SI
Altro:
Accordi di programma / protocolli di
intesa formalizzati sulla disabilità
Accordi di programma / protocolli di
intesa formalizzati su disagio e simili
Procedure condivise di intervento sulla
F. Rapporti con servizi
sociosanitari territoriali e
istituzioni deputate alla
disabilità
Procedure condivise di intervento su
disagio e simili
SI
SI
SI
SI
sicurezza. Rapporti con CTS /
CTI
Progetti territoriali integrati
Progetti integrati a livello di singola
scuola
Rapporti con CTS / CTI
SI
SI
SI
Altro:
Progetti territoriali integrati
G. Rapporti con privato sociale
e volontariato
Progetti integrati a livello di singola
scuola
Progetti a livello di reti di scuole
SI
SI
SI
Strategie e metodologie educativo-
SI
didattiche / gestione della classe
Didattica speciale e progetti educativo-
SI
didattici a prevalente tematica inclusiva
SI
Didattica interculturale / italiano L2
H. Formazione docenti
Psicologia e psicopatologia dell’età
SI
evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.)
Progetti di formazione su specifiche
SI
disabilità (autismo, ADHD, Dis.
Intellettive, sensoriali…)
Altro:
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati:
0
1
aggiornamento degli insegnanti
X
X
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della
X
scuola
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della
scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti;
X
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel
partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle
attività educative;
3
X
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e
2
X
4
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di
X
percorsi formativi inclusivi;
X
Valorizzazione delle risorse esistenti
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la
realizzazione dei progetti di inclusione
X
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono
l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di
X
scuola e il successivo inserimento lavorativo.
Altro:
Altro:
* = 0: per niente
1: poco 2:
abbastanza 3:
molto 4
moltissimo
Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per la prima fase di attuazione del
Piano
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
Il DS coordina tutte le attività, stabilisce priorità e strategie, presiede il GLHI e promuove un
sostegno ampio e diffuso per rispondere ai bisogni e alle diversità di tutti gli alunni.
Il referente disagio e alunni H: collabora alla pianificazione di interventi mirati con i coordinatori di
classe,riferisce sulle normative al collegio docenti e mette a disposizione di tutti gli operatori
scolastici materiali utili sui BES in accordo con il CTS attraverso i siti web della scuola.
I coordinatori di classe raccolgono le osservazioni dei docenti curricolari che individuano i BES
che segnalano poi al GLHI e propongono interventi di recupero confrontandosi con le figure di
riferimento.
I docenti curricolari: rilevano situazioni di disagio all’interno delle classi, si confrontano con il
coordinatore e suggeriscono interventi specifici.
Il personale ATA collabora con tutte le figure coinvolte nell’inclusività e osservazione di aspetti non
formali e dei comportamenti degli alunni.
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti
Ogni anno vengono forniti ai docenti curricolari e ai docenti di sostegno corsi di formazione interna
e/o esterna sui temi di inclusione e integrazione e sulle disabilità presenti nella scuola (es. corso
autismo, corsi DSA).
Lo scopo è quello di promuovere modalità di formazione affidate alla partecipazione degli
insegnanti, coinvolti non come semplici destinatari, ma come professionisti che riflettono e
attivano modalità didattiche orientate all’integrazione efficaci nel normale contesto del fare scuola
quotidiano.
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive
Il filo conduttore che guiderà l’azione della scuola sarà quello del diritto all’apprendimento di tutti
gli alunni.
L’esercizio di tale diritto comporta da parte dei docenti un particolare impegno in relazione agli stili
educativi, al ripensamento della trasmissione-elaborazione dei saperi, ai metodi di lavoro, alle
strategie di organizzazione delle attività in aula; il tutto si traduce nel passaggio, dalla scuola
dell’insegnare alla scuola dell’apprendere che tiene insieme l’importanza dell’oggetto culturale e le
ragioni del soggetto.
Per quanto riguarda la modalità di verifica e di valutazione degli apprendimenti i docenti tengono
conto dei risultati raggiunti in relazione al punto di partenza e verificano quanto gli obiettivi siano
riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti.
Relativamente ai percorsi personalizzati i Consigli di Classe/team dei docenti concordano le
modalità di raccordo con le discipline in termini di contenuti e competenze, individuano modalità di
verifica dei risultati raggiunti che prevedano anche prove assimilabili, se possibile, a quelle del
percorso comune. Stabiliscono livelli essenziali di competenza che
consentano di valutare la contiguità con il percorso comune e la possibilità del passaggio alla
classe successiva.
Per non disattendere gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione e dell’inclusione, è
indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i
quali, insieme all’insegnante per le attività di sostegno definiscono gli obiettivi di apprendimento
sia per gli alunni con disabilità, sia per gli alunni BES in correlazione con quelli previsti per l’intera
classe. La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie e
metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il
tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori
didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici.
Da menzionare la necessità che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti
a casa in formato elettronico, affinché essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che
utilizzano ausili e computer per svolgere le proprie attività di apprendimento. A questo riguardo
risulta utile una diffusa conoscenza delle nuove
tecnologie per l'integrazione scolastica, anche in vista delle potenzialità aperte dal libro di testo in
formato elettronico.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
BES (104 e DSA) Coordinamento tra docenti curricolari e di classe per la rilevazione iniziale delle
potenzialità e definizione dei percorsi personalizzati.
BES (altra tipologia)
●
Apprendimento cooperativo per sviluppare forme di cooperazione e di rispetto reciproco fra gli
allievi e per veicolare conoscenze, abilità e competenze
●
Tutoring (apprendimento fra pari: lavori a coppie)
●
Didattica laboratoriale per sperimentare in situazione (lavoro di gruppo a classi aperte,
pereducation, scuola-lavoro…)
●
Didattica per progetti
●
Costruzione di un portfolio di certificazioni che possa includere competenze trasversali e di
cittadinanza attiva
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai
diversi servizi esistenti
1. Rapporti con ASL per confronti periodici, in occasione degli incontri PEI e per l’attivazione di
percorsi di educazione all’affettività
2. Rapporti con gli operatori dei centri diurni pomeridiani
3. Collaborazioni con Enti pubblici (Comune, provincia, USP …)
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che
riguardano l’organizzazione delle attività educative
La famiglia è corresponsabile al percorso da attuare all’interno dell’istituto; perciò viene coinvolta
attivamente nelle pratiche inerenti all’inclusività. La modalità di contatto e di presentazione della
situazione alla famiglia è determinante ai fini di una collaborazione condivisa. Le comunicazioni
sono e saranno puntuali, in modo particolare riguardo alla lettura condivisa delle difficoltà e alla
progettazione educativo/didattica del Consiglio di Classe/Team dei docenti per favorire il successo
formativo dello studente. In accordo con le famiglie vengono individuate modalità e strategie
specifiche, adeguate alle effettive capacità dello studente, per favorire lo sviluppo pieno delle sue
potenzialità,nel rispetto degli obiettivi formativi previsti nei piani di studio.
Le famiglie saranno coinvolte sia in fase di progettazione che di realizzazione degli interventi
inclusivi anche attraverso:
-
la condivisione delle scelte effettuate
-
un eventuale focus group per individuare bisogni e aspettative
-
l'organizzazione di incontri calendarizzati per monitorare i processi e individuare azioni di
miglioramento
-
il coinvolgimento nella redazione dei PDP
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi
inclusivi
In base alle situazioni di disagio e sulle effettive capacità degli studenti con bisogni educativi
speciali, viene elaborato un PDP (PEI nel caso di alunni con disabilità –BES1).
Nel PDP vengono individuati gli obiettivi specifici d’apprendimento, le strategie e le attività
educativo/didattiche, le iniziative formative integrate tra istituzioni scolastiche e realtà
socio/assistenziali o educative territoriali, le modalità di verifica e valutazione.
Per ogni soggetto si dovrà provvedere a costruire un percorso finalizzato a:
-
rispondere ai bisogni di individuali
-
monitorare la crescita della persona ed il successo delle azioni
-
monitorare l'intero percorso
-
favorire il successo della persona nel rispetto della propria individualità
-
identità
Valorizzazione delle risorse esistenti
Ogni intervento sarà posto in essere partendo dalle risorse e dalle competenze presenti nella
scuola anche se, visto il numero e le diverse problematicità di cui i soggetti sono portatori e anche
le proposte didattico formative per l'inclusione, si ritiene necessaria la presenza di risorse
aggiuntive costituite anche da docenti in esubero, utilizzati come risorse interna per sostenere gli
alunni in particolari difficoltà.
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei
progetti di inclusione
L’eterogeneità dei soggetti con BES e la molteplicità di risposte possibili richiede l’articolazione di
un progetto globale che valorizzi prioritariamente le risorse della comunità scolastica e definisca la
richiesta di risorse aggiuntive per realizzare interventi precisi.
