Corso di Storia dell'Educazione
Prof. G. Tognon
Seminario
“L'eticità della Compassione e
il ruolo dell'Educazione”
di G. Bigelli
A.a. 2012 – 2013
LUMSA
L’eticità della
compassione e il
ruolo
dell’educazione
Martha C.
Nussbaum
Cenni biografici
• Martha Craven Nussbaum nasce a New York nel 1947
• Studia tra la New York University
teatro
Sotto la guida di Owen (1922 - 1982), che studia il
Harward e Brown
rapporto tra logica e metafisica in Aristotele, si avvicina
alla filosofia antica
• Anni ’70: conversione al Giudaismo
• 1986: esce il suo libro “La fragilità del bene”
• Anni ’80 – ’90: ricercatrice presso il
World Institute for Development
Economics Research dell’Università delle Nazioni Unite
Oggi
• Insegna diritto ed etica alla Law School
del dipartimento di filosofia della Chicago
University
• È tra i 100 intellettuali più influenti a
livello mondiale
• Collabora con le Nazioni Unite per la
preparazione dei Rapporti sullo sviluppo
umano – membro esterno per il
Programma sui Diritti Umani
• Campi di indagine: rivisitazione della
filosofia antica applicata all’etica e
all’educazione, diritti umani e giustizia
globale, valore etico delle emozioni
A. 1. La fragilità del bene
RAZIONALITA’ DELLE
EMOZIONI
“Esiste un conoscere che
avviene
attraverso
la
sofferenza perché la sofferenza
riconosce in modo appropriato
come sia la vita umana in
determinati casi. E in generale:
capire un amore o una tragedia
con
l’intelletto
non
è
sufficiente per avere una vera
conoscenza di essi.”
Emozioni – conoscenza del mondo –
agire
A. 2. La fragilità del bene
Emozione
Dal latino Emovere
ex movere = trasportare
fuori, smuovere, scuotere.
«L’amore provoca così nel pensiero dei veri
e propri sommovimenti geologici»
M. Proust
A. 3. La fragilità del bene
Emozione
• Dal punto di vista filosofico: «In generale, s’intende con
questo nome ogni stato, movimento o condizione per il quale
l’animale o l’uomo avverte il valore (la portata o l’importanza)
che una situazione determinata ha per la sua vita, i suoi
bisogni, i suoi interessi.» ¹
• Dal punto di vista psicologico:
« Reazione affettiva
intensa con insorgenza acuta e di breve durata determinata da
uno stimolo ambientale. La sua comparsa provoca una
modificazione a livello somatico, vegetativo e psichico.» ²
1. N. Abbagnano, Dizionario di Filosofia, Utet, Torino 2001
2. U. Galimberti, Enciclopedia di Psicologia, Garzanti, Milano
2007.
A. 4. La fragilità del bene
E’ possibile definire emozioni sociali quelle emozioni che
presuppongono il riconoscimento delle emozioni altrui e che
promuovono azioni nella prospettiva pubblica che portino alla
tutela della dignità umana e delle capacità di tutti, comprese le
diversità e le minoranze.
A. 5. La fragilità del bene
L’emozione è legata al
pensiero, alla credenza ed
al valore; nasce da uno
stimolo esterno che
colpisce la dimensione
personale e soggettiva; è
diversa dal sentimento e
dall’affetto perché essa
comporta un’azione.
L’azione che deriva dall’emozione può essere psicologica, fisica,
relazionale e sociale, dunque riguarda non solo la sfera soggettiva,
ma anche quella pubblica.
A. 6. La fragilità del bene
“L’uomo per natura è un animale politico, quindi chi
vive al di fuori della società politica per natura o per
qualche caso o è un abietto o è superiore all’uomo”
ARISTOTELE
384 o 383 a.C. – 322 a. C.