Le proposte progettuali, per la metodologia che le contraddistingue, per le competenze specifiche
che richiedono necessitano di risorse aggiuntive e non completamente presenti nella scuola.
L’istituto necessita:
-
L’assegnazione di docenti da utilizzare nella realizzazione dei progetti di inclusione e
personalizzazione degli apprendimenti
-
I l finanziamento di corsi di formazione sulla didattica inclusiva, in modo da ottimizzare gli
interventi di ricaduta su tutti gli alunni
-
L’assegnazione di un organico di sostegno adeguato alle reali necessità per gli alunni con
disabilità
-
L’assegnazione di educatori dell’assistenza specialistica per gli alunni con disabilità dal primo
periodo dell’anno scolastico
-
L’assegnazione di assistenti alla comunicazione per gli alunni con disabilità sensoriale dal
primo periodo dell’anno scolastico
-
L’incremento di risorse umane per favorire la promozione del successo formativo per alunni
stranieri e per corsi di alfabetizzazione
-
Risorse umane per l’organizzazione e la gestione di laboratori informatici, nonché l’incremento
di risorse tecnologiche in dotazione alla singole classi, specialmente dove sono indispensabili
strumenti compensativi
-
Risorse per la mediazione linguistico culturale e traduzione di documenti nelle lingue
comunitarie ed extracomunitarie
-
Definizione di nuove intese con i servizi socio-sanitari
-
Costituzione di reti di scuole in tema di inclusività
-
Costituzioni di rapporti con CTS per consulenze e relazioni d’intesa
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema
scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo
Notevole importanza viene data all'accoglienza: così per i futuri alunni vengono realizzati progetti
di continuità, in modo che, in accordo con le famiglie e gli insegnanti, essi possano vivere con
minore ansia il passaggio fra i diversi ordini di scuola.
Il PAI che si intende proporre trova il suo sfondo integratore nel concetto di "continuità".
Tale concetto si traduce nel sostenere l'alunno nella crescita personale e formativa. Fondamentale
risulta essere l'Orientamento inteso come processo funzionale a dotare le persone di competenze
che le rendano capaci di fare scelte consapevoli dotandole di un senso di autoefficacia
(empowerment) con conseguente percezione della propria "capacità".
L'obiettivo prioritario che sostiene l'intera progettazione è permettere alle persone di "sviluppare
un proprio progetto di vita futura".
FIRME DEI COMPONENTI DEL GRUPPO DI LAVORO PER L’INCLUSIONE (GLI)
REFERENTI DISABILITÀ
Dirigente scolastico
Docente Sara Rancani
Prof. Vito Solieri
Prof.ssa Francesca Sandrini
REFERENTI
INTERCULUTURA/BENESSERE
Docente Emanuela Bovo
Sig.Maurizio Scardino
RAPPRESENTANTI
GENITORI
Sig.ra Federica Cardi
Sig.ra Silvia Vinco
Dott.ssa Lorena Turrina
RAPPRESENTANTI
OPERATORI SOCIOSANITARI
in data ..…./.…../2016
Educatrice Giovanna Zoccatelli
ALLEGATI prodotti in collaborazione con il Centro
Territoriale per l’Integrazione di VIGASIO
Elaborato a cura del Gruppo Docenti Referenti CTI: Giuffrida Errinda, Pezzetti Nicola, Carcereri
Rita, Altieri Maria, Farina Alberto, Braga Elena, Granzotto Anna Bianca, Sartori Eleonora, Grandi
Laura, Rancani Sara, Sterza Carlotta, Gastaldelli Roberta, Danese Elisabetta, Moisio Valentina,
Totaro Maria, Castagnaro Stefania, Paone Antonella, Rolfini Irene, Pucciano Marilena.
Coordinatrice Gruppo: ins. Siani Maria Rosaria
1) VADEMECUM DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (D.S.A.)
2) PROTOCOLLO ACCOGLIENZA E INTEGRAZIONE D.S.A. 2016 - 2017
3) ALLEGATO 1 COPIA DIAGNOSI E P.D.P./ P.E.I.
4)
ALLEGATO 2 PRESA VISIONE CERTIFICAZIONE E DIAGNOSI
5)
PROTOCOLLO INCLUSIVITA’ 2016 - 2017
6) P.E.I. E REGISTRO INFANZIA-PRIMARIA-SECONDARIA I GRADO 2016 - 2017
7)
PROTOCOLLO OPERATIVO PER IL DISAGIO SCOLASTICO 2016 – 2017
VADEMECUM
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
(D.S.A.)
1. Cosa sono i Disturbi Specifici dell'Apprendimento (D.S.A.)?
Si parla di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) quando un alunno mostra delle
difficoltà isolate e circoscritte nella lettura, nella scrittura e nel calcolo, in una situazione in
cui lo sviluppo intellettivo è nella norma e non sono presenti deficit mentali o sensoriali. I
DSA sono disturbi dell'apprendimento di origine neurobiologica.
Disgrafia: difficoltà a livello grafo-esecutivo. Il disturbo della scrittura riguarda la
riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. E’unadifficoltà
che investe la scrittura ma non il contenuto.
Discalculia: difficoltà nelle abilità di calcolo o della scrittura e lettura del numero.
A volte gli alunni D.S.A. sono disprattici o disprassici possono cioè soffrire di Disprassia:
possono
quindi
trovare
difficoltò
nel
compiere
movimenti
volontari,
coordinati
sequenzialmente tra loro, in funzione di uno scopo. Gli alunni disprattici imparano una
cosa ma fanno fatica a generalizzare, ad associare e a trovare strategie. Possono avere
problemi spaziali e di motricità fine.
A volte soffrono di Disnomia, hanno cioè difficoltà a richiamare alla memoria una parola
corretta quando è necessaria. La disnomia può incidere sulle abilità del discorso, della
scrittura o di entrambe.
La Dislessia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia (nonché la Disprassia e la Disnomia)
possono manifestarsi tutte insieme oppure comparire isolatamente. La Diagnosi indica il
tipo di disturbi specifici di ogni alunno D.S.A., e quindi gli insegnanti sono tenuti a
selezionare ed applicare gli strumenti dispensativi e le misure compensative adatti.
2. Quali sono i sintomi dei D.S.A.?
Gli alunni con D.S.A. possono avere difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i
mesi in ordine; spesso non ricordano la loro data di nascita, il Natale, le stagioni; a volte
confondono la destra con la sinistra e non hanno un buon senso del tempo; possono
avere difficoltà nell'organizzazione del tempo; possono manifestare difficoltà nel sapere
che ore sono e nel leggere l'orologio.
Possono mostrare alcune difficoltà motorie fini, come allacciarsi le scarpe o i bottoni;
possono evidenziare problemi attentivi e di concentrazione o essere molto vivaci, o
risultare invece chiusi e silenziosi.
Spesso hanno abilità di memoria a breve e lungo termine ridotte e non riescono a
fare due cose alla volta (ad es. ascoltare e prendere appunti). La lettura può apparire
lenta o scorretta. La comprensione del testo letto è spesso ridotta.
A volte, soprattutto nel caso degli alunni più grandi, è difficile accorgersi dei problemi di
velocità e correttezza nella lettura: per questo è importante, ogni volta che si ha un
sospetto, inviare l'allievo a valutazione da un esperto.
3. Come spiegare a tutta la classe le D.S.A.?
Spiegare alla classe cosa sono i D.S.A. parlandone in modo scientifico e facendo esempi
che non riguardino i presenti. Far capire che gli alunni D.S.A. hanno bisogno di strumenti
compensativi e dispensativi per seguire meglio la programmazione, proprio come un
ragazzo miope ha bisogno degli occhiali. Cercare di evitare inutili polemiche e
discriminazioni tipiche nel gruppo dei coetanei.
ELENCO di alcuni STRUMENTI COMPENSATIVI* (con esempi pratici di buona didattica):
[''Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione
richiesta nell’abilita deficitaria.Tali strumenti sollevano l’alunno da una prestazione resa
difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.''
(Linee Guida, punto 3)]:
uso del pc con programma di videoscrittura word e annesso correttore automatico; uso dei libri digitali (ordinabili presso una sezione del sito dell'Associazione Italiana
Dislessia: http://www.libroaid.it/); sintesi vocale di lettura automatica (ad es. il software gratuito ''LeggiXme''); registrazione su mp3 (o su pc dell'alunno) di ricapitolazioni/sunti/estratti di lezione,
evitando rumori di sottofondo (è sufficiente leggere un sunto esaustivo ma breve,
piuttosto che registrare brani troppo lunghi); prendersi quindi qualche minuto a fine
lezione per effettuare la registrazione (o chiedere la collaborazione di un compagno
volontario che abbia voce chiara e lettura fluente); lettura ad alta voce delle consegne da parte del docente; il docente fornisce anticipatamente schemi riassuntivi di argomenti o esercizi presentati
durante la lezione (di Matematica, Geometria, Grammatica, Lingua Straniera, Storia,
Geografia...) consultabili, se l'alunno lo richiede, anche durante le prove (ad es. scritti
su cartoncino rigido protetto da una copertina di plastica per durare nel tempo). [Nei
sunti meglio usare: carattere chiaro (es. Verdana, Ariel, Comics...), grande (dimensione
> 14), ben spaziato (interlinea > 1,5), frasi con verbi alla forma attiva e al modo
indicativo, evitando verbi al passivo, frasi con doppia negazione e con troppi pronomi,
indicando in grassetto le parole-chiave e/o impiegando frecce (→) che evidenziano relazioni
e collegamenti];
semplici cartine geografiche e storiche;
utilizzo di schemi, sunti o mappe anche durante le prove (spesso un alunno D.S.A. ha
debole memoria a breve termine);
stimolare il recupero delle informazioni, ad es. tramite condivisione tra gli alunni
(brainstorming);
Lingue Straniere: uso della LIM, di pc con correttore automatico, di schemi, sunti,
mappe sintetiche, tavole delle regole grammaticali, tabelle dei verbi, libri digitali,
dizionario elettronico, testi da ascoltare con sintesi vocale (o registrati dal docente e/o
compagni); compensare lo scritto con l'orale: le interrogazioni orali servono anche per
rimediare ad eventuali insufficienze ottenute negli scritti (vedere misure dispensative); Matematica e Geometria:
uso della calcolatrice (anche durante le verifiche e le prove
d'esame);
tabella delle formule e regole matematiche e geometriche a vista, meglio se
scritte su cartoncino rigido e protetto da una copertina di plastica, in modo che la scheda
sia durevole (anche durante le verifiche e le prove d'esame);
tavola pitagorica a vista
(anche durante le verifiche e le prove d'esame).
N.B.: (calcolatrice, tabella pitagorica, formulario a vista servono da supporto e non da
potenziamento poiché riducono il carico ma non aumentano le competenze);
Educazione Musicale: se necessario, scrivere accanto ad ogni nota musicale il nome
corrispondente, assegnando ad ogni nota un colore diverso con relativa legenda;
(spesso anche la riproduzione delle note sullo strumento può essere difficoltosa);
per realizzare un testo scritto: si può arginare il problema ortografico puntando invece
sulla parte comunicativa del testo: ad es. si può chiedere all'alunno di concentrarsi sulla
ricerca delle idee da inserire nel brano e poi di esporle oralmente man mano che
emergono e, infine, di fissarle appuntandole su dei post-it. Una volta appuntate le ''cose
da dire'' sui post-it, invitarlo a mettere in successione logica le idee annotate, così da
iniziare a costruire il testo;
consentire agli alunni D.S.A. di recuperare un'insufficienza accompagnando o
integrando la prova scritta andata male con una prova orale attinente ai medesimi
contenuti;
far sedere l'alunno in primo o secondo banco per aiutarlo a seguire meglio le lezioni;
verificare che i compiti per casa e le comunicazioni siano annotate correttamente nel
diario o sul libretto personale (eventualmente con l'aiuto del compagno di banco);
puntare all'autocorrezione (ragionare sui propri errori).
ELENCO di alcune MISURE DISPENSATIVE* (con esempi pratici di buona didattica)
[''l'adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e
di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo'' (Decreto Attuativo 5669 della
Legge 170/10)]:
Somministrare la verifica scritta in:
tempi più lunghi (non fargli fretta, ma dargli più
tempo per elaborare); oppure in forma ridotta (meno esercizi);
oppure suddividere la
somministrazione in più riprese (verifica svolta nell'arco di più lezioni);
non forzare l'alunno D.S.A. a leggere ad alta voce (a meno che l'alunno non lo desideri)
ma chiedergli di leggere mentalmente: privilegiare in classe modalità la lettura
silenziosa o del docente;
ridurre i compiti a casa;
evitare l'apprendimento mnemonico di formule, regole, verbi (sia in italiano che in L2),
elenchi, poesie... (evitare quindi ''gare di classe'' su verbi, grammatica, storia,
tabelline...);
evitare l'uso del vocabolario (in caso, preferire traduttori e vocabolari digitali);
non far ricopiare testi o esercizi nelle verifiche scritte: copiare, per l'alunno D.S.A., è un
atto cognitivo e non automatico che compromette la comprensione di quanto scritto;
evitare di far scrivere alla lavagna;
evitare la ricopiatura dalla lavagna e di far prendere appunti: per un alunno D.S.A. lo
scrivere è un atto cognitivo e non automatico e quindi compromette la comprensione di
quanto copiato; preferire quindi schemi/mappe predisposte dal docente;
mai interrogazioni e verifiche a sorpresa, ma programmate con buon anticipo (meglio far
segnare nel diario in modo chiaro la data di ogni verifica, scritta o orale, in anticipo);
prediligere le prove orali (programmate) a quelle scritte, sempre secondo le preferenze
dell'alunno (ricordare tuttavia che gli alunni disnomici tendono a recuperare con fatica
termini utili soprattutto in fase orale) ;
nelle prove di verifica scritte valutare il contenuto e l'impegno, non la forma (non
valutare errori di calcolo, errori ortografici di spelling);
se possibile, evitare di segnare gli errori in rosso, anche se non vengono valutati: ad es.
meglio correggere con una penna di colore diverso e meglio ancora che gli errori
vengano evidenziati dopo l'avvenuta consegna della verifica corretta (quindi in un
secondo momento); in caso, predisporre l'autocorrezione dell'errore da parte dell'alunno
(fargli riscrivere la parola in modo corretto). Sempre valutare il contenuto e non la
forma.
Lingue Straniere: sono da evitare le attività che generano ansia linguistica o che sono
percepite dall'alunno come inaccessibili, come: lettura ad alta voce (non utile perché
l'esercizio di lettura non può migliorare la prestazione nella lettura), presa di appunti,
ricopiature di brani anche dalla lavagna, dettati, traduzioni istantanee (meglio
consegnare le traduzioni all'alunno qualche giorno prima per permettergli di applicarsi,
prepararsi ed affrontarle con serenità), test che prevedono la risposta immediata a
domande di comprensione o aperte, applicazioni meccaniche della semplice struttura
grammaticale, trasformazioni di frasi, memorizzazioni (di verbi, parole desuete, brani).
Gli argomenti di civiltà, storia e letteratura in L2 assumono minore importanza a causa
delle possibili difficoltà di memorizzazione: meglio insistere sul potenziamento del
lessico più comune piuttosto che puntare su parole più rare e specifiche. Favorire
l'apprendimento orale della L2 (le prove scritte sono previste sia durante l'anno
scolastico sia in sede d'esame, ma richiedono una valutazione non formale (cioè ad
hoc, calibrata in modo specifico sull'alunno). Prevedere un "compenso dovuto" dell'orale
sullo scritto: consentire cioè interrogazioni orali per rimediare ad eventuali insufficienze
ottenute negli scritti, rassicurando sul fatto che il voto negativo non verrà registrato e
verrà data la possibilità di recuperare oralmente. [In casi specifici è possibile l'esonero
o la dispensa della Lingua Straniera: l’esonero riguarda l’insegnamento della lingua
straniera nel suo complesso, mentre la dispensa concerne unicamente le prestazioni in
forma scritta; entrambi devono essere sollecitati nella Diagnosi, richiesti dalla famiglia e
approvati dal C.d.C; dettagli al punto 4.4 delle ''Linee Guida'' della Legge 170/2010,
dedicato alla Didattica Per le Lingue Straniere];
In Matematica e Geometria: non richiedere all'alunno discalculico di memorizzare
tabelline, regole matematiche e geometriche, formule (vedere lista strumenti
compensativi), almeno che l'alunno non lo desideri. Approntare le verifiche scritte
come indicato più avanti; (nel caso di alunni disprattici l'uso di strumenti tecnici,
quali compasso, righello e goniometro, può risultare arduo);
in Scienze Motorie: se si nota mancanza di coordinazione e di precisione
nell'esecuzione degli esercizi, evitare di pretendere il riconoscimento di destrasinistra, l'orientamento spaziale, la memorizzazione delle sequenze di gioco, il
calcolo del punteggio, la successione dei turni di gioco, la velocità negli spogliatoi;
in Arte ed Immagine ed Educazione Tecnica: in caso di alunni disprattici l'esecuzione
del disegno tecnico, la copia dal vero e la riproduzione possono risultare
difficoltose.