Eudaimonia:
umana
la
fioritura
Vulnerabilità umana: ruolo della fortuna e
comportamento etico
Analisi delle TRAGEDIE GRECHE
“Le grandi trame tragiche esplorano la differenza tra la nostra
bontà e il nostro vivere bene, tra ciò che noi siamo […] e il modo
in cui riusciamo a vivere umanamente bene. Esse ci mostrano le
sventure che affliggono persone di buon carattere, ma non divine o
invulnerabili ed analizzano i molti modi in cui l’avere un buon
carattere non è sufficiente per assicurare l’eudaimonia”
B. 1. L’intelligenza delle emozioni
•
ETICA STOICA (300 a.C):
le emozioni sono forme di giudizio
valutativo riguardo cose e persone che il soggetto non può
controllare, ma che sono connesse alla propria prosperità
(credenza – valore)
• ETICA NEO-STOICA: le emozioni sono forme di giudizio
valutativo MA hanno rilevanza sociale
“Le emozioni implicano giudizi su cose importanti, giudizi nei
quali, nel considerare un oggetto esterno importante per il nostro
benessere, riconosciamo il nostro ‘essere bisognosi’ e la nostra
incompletezza riguardo a cose del mondo che non controlliamo
pienamente”.
B. 2. L’intelligenza delle emozioni
COMPASSIONE
“La compassione fornisce alla moralità una vitalità,
un rapporto al concreto, che sono essenziali, e senza
i quali sarebbe pericolosamente vuota e priva di
radici”.
REQUISITI COGNITIVI: ripresa di Aristotele
(serietà, non colpa, analogia umana)
“Il primo requisito cognitivo della compassione è la
credenza, o valutazione, che la sofferenza sia seria e non
banale. Il secondo è la credenza che la persona non meriti la
sofferenza stessa, il terzo è la credenza che le possibilità
della persona che prova l’emozione siano analoghe a quelle
di chi soffre”.
Base per requisiti sociali: GIUDIZIO EUDAIMONISTICO (sulla
vulnerabilità e la prosperità personale)
“Perché sia presente la compassione, la persona deve considerare la
sofferenza di un altro come parte significativa del proprio complesso di
scopi e fini. Deve ritenere che il male di quella persona abbia un effetto
sul suo prosperare. In effetti, deve rendersi vulnerabile nella persona
di un altro”.
C. 1. L’immaginazione letteraria e l’educazione
“Chi sono e chi potrei
essere?”
“Come agisco e come potrei
agire?”
PROSPETTIVA
MORALE
•
Analisi del SISTEMA EDUCATIVO E
SCOLASTICO: ripresa di Socrate
il dialogo socratico allena
ad un pensiero critico
•
Ruolo fondamentale dell’arte e della
lettura :L’ESTETICA come un di più di
esistenza
“Studiare il modo in cui un’altra
società ha cercato di risolvere
problemi relativi al benessere, al
genere, alla sessualità, alle diverse
etnie e religioni, darà allo studente
la possibilità di osservare che altre
persone in altre società hanno
adottato soluzioni diverse”
“L’educazione umanistica nei nostri college e
università è, e dovrebbe essere, socratica,
impegnata cioè a stimolare l’intelligenza di
ciascuno studente e a creare una comunità che
possa davvero confrontarsi su ogni problema,
non limitandosi soltanto a contrattare le
proprie rivendicazioni”
“La lettura è ragionamento critico nella
misura in cui il lettore è portato ad
interrogarsi su se stesso e ad operare confronti
con le proprie opinioni e i propri propositi”
C. 2. L’immaginazione letteraria e l’educazione
•
•
La LETTERATURA rappresenta le
potenzialità umane, la risposta che Altri
hanno dato a problematiche che potrebbero
essere di tutti: il soggetto, leggendo
criticamente, si confronta con se stesso
“L’arte di narrare ha il potere di fornirci la
possibilità di accostarci alla vita di chi è
IMMAGINAZIONE
diverso da noi con un interesse più profondo
LETTERARIA: giudizio soggettivo di quello di un semplice turista, con
nasce nell’immedesimarsi in vicende comprensione e partecipazione […]. È così
che cominciamo a capire come le circostanze
altrui
in cui ci troviamo modellino e orientino la
vita di coloro che condividono con noi alcuni
obiettivi e progetti più generali […].