COME PREDISPORRE LA VERIFICA?:
evitare di somministrare più di una verifica al giorno (il carico cognitivo sarebbe
eccessivo);
non scritta a mano (la decodifica sarebbe più difficoltosa).
Somministrare la verifica scritta in 3 modi alternativi: concedendo tempi più lunghi
(non fargli fretta, ma dargli più tempo per elaborare);
oppure in forma ridotta (meno
esercizi);
oppure suddividere la somministrazione in più riprese (verifica svolta
nell'arco di più lezioni).
Inoltre:
Per alunni con disturbi di letto- scrittura(dislessici, disgrafici, disortografici):
- in carattere chiaro (es. Verdana, Ariel, Comics, Biancoenero);
in MAIUSCOLO, o
maiuscoletto (ma non in minuscolo);
con carattere con dimensione 14 (o superiore, ma
non inferiore);
con interlinea 1,5 (o superiore, ma non inferiore): ogni foglio dev'essere
scritto in modo non ammassato (meglio ''stare larghi'');
meglio non giustificare il testo (lo
spazio variabile tra le parole può confondere);
scandire frequentemente i capoversi
andando a capo due volte;
segnare in grassetto le parole-chiave;
più breve rispetto alla
verifica di classe (meno esercizi);
concedere maggior tempo di esecuzione (anche più
ore e varie lezioni, se necessario);
il docente può leggere le consegne (chiare, semplici e
brevi) all'alunno D.S.A.;
prediligere l'orale allo scritto (ad es. in L2, Storia, Geografia,
Scienze);
predisporre verifiche ''guidate'' come ad es.: domande a scelta multipla (con o
senza figure), frasi da completare e integrare, vero/falso, si/no, collegare con freccia la
risposta giusta; in caso di risposte aperte si può evidenziare con chiarezza lo spazio che
l'alunno ha a disposizione per la risposta (ad esempio con un rettangolo vuoto ben
delimitato da un bordo all'interno del quale egli può scrivere);
l'alunno potrà scrivere i
suoi temi e gli scritti direttamente col suo pc, e potrà quindi autocorreggersi tramite il
programma di correttore automatico; al termine sarà sufficiente stampare il tema
completato.
- N.B.: Lingue Straniere: predisporre verifiche ''progettate, presentate e valutate secondo
modalità compatibili con le difficoltà connesse ai D.S.A.', ''privilegiando l'espressione orale,
nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune''
concordate fra scuola-famiglia nel PDP (art.6 com.4 Decr. Attuativo L.170/10): es. esercizi
di matching/abbinamento frasi, di riconoscimento a completamento/cloze(es. Cloze
mafacilitati cioè con una griglia/tabella a parte o a fondo pagina da cui l'alunno possa
scegliere/recuperare le parole mancanti da inserire), esercizi vero/falso; evitare lo studio
mnemonico di verbi e parole non comuni ''considerate le sue possibili difficoltà di
memorizzazione'' (Linee Guida L. 170/10 punto 4.4); evitare esercizi strettamente
grammaticali poiché ''sarà dato più rilievo all'efficacia comunicativa, ossia alla capacità di
farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente''
(Linee Guida L. 170/10 punto 4.4); evitare esercizi la cui esatta esecuzione venga minata
dai disturbi ''motorio-esecutivi della prestazione'' che sono ''all'origine di una minore
correttezza del testo scritto'' (Linee Guida L. 170/10 punto 1.2), come gli esercizi di
scrittura, le traduzioni istantanee e le domande aperte, anche perché ''gli alunni con
disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della
scrittura'', sia in italiano che in L2 (Linee Guida L. 170/10 punto 4.3.2). Negli esercizi
proposti meglio fornire un esempio-guida oltre alla consegna; consentire l'utilizzo
dischemi,esempi,prompt(=supporti scritti utili
al recupero di parole o espressioni
linguistiche)o mappe (come concordato nel PDP), eventualmente anche durante le prove:
infatti ''tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d'anno e in sede di
esame di Stato'' (Linee Guida L. 170/10 punto 4.4); [Valutazione prove L2: adottare ''criteri
valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma'' sia nello scritto che
nell'orale (art.6 com.3 Decr. Attuativo L.170/10); puntare perciò sulla capacità di interagire,
di comprendere un testo e di farsi comprendere, piuttosto che sulle carenze o sulla precisa
conoscenza delle strutture grammaticali; modificare quindi la percentuale soglia di
sufficienza, accettare una interpretazione/traduzione del testo a senso e la scrittura con
relativa esattezza fonetica ma non necessariamente ortografica e grammaticale].
Per alunni discalculici:
- in Matematica e Geometria: non presentare i calcoli, le espressioni e i problemi "a
cascata": meglio lasciare lo spazio di esecuzione sotto ogni esercizio: l'atto di ricopiatura
stanca e confonde l'alunno D.S.A. Inoltre, negli esercizi proposti meglio fornire sempre un
esempio-guida oltre alla consegna.
Durante la prova scritta consentire l'uso delle regole a vista, della calcolatrice, delle
mappe, di sunti, della tavola pitagorica e di ogni strumento utile;
COME VALUTARE LA PROVA ?→ Valutare il contenuto (= concetto veicolato, l'efficacia
comunicativa) e non la forma (= gli errori). Gli errori, infatti, sono spesso legati ai DSA e
non
dipendono
dalla
buona
o
cattiva
volontà
dell'alunno.
Abituare
l'alunno
all'autocorrezione (lavorare e ragionare sui propri errori).
NOTA BENE:
1) Ricordare che l'alunno D.S.A. ha bisogno di utilizzare testi ridotti non per contenuto
ma per quantità di pagine: ecco perché è importante fornirgli sunti e sintesi degli
argomenti proposti durante le lezioni, purché presentate nella forma adatta (carattere
maiuscolo con dimensione e interlinea adatti).
2)Evitare di ammonire un alunno D.S.A. davanti ai compagni per gli errori
commessi, ma evidenziare i miglioramenti raggiunti, lodandolo ed incoraggiandolo,
poiché l'alunno D.S.A., a scuola, spesso soffre di ansia e manca di autostima.
3) Gli alunni D.S.A. possono avere altre difficoltà, quali: disturbi nell’organizzazione dello
spazio,
disturbi
del
linguaggio,
disturbi
nella
coordinazione
motoria,
disturbi
nell’esecuzione di procedure, disturbi nella memoria anche a breve, disturbi
dell’attenzione e iperattività, disturbi del comportamento e della condotta. Attenzione
a non confondere questi segnali per pigrizia, introversione, svogliatezza, distrazione,
maleducazione o mancanza di sincerità.
4) E’ importante che ad ogni alunno con diagnosi D.S.A. venga garantita la
somministrazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative (finalizzate ad
evitare situazioni di affaticamento in compiti direttamente coinvolti dai DSA) nel rispetto
delle indicazioni previste dalle Linee Guida della Legge 170/2010, per evitare disagi
all'alunno e contestazioni da parte delle famiglie. Tale legge riconosce il diritto degli alunni
D.S.A. di fruire dei provvedimenti dispensativi e compensativi nel corso dell'intero ciclo
scolastico. Tali metodologie sono perciò, per noi docenti, vincolanti e obbligatorie e
non facoltative.
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di *DOSSOBUONO*
Sito della scuola:www.icdossobuono.gov.it
Via Dei Mille, 10 - 37062 DOSSOBUONO di VILLAFRANCA (VR)
tel. 045/513138-8617120 - fax 045/513474 – mail [email protected] - P.E.C.
[email protected]
Cod. Fisc. 80023480231 - Cod. Mecc. VRIC86700T -
Scuola Secondaria di Primo Grado – “Rita Levi-Montalcini”
Via Dei Mille, 10 –
tel. 045513138 - fax 045513474
Scuola Primaria
“V. Locchi” Dossobuono
Viale Europa 32 - tel. 045513754
Scuola Primaria
“Don C. Calabria” Alpo
Via Saluzzo –
Scuola Primaria
“G. Zanella” Rizza
Strada La Rizza – tel/fax 0458547013
tel/fax 045513756
IN COLLABORAZIONE CONIL
Centro Territoriale Integrazione di VIGASIO
PROTOCOLLO
ACCOGLIENZA E INTEGRAZIONE D.S.A.
Nei primi mesi di scuola (Settembre/Ottobre) gli insegnanti si incontrano
per un confronto di strategie e suggerimenti utili da adottare per gli alunni
DSA che transitano da un grado di scuola all'altro (dalla primaria alla
secondaria di primo grado...).
In questa sede, per gli alunni che già avevano una diagnosi, viene illustrato il
PDP nelle sue parti principali.
(in questa occasione si può chiedere in segreteria di fare una copia
della diagnosi con la parte dei dati sensibili oscurata dopo aver
compilato il modulo predisposto)
(vedi allegato 1)
Il team di docenti/coordinatore della classe in cui siano presenti alunni
con certificazione DSA deve attivarsi fin dall'inizio dell' anno scolastico
affinchè tutti gli insegnanti di classe compilino il PDP (seguendo i
suggerimenti del Vademecum DSA). Dopo aver visionato la diagnosi in
segreteria ed aver firmato sul registro "p.v. di certificazione e diagnosi"
(vedi allegato 2).
Il PDP deve essere pronto ed applicabile entro il primo trimestre
dall'inizio dell'anno scolastico e verbalizzato durante uno dei primi
Consigli di classe/team docenti, non oltre il mese di novembre.
(N.B. per la terza secondaria di primo grado e l'ultimo anno delle
superiori, le diagnosi non si possono presentare oltre il 15 Febbraio)
Una volta discusso e condiviso tra gli insegnanti si convocano i genitori
per condividerne i contenuti; va firmato dai docenti, dai genitori e dal
dirigente.
Il PDP, debitamente compilato e firmato, va consegnato in segreteria e
protocollato.
La famiglia che lo desidera potrà richiedere una copia del PDP in
segreteria.
Il PDP è
un documento che può essere modificato durante l'anno
scolastico.
In allegato:
⁃ il modello PDP
⁃ Vademecum DSA
⁃ Allegato 1: Copia diagnosi dati oscurati
⁃
Allegato 2: Presa visione certificazione e diagnosi
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di *DOSSOBUONO*
Sito della scuola:www.icdossobuono.gov.it
Via Dei Mille, 10 - 37062 DOSSOBUONO di VILLAFRANCA (VR)
tel. 045/513138-8617120 - fax 045/513474 – mail [email protected] - P.E.C. [email protected]
Cod. Fisc. 80023480231 - Cod. Mecc. VRIC86700T -
Scuola Secondaria di Primo Grado – “Rita Levi-Montalcini”
Via Dei Mille, 10 –
tel. 045513138 - fax 045513474
Scuola Primaria
“V. Locchi” Dossobuono
Viale Europa 32 - tel. 045513754
Scuola Primaria
“Don C. Calabria” Alpo
Via Saluzzo –
Scuola Primaria
“G. Zanella” Rizza
Strada La Rizza – tel/fax 0458547013
tel/fax 045513756
IN COLLABORAZIONE CON IL Centro Territoriale Integrazione di Vigasio
Al Dirigente Scolastico
Prof. Vito Solieri
OGGETTO: COPIA DIAGNOSI CON DATI SENSIBILI OSCURATI
Il/Ia sottoscritto/a insegnante ………………………………………………………………. dichiara di
predisporre una copia di lavoro del:
Diagnosi L.104
P.E.I.
Diagnosi D.S.A.
P.D.P.
dell’alunno/a__________________________________________
anonima
oscurando
i
dati
sensibili relativi a nome, cognome, data di nascita per monitorare l’efficacia del piano o per
progettare nuovi piani di lavoro.
Si impegnano altresì a rispettare l’obbligo della riservatezza e della privacy non diffondendo i dati
né facendo altre copie.
Luogo e Data,__________________
Il Docente_________________________
Il Dirigente Scolastico_______________
(allegato 1)
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di *DOSSOBUONO*
Sito della scuola:www.icdossobuono.gov.it
Via Dei Mille, 10 - 37062 DOSSOBUONO di VILLAFRANCA (VR)
tel. 045/513138-8617120 - fax 045/513474 – mail [email protected] - P.E.C. [email protected]
Cod. Fisc. 80023480231 - Cod. Mecc. VRIC86700T -
Scuola Secondaria di Primo Grado – “Rita Levi-Montalcini”
Via Dei Mille, 10 –
tel. 045513138 - fax 045513474
Scuola Primaria
“V. Locchi” Dossobuono
Viale Europa 32 - tel. 045513754
Scuola Primaria
“Don C. Calabria” Alpo
Via Saluzzo –
Scuola Primaria
“G. Zanella” Rizza
Strada La Rizza – tel/fax 0458547013
tel/fax 045513756
IN COLLABORAZIONE CON IL Centro Territoriale Integrazione di Vigasio
PROTOCOLLO
PRESA VISIONE DI CERTIFICAZIONE E DIAGNOSI
1) Prima dell'inizio delle lezioni ogni team di docenti/coordinatore di classe
inviterà ciascun collega in servizio a prendere visione, in segreteria, delle
certificazioni e/o diagnosi relative ad alunni presenti nella classe.
Ogni docente confermerà l'avvenuta presa visione della documentazione
apponendo la propria firma su un apposito registro.
3) Nel caso di docenti che entrino in servizio ad anno scolastico già iniziato,
ciascun team docente/coordinatore è tenuto ad informare prontamente il
collega riguardo ai casi BES presenti nel gruppo classe e a rimandarlo in
segreteria per la presa visione delle certificazioni e diagnosi. Anche il
nuovo docente apporrà quindi la propria firma per confermare l'avvenuta
presa visione.
4)
L'avvenuta presa visione della documentazione potrà essere verificata
dal team di docenti/coordinatore di classe e dal dirigente scolastico.
(allegato 2)
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di *DOSSOBUONO*
Sito della scuola:www.icdossobuono.gov.it
Via Dei Mille, 10 - 37062 DOSSOBUONO di VILLAFRANCA (VR)
tel. 045/513138-8617120 - fax 045/513474 – mail [email protected] - P.E.C.
[email protected]
Cod. Fisc. 80023480231 - Cod. Mecc. VRIC86700T -
Scuola Secondaria di Primo Grado – “Rita Levi-Montalcini”
Via Dei Mille, 10 –
tel. 045513138 - fax 045513474
Scuola Primaria
“V. Locchi” Dossobuono
Viale Europa 32 - tel. 045513754
Scuola Primaria
“Don C. Calabria” Alpo
Via Saluzzo –
Scuola Primaria
“G. Zanella” Rizza
Strada La Rizza – tel/fax 0458547013
tel/fax 045513756
IN COLLABORAZIONE CON IL Centro Territoriale Integrazione di Vigasio
PROTOCOLLO INCLUSIVITÀ
Elaborato a cura del Gruppo Docenti Referenti CTI: Giuffrida Errinda, Pezzetti Nicola, Carcereri
Rita, Altieri Maria, Farina Alberto, Braga Elena, Granzotto Anna Bianca, Sartori Eleonora, Grandi
Laura, Rancani Sara, Sterza Carlotta, Gastaldelli Roberta, Danese Elisabetta, Moisio Valentina,
Totaro Maria, Castagnaro Stefania, Paone Antonella, Rolfini Irene, Pucciano Marilena.
Coordinatrice Gruppo: ins. Siani Maria Rosaria
SETTEMBRE
1
Assegnazione docenti di sostegno
I primi giorni di settembre il Dirigente Scolastico, in collaborazione con la
funzione strumentale e dopo aver stabilito dei criteri, convocherà gli
insegnanti di sostegno per ordine di scuola e assegnerà loro gli alunni da
seguire nel corso dell'anno scolastico.
1
Consultazione documentazione
Dopo l'assegnazione e prima dell’inizio delle lezioni, ogni insegnante
prenderà visione della documentazione (certificazioni e/o diagnosi) relativa ad
alunni presenti in classe apponendo la propria firma su un apposito registro
(“Registro presa visione documentazione alunni”).
Nel caso di docenti che entrino in servizio ad anno scolastico già iniziato,
ciascun team di docenti/coordinatore è tenuto ad informare prontamente il
collega riguardo ai casi BES presenti nel gruppo classe e a rimandarlo alla
segreteria per la presa visione delle certificazioni e diagnosi.
Anche il nuovo docente apporrà quindi la propria firma per confermare
l'avvenuta presa visione.
In questo modo l'avvenuta presa visione della documentazione potrà essere
verificata dal team di docenti/coordinatore di classe e dal D.S.
Trattandosi di documenti contenenti dati sensibili, non potranno essere
fotocopiati, né copiati integralmente.
1
Illustrazione P.E.I.
Nel primo Consiglio di classe o Coordinamento team, verranno illustrati i
P.E.I. alla LIM nelle loro parti principali.
E’ possibile richiedere copia del P.E.I. o della diagnosi con i dati sensibili
oscurati facendone richiesta con apposito modulo (vedi allegato 1)
SETTEMBRE/OTTOBRE
Incontro insegnanti di sostegno
Le Funzioni strumentali fissano un incontro con gli insegnanti di sostegno
dell'Istituto per una conoscenza reciproca e scambio di informazioni.
Rinnovo certificazioni
Riguarda i casi di disabilità per gli alunni che transitano tra gradi diversi (dalla
scuola dell’infanzia alla primaria; dalla primaria alla secondaria…) o i casi di
disabilità con certificazione annuale o con certificazione scaduta.
I servizi ULSS si impegnano a rilasciare le certificazioni entro il 30/01
dell’anno successivo, tramite la famiglia.
NOVEMBRE
Compilazione PEI
Entro il primo bimestre scolastico deve essere compilata la parte iniziale del
PEI:
dati
anagrafici,
organizzazione
scolastica,
descrizione
aree,
programmazione, modalità di intervento.
Per la privacy sulla certificazione la diagnosi è riportata soltanto sotto
forma di Codice.
La definizione del P.E.I prevede una condivisione di scelte didatticheeducative tra:
⁃ Insegnanti curricolari e insegnante di sostegno;
⁃ Scuola-famiglia e specialisti ULSS
⁃
Scuola e territorio
DICEMBRE
Presentazione ai genitori
Il documento sarà presentato ai genitori degli alunni certificati in occasione
dei colloqui o su convocazione individuale.
Il P.E.I. sarà firmato dai genitori (o da chi ne fa le veci) e depositato in
segreteria.
GENNAIO
Procedura nuove segnalazioni per valutazione specialistica
Riguardano l’accertamento di casi nuovi ovvero non segnalati e/o non
certificati.
La scuola attiva la famiglia affinché inoltri la richiesta entro la scadenza
concordata del 31 /01/di ogni anno.
I servizi ULSS si impegnano a rilasciare il verbale di accertamento dell’UVMD
entro il 31/05 di ogni anno, tramite la famiglia.
Colloqui con i genitori
Periodici come per gli altri alunni, su richiesta degli insegnanti, dei genitori.
Le date degli incontri, i partecipanti e le informazioni utili ai fini didattici
andranno riportate nel P.E.I.
Colloqui con gli specialisti
Effettuare due/tre incontri annuali (il primo possibilmente entro novembre).
1.
Comunicare alla famiglia, tramite avviso scritto, della data e dell'orario
dell'incontro.
2.
Richiedere autorizzazione al Dirigente Scolastico per la partecipazione
all'incontro sia che avvenga in orario di servizio che fuori orario di
servizio.
3.
La relazione del colloquio va inserita nel PEI.
4.
Indicare nel PEI le date degli incontri, i partecipanti e le informazioni
utili, ai fini didattici, emerse dai colloqui.
FEBBRAIO
Incontro insegnanti di sostegno
Le Funzioni strumentali fissano un incontro con gli insegnanti di sostegno
dell'Istituto per una verifica sull'andamento delle attività.
MAGGIO
Inserimento della relazione
Stesura collegiale di una relazione finale nella quale si evidenzino i progressi
e il raggiungimento degli obiettivi.
La relazione deve essere sottoscritta da tutti i componenti del Consiglio di
classe/team docente e inserita nel P.E.I.
GIUGNO
Completamento PEI
Ogni insegnante di sostegno si recherà, entro il termine delle lezioni, in
segreteria per depositare il P.E.I.
Consegna PEI in segreteria
Il P.E.I. dovrà essere consegnato in segreteria per la firma del dirigente, dopo
essere stato condiviso dagli insegnanti di classe.
La firma del dirigente deve avvenire dopo averlo condiviso con i
genitori e firmato da parte degli stessi.
GLI ESAMI (art.318 DL 16.4.94 n.297 (art. 4 comma 2 O.M. 128 14 Maggio
1999)
Gli allievi in situazione di disabilità vengono ammessi a sostenere gli esami
ministeriali e possono svolgere prove differenziate sulla base del percorso
educativo individualizzato. O.M. 14 marzo 2008, Art.
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE di *DOSSOBUONO*
Sito della scuola:www.icdossobuono.gov.it
Via Dei Mille, 10 - 37062 DOSSOBUONO di VILLAFRANCA (VR)
tel. 045/513138-8617120 - fax 045/513474 – mail [email protected] - P.E.C. [email protected]
Cod. Fisc. 80023480231 - Cod. Mecc. VRIC86700T -
Scuola Secondaria di Primo Grado – “Rita Levi - Montalcini” Dossobuono
Via Dei Mille, 10 – tel. 045513138 - fax 045513474
Scuola Primaria
“V. Locchi” Dossobuono
Viale Europa 32 - tel. 045513754
Scuola Primaria
“Don C. Calabria” Alpo
Via Saluzzo – tel/fax 045513756
Scuola Primaria
“G. Zanella” Rizza
Strada La Rizza – tel/fax 0458547013
PEI
PROGETTO EDUCATIVO
INDIVIDUALIZZATO
INFANZIA PRIMARIA
SECONDARIA Primo Grado
Anno Scolastico
Alunno/a
Insegnante di sostegno
Classe
Sede
CTI VERONA SUD-OVEST
PEI elaborato a cura del Gruppo Docenti Referenti CTI: Giuffrida Errinda, Pezzetti Nicola, Carcereri Rita, Altieri Maria, Farina Alberto,
Braga Elena, Granzotto Anna Bianca, Sartori Eleonora, Grandi Laura, Rancani Sara, Sterza Carlotta, Gastaldelli Roberta, Danese
Elisabetta, Moisio Valentina, Totaro Maria, Castagnaro Stefania, Paone Antonella, Rolfini Irene, Pucciano Marilena.
Coordinatrice Gruppo: ins. Siani Maria Rosaria
DATI E INFORMAZIONI DI MAGGIOR INTERESSE
Alunno
classe
Luogo e data di nascita
Residenza
telefono
Diagnosi
Tipo di piano di
⁃
lavoro/programmazione
Obiettivi educativi
e didattici uguali
alla classe.
⁃
Obiettivi educativi
e
didattici
personalizzati ma
riconducibili
alla
classe.
⁃
Obiettivi educativi
e
didattici
differenziati
rispetto
alla
classe.
Insegnante di sostegno
ore alla
settimana
Assistente personale
ore alla
settimana
Coordinatore di classe
(solo secondaria)
Specialista di riferimento
Possibili
Situazioni di
emergenza relative
all’alunno:
caratteristiche
e strategie
per il superamento
(darne informazionia tutto il
personale della scuola)
LA FAMIGLIA
Componenti della famiglia
Componenti
Cognome e Nome
Professione
madre
padre
alunno
studente
Rapporti di amicizia/Socializzazione in ambiente extrascolastico
Attività sportive, sociali e ricreative extra scolastiche
Ambiente di residenza
età
LA SCUOLA
Storia scolastica
anno
scolastico
scuola
classe
ore
sostegno
promosso/respinto
Notizie, episodi, attività e relazioni rilevanti nella storia scolastica dell’alunno
Descrizione della classe e del livello di integrazione dell’alunno
Componenti del consiglio di classe/team docenti
Cognome e Nome
ruolo/materia
ore settimanali
insegnante di sostegno
area disciplinare d’appartenenza:
coordinatore
prevalente
di
classe/docente
Altre figure che operano a scuola
Cognome e Nome
ruolo/attività svolta
ore settimanali
Assistente personale
Ripetitore/lettore
Collaboratore scolastico
Operatori extrascolastici
Cognome e Nome
ruolo/attività svolta
Specialista di riferimento
assistente personale
Fisioterapista
Educatore
note
Interventi riabilitativi in orario
scolastico:
ore settimanali
Interventi riabilitativi in orario extrascolastico:
Doposcuola (dove e con chi)
Orario settimanale
lunedì
1
2
3
4
5
mensa
7
8
Legenda:
S = Insegnante di Sostegno
AP = Assistente Personale
R/L = Ripetitore/Lettore
Discipline (Mat/ Ita/Scie …)
note:
martedì
mercoledì
giovedì
venerdì
sabato
CONOSCENZA DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO
Certificazione
Rilasciata da:
in data:
Scadenza Certificazione:
Informazioni dalla scuola di provenienza
Informazioni dagli operatori socio-sanitari
FASE DI CONOSCENZA DELL’ALUNNO – PRESENTAZIONE DELLA SITUAZIONE
Contesto socio – familiare
N
1.1.1.1.1.1.1
S
O
I
’
L’alunno vive in famiglia
Se no, dove?
Frequenta regolarmente la scuola?
Se no, perché?
Arriva a scuola da solo?
Se no, come?
Nel pomeriggio frequenta altre strutture?
Se sì, quali?
Nel pomeriggio fruisce di altri servizi?
Se sì, quali?
1.1.1.1.1.1.1.1
La famiglia partecipa agli incontri organizzati dalla scuola?
E’ possibile concordare atteggiamenti comuni tra scuola e
1.1.1.1.1.2
famiglia?
Altre eventuali rilevazioni :
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
SINTESI CONOSCITIVA DI INIZIO D’ANNO
AREE DI RIFERIMENTO
AREA AFFETTIVO RELAZIONALE
1. Autostima personale
autostima, senso di soddisfazione e/o benessere, organizzazione, tolleranza, modalità di cura di sé
e delle cose, ecc…
2. Socialità
motivazione alla relazione, ricerca degli altri, partecipazione, collaborazione nel gruppo di studio , di
lavoro, di gioco, di sport, preferenze relazionali ……….
3. Attitudini – interessi
curiosità attiva, motivazione all’attività, preferenze di studio, di lavoro, di attività, di gioco, di sport, …
4. Tolleranza
Capacità di sostenere le frustrazioni – autocontrollo emotivo – tolleranza dei coetanei e/o degli adulti…
AREA DELL’AUTONOMIA
Adattamento all’ambiente
Uso dei locali, degli arredi , dei sussidi; senso di sicurezza; autonomia di movimento , preferenze di
ambienti………..
Autonomia personale
Controllo sfinterico; grado di organizzazione e cura di sé e della propria persona, delle proprie cose
e delle proprie attività, autonomia di relazione, autonomia di pensiero……………..
Autonomia sociale
Bisognodi mediazioni, autocontrollodelle reazioni , dipendenzadall’adulto, dipendenza dai coetanei,
…..
AREA SENSORIALE
1. Funzioni sensoriali
Livelli di funzionalità uditiva – visiva, ecc…
2. Preferenze
Gusti personali: cibi, musiche, materiali, odori, colori, immagini, libri, giocattoli…………..
AREA MOTORIO-PRASSICA
1. Sviluppo percettivo e senso-prassico
motricità globale – motricità fine – prassie semplici e complesse – schema corporeolateralizzazione-coordinazione, prassie imitative, percezionedello spazio fisico,
manualità,….
Autocontrollo
del movimento - del gesto…….
AREA NEUROPSICOLOGICA
1. Memoria:
visiva, uditiva, breve /medio/lungo termine …….
2. Capacità attentiva:
tempi e grado dell’attenzione……..
3. Organizzazione spazio-temporale -senso del reale….:
senso del tempo e dello spazio, concretezza, senso del reale…..
AREA LINGUISTICA
1. Comunicazione
Tipo di comunicazione utilizzata , uso di linguaggi alternativi, ……….
2. Linguaggi
ascolto, comprensione, produzione verbale, tipo di eloquio, lessico, espressioni gestuali, vocabolario,
dialogo, conversazione, ………
AREA DEGLI APPRENDIMENTI
5. Sviluppo cognitivo
Ascolto, Comprensione, Discriminazione, Associazione, Classificazione, Curiosità Cognitiva,
Generalizzazione Concettuale, Pensiero Astratto…..
6. Apprendimenti scolastici
Espressione grafica, disegno, grafismo rappresentativo/ simbolico, quantificazione, misurazione,
lettura, scrittura, calcolo, temporalità, spazialità….. ambiti disciplinari …….
RELAZIONE DESCRITTIVA
AREA AFFETTIVO – RELAZIONALE
Descrizione Funzionale: autostima Personale, socialità, attitudini – interessi, tolleranza
AREA DELL’AUTONOMIA
Descrizione Funzionale: adattamento all’ambiente, autonomia personale, autonomia sociale
AREA SENSORIALE
Descrizione Funzionale: funzioni sensoriali, preferenze
AREA MOTORIO-PRASSICA
Descrizione Funzionale: sviluppo percettivo e senso prassico, autocontrollo
AREA NEUROPSICOLOGICA
Descrizione Funzionale: memoria, capacità attentiva, organizzazione spazio-temporale –
senso del reale
AREA LINGUISTICA
Descrizione Funzionale: comunicazione, linguaggi
AREA DEGLI APPRENDIMENTI
Descrizione Funzionale: sviluppo cognitivo, apprendimenti scolastici
Tipo di Programmazione/Piano annuale
(barrare la soluzione progettata)
⁃
Obiettivi educativi e didattici uguali alla classe.
⁃
Obiettivi educativi e didattici personalizzati ma riconducibili alla classe (indicare le discipline e
specificare gli obiettivi personalizzati).
⁃
Obiettivi
educativi
e
didattici
differenziati
rispetto
alla
classe
(specificare
l’individualizzazione riguarda gli obiettivi, i contenuti, il metodo, gli strumenti, le verifiche).
OBIETTIVI TRASVERSALI
1)
Schede di programmazione sulle aree trasversali
AREA AFFETTIVO – RELAZIONALE
1) Rapporto
con
sé
stesso,
consapevolezza del sé
2) Rapporto con i coetanei
3) Rapporto con l’adulto (insegnanti e
altre figure educative coinvolte)
4) Motivazione del rapporto
Obiettivi generali
Modalità d’azione
se
AREA DELL’AUTONOMIA
1) Autonomia personale
2) Autonomia sociale
Obiettivi generali
AREA SENSORIALE
Modalità d’azione
1) Funzionalità visiva
2) Funzionalità uditiva
3) Funzionalità tattile
Obiettivi generali
Modalità d’azione
AREA MOTORIO – PRATICA
1)
Motricità globale
2)
Motricità fine
3)
Prassie semplici e complesse
Obiettivi generali
Modalità d’azione
AREA COGNITIVA E
NEUROPSICOLOGICA
1) Strategie di pensiero utilizzate
2) Livello di sviluppo cognitivo
3) Capacità di utilizzare le competenze
apprese in situazioni diverse
4) Capacità mnesiche (memoria e
breve e lungo termine, strategie per
la memorizzazione)
5) Capacità attentive (tempistiche e
modalità di attenzione)
6) Organizzazione spazio-temporale
(muoversi nello spazio e nel tempo,
luoghi aperti e chiusi, attività
strutturate e libere)
7) Capacità metacognitive (capacità di
controllo sui processi cognitivi)
8) Motivazione
Obiettivi generali
Modalità d’azione
SCHEDA DI PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PERSONALIZZATA / DIFFERENZIATA
(scegliere una delle due voci ed eventualmente copiare la stessa tabella per ciascuna
materia)
Materia:
OBIETTIVI (Abilità)
CONTENUTI (Conoscenze)
Materia:
OBIETTIVI (Abilità)
CONTENUTI (Conoscenze)
MODALITÁ DIDATTICHE / DI INTERVENTO / STRUMENTI
MODALITÁ DI VERIFICA
L’alunna /o viene seguita /o dall’insegnante di sostegno per ..........ore settimanali così suddivise:
......... ore per attività logico – matematiche, .......... ore per le attività linguistico- espressive,
............per la lingua straniera inglese, .................... per la lingua straniera ……….
VALUTAZIONE FINALE
DA CUI EMERGA LO SVILUPPO
E COSA SA FARE RISPETTO ALLA SITUAZIONE INIZIALE.
DA REDIGERSI ALLA FINE DELL’ANNO TENENDO CONTO DELLE
OSSERVAZIONI INIZIALI, DELLA PROGRAMMAZIONE, DELLA
VALUTAZIONE IN ITINERE, DEGLI INCONTRI CON GLI SPECIALISTI.
Data,
L’insegnante di sostegno
SUGGERIMENTI PER L’ANNO SCOLASTICO SUCCESSIVO
ANNI PONTE
ACCORDI PER PASSAGGIO ALL’ORDINE SUCCESSIVO DI SCUOLA
Modalità del passaggio:assumono particolare importanza le prospettive e le proposte per la continuità
didattica e/o l’Orientamento Scolastico
ALTRI INCONTRI CON OPERATORI O ALTRI SPECIALISTI CON LA FAMIGLIA
Condivisione e verifica delle azioni
Specificare: luogo dell’incontro, data, presenti, firma /e
RIPORTARE CECK LIST DELLE AZIONI CONDIVISE e DEGLI ACCORDI PRESI
LUOGO:
DATA:
PRESENTI:
FIRME PRESENTI
Firme dell’equipe docenti, dell’Operatore e dello Specialista
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
Data: ---------------------------------------------------Visto Il Dirigente Scolastico
INCONTRI CON LA FAMIGLIA
Specificare: luogo dell’incontro, data, presenti, firma /e
RIPORTARE CECK LIST DELLE AZIONI CONDIVISE e DEGLI ACCORDI PRESI
LUOGO:
DATA:
PRESENTI:
FIRME PRESENTI
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
Data: ---------------------------------------------------Visto Il Dirigente Scolastico
INCONTRI CON LA FAMIGLIA
Specificare: luogo dell’incontro, data, presenti, firma /e
RIPORTARE CECK LIST DELLE AZIONI CONDIVISE e DEGLI ACCORDI PRESI
LUOGO:
DATA:
PRESENTI:
FIRME PRESENTI
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
Data: ---------------------------------------------------Visto Il Dirigente Scolastico
Firme
Consiglio
di
Classe/Team
Docenti
Cognome e Nome
(anche per eventuali supplenti)
materia/disciplina
Firma
(inserire data iniziale e finale della
supplenza)
dal……….al………..Firma
I Genitori
cognome e nome
Il
Dirigente
Firma
Luogo e data
Firma
Scolastico
NOTE PER LA COMPILAZIONE DEL PEI
Le seguenti note costituiscono semplici suggerimenti per la compilazione del modello. Una volta conclusa la
stesura del PEI questa pagina può senz’altro essere eliminata.
Si ricordi che il PEI è un documento che rispecchia la situazione di una persona reale, con cui ci
confrontiamo giornalmente e che ha potenzialità e difficoltà diversificate. Le voci inserite nel modello
potrebbero risultare non esaustive di tutto ciò che si ha da dire, in altri casi potrebbero apparire ridondanti.
Nulla impedisce di espandere o restringere campi e voci.
AMBIENTE DI RESIDENZA
Descrivere il paese o la città dove l’alunno risiede, il livello economico medio, la mentalità prevalente, ecc.
NOTIZIE, EPISODI, ATTIVITÀ E RELAZIONI RILEVANTI NELLA STORIA SCOLASTICA DELL’ALUNNO
Indicare sinteticamente, magari traendo informazioni dal colloquio con i genitori, che tipo di esperienza
scolastica l’alunno ha compiuto nei vari cicli finora attraversati, sottolineare quali sono stati i rapporti più
significativi, nel bene e nel male, ecc.
ORARIO SETTIMANALE
Indicare le ore di presenza dell’insegnante di sostegno inserendo evidenziando in giallo le caselle orarie. Se
è previsto l’assistente personale indicare anche le sue ore di presenza evidenziando le caselle orarie in
verde. Se è prevista la presenza di un lettore/ripetitore in orario scolastico indicare le sue ore in rosso.
In nota si può indicare, ad esempio, se all’interno della stessa classe si seguono più alunni, se vi è
collaborazione con altro insegnante di sostegno e altre particolari situazioni organizzative. Si può inoltre
indicare se vi sono delle ore programmate per l’attività individualizzata al di fuori della classe.
ANALISI DELLE POTENZIALITÀ. IN SINTESI
PUNTI DI FORZA
PUNTI DEBOLI
Una sintetica elencazione di tali punti è propedeutica alla successiva definizione degli obiettivi del PEI.
TIPO DI PROGRAMMAZIONE
Indicare se si tratta di programmazione con obiettivi educativi e didattici uguali alla classe, con obiettivi
personalizzati ma riconducibili alla classe, oppure di programmazione differenziata, cancellando la frase che
non interessa. In caso di programmazione ridotta allegare la programmazione disciplinare personalizzata
(per contenuti, metodologie, strumenti, verifiche); in caso di programmazione differenziata specificare in che
cosa essa si differenzia da quella della classe (per obiettivi, contenuti, metodologia, strumenti, verifiche).
OBIETTIVI TRASVERSALI SUDDIVISI PER AREE E MODALITA’ D’AZIONE
E’ questo il nucleo del PEI, il punto in cui indichiamo che cosa ci prefiggiamo di ottenere nel presente anno
di attività educativa e didattica. Si offre qui una visione d’insieme degli obiettivi definiti dal PEI, suddivisi per
area. Si tratta di obiettivi trasversali, da non confondere con gli obiettivi, più ristretti e specifici, propri delle
singole materie di studio. A titolo di esempio: nell’ambito dell’area affettivo-relazionale si potrebbe porre
come obiettivo il rafforzamento dell’autostima, entro l’area linguistica il miglioramento dell’esposizione orale,
ecc.
Non è necessario e neppure consigliabile definire obiettivi per ognuna delle 7 aree: in alcune aree può
essere che non ce ne sia alcun bisogno, inoltre non si dimentichi che si sta progettando entro l’orizzonte
temporale di un solo anno scolastico per cui non si possono porre tutti gli obiettivi auspicabili per l’alunno ma
solo alcuni, i rimanenti entreranno nelle programmazioni degli anni successivi. E’ infatti opportuno
concentrare gli sforzi educativi e didattici su un numero circoscritto di obiettivi in modo da aumentare
l’incidenza, l’efficacia dell’intervento di sostegno. Si osserverà che, in molti casi, si otterranno miglioramenti
indiretti, a pioggia, anche in aree sulle quali non si era espressamente puntato l’intervento educativo.
Se necessario creare ulteriori riquadri utilizzando le funzioni “Copia” e “Incolla”.
Procedendo area per area, qui si raccorda il “dove arrivare” con il “come fare”. Pertanto vengono ripresi gli
obiettivi appena individuati con la specificazione delle principali modalità d’azione individuate.
Indicare anche se si prevede di svolgere attività individualizzata docente-alunno (in classe e/o fuori dalla
classe), attività di gruppo, tutoraggio, ecc.
SCHEDA DI PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE PERSONALIZZATA / DIFFERENZIATA
La scheda deve essere duplicata (utilizzando le funzioni “Copia” e “Incolla”) e compilata per ciascuna delle
materie in cui l’alunno manifesta consistenti difficoltà (tali che risulti improponibile il percorso della classe).
S’intende che per alcune materie, limitatamente alle quali l’alunno riesca a seguire la programmazione della
classe, la compilazione della scheda si può omettere. Le schede di programmazione differenziata fanno
parte integrante dei PEI.
MODALITA’ DIDATTICHE DI INTERVENTO
In questo riquadro vengono specificate la metodologia, le strategie e gli strumenti utilizzati.
MODALITA’ DI VERIFICA
Si specifica se l’alunno esegue o meno verifiche differenziate, se i tempi sono più dilatati, se utilizza
strumenti compensativi….
FIRME
Di norma il PEI va condiviso e fatto firmare anche dalla équipe psico-pedagogica (ultimi spazi della pagina).
Di fatto, ci sono casi in cui l’alunno non è seguito da alcun specialista oppure casi in cui l’équipe non è
disponibile per lontananza, problemi contingenti, ecc. Pertanto, anche con le firme si farà il possibile. Il PEI,
in fin dei conti, non è un documento fine a se stesso e la sua forma non va assolutizzata. Si tratta piuttosto di
un documento operativo, in divenire durante lo svolgimento dell’anno scolastico, uno strumento per svolgere
al meglio la funzione di sostegno e integrazione.
REGISTRO DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO
ANNO SCOLASTICO:
ALUNNO:
SCUOLA :
CLASSE / SEZIONE:
DIARIO
DI BORDO
COMPILAZIONE A SCANSIONE: …………………….....
Indicare la scansione temporale prevista per la compilazione del diario
(Compilare seguendo la scansione temporale più consona alla descrizione
dei processi dell’allievo e relativi alle aree che interessano la
programmazione individualizzata
ASSENZE
NOTE
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………...……
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………...…….
DIARIO
(Compilare seguendo la scansione temporale più consona alla descrizione
dei processi dell’allievo e relativi alle aree che interessano la
programmazione individualizzata)
DATA
OSSERVAZIONI SIGNIFICATIVE RELATIVE ALLE ATTIVITA’ SVOLTE
DIARIO
(Compilare seguendo la scansione temporale più consona alla descrizione
dei processi dell’allievo e relativi alle aree che interessano la
programmazione individualizzata)
DATA
OSSERVAZIONI SIGNIFICATIVE RELATIVE ALLE ATTIVITA’ SVOLTE
DIARIO
(Compilare seguendo la scansione temporale più consona alla descrizione
dei processi dell’allievo e relativi alle aree che interessano la
programmazione individualizzata)
DATA
OSSERVAZIONI SIGNIFICATIVE RELATIVE ALLE ATTIVITA’ SVOLTE
PROVE DI VERIFICA
Area / Ambito ……………………………………………..
Data …………………………..
Obiettivo………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Tipo di prova…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Risultato ……………………………………………………………………………………………..
Area / Ambito ……………………………………………..
Data …………………………..
Obiettivo………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Tipo di prova…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Risultato ……………………………………………………………………………………………..
Area / Ambito ……………………………………………..
Data …………………………..
Obiettivo………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Tipo di prova…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Risultato ……………………………………………………………………………………………..
Firme
Cognome e Nome
(anche per eventuali supplenti)
Dal…al…
Firma
Luogo e data