Raggiungere una consapevolezza di questo
Nascita della Compassione.
genere è sicuramente utile per compiere scelte
Riconoscimento dell’Altro: giudizio adeguate come cittadini”
soggettivo si concretizza nella
pluralità
C. 3. L’immaginazione letteraria e l’educazione
•
EDUCAZIONE : deve formare
cittadini che sappiano accogliere,
capire, confrontarsi con la
diversità
consapevolezza
differenze MA
termini comuni
delle
cercare
è la risposta al
multiculturalismo: l’educazione
deve educare alla cittadinanza
PROSPETTIVA
ETICA
•
Ruolo dell’educatore:
MAIEUTICA SOCRATICA e
pungolo del pensiero
“La pubblica educazione a qualsiasi
livello deve coltivare la capacità di
immaginare le esperienze di altri e di
partecipare alle loro sofferenze”
D. 1. L’istruzione umanistica e la democrazia
«Dimostrerò che le capacità
intellettuali di riflessione e
pensiero
critico
sono
fondamentali per mantenere
vive e ben salde le democrazie.
[…] E la capacità di cogliere i
problemi dell’altro […] deve
essere molto potenziata, e
rifinita, per poter sperare di
mantenere istituzioni decenti
in mezzo alle tante divisioni
che ogni società
moderna
racchiude.»
M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno della cultura
umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 29
D. 2. L’istruzione umanistica e la democrazia
Nussbaum nel testo analizza:
1- influenza delle teorie educative sulle politiche scolastiche
2- influenza che il mondo educativo può avere sullo sviluppo
economico e politico della società
Metodo di analisi
A. Stati Uniti
B: India
confronto di 2 modelli scolastici:
D. 3. L’istruzione umanistica e la democrazia
OBIETTIVI:
1: dimostrare importanza degli
studi umanistici e artistici
METODO:
Contrapposizione modelli
scolastici: Usa e India
2: dimostrare che le capacità
intellettuali e di riflessione sono
fondamentali per la democrazia
Analisi emozioni e pedagogia
socratica
D. 4. L’istruzione umanistica e la democrazia
“Nei nostri Paesi occidentali, buttare via greco e latino
dalle scuole […] è un delitto contro la formazione di
cittadini critici, creativi e democratici”.
Centro dell'indagine: studio dei classici
offrono
visioni del mondo differenti dalle proprie e offrono uno sguardo
critico sul mondo
immaginazione letteraria.
M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno della
cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 15.
D. 5. L’istruzione umanistica e la democrazia
Per Nussbaum l'obiettivo del sistema scolastico è quello di
educare persone capaci di vivere la vita di società democratiche,
una buona scuola deve educare alla cittadinanza globale.
“...le capacità di pensiero e di immaginazione che ci
rendono umani, e che fanno delle nostre relazioni
qualcosa di umanamente ricco […]. Quando ci troviamo
in società, se non abbiamo imparato a vedere noi stessi in
questo modo, a immaginare le reciproche capacità di
pensiero ed emozione, la democrazia è destinata a
cadere, perchè è costruita sul rispetto e la cura...”
M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno
bisogno della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 25.
E. Analisi del sistema scolastico statunitense
“Gli Stati Uniti non hanno mai
avuto un modello di formazione
scolastica puramente orientato
alla crescita economica.
[…] A differenza di moltissimi
altri Paesi, gli Stati Uniti hanno
un modello di istruzione
universitaria basato sulle discipline umanistiche. […] la formazione non
consiste nell'assimilazione passiva di fatti e tradizioni culturali, bensì
nell'abituare la mente a diventare attiva, competente e responsabilmente
critica verso la complessità del mondo.”
Scuola primaria negli Stati Uniti: basata su modello
socratico
la scuola non è per il profitto economico,
ma per lo sviluppo del soggetto.
M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno della
cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 34.
F. Analisi del sistema scolastico indiano
“...le università indiane d'oggi, come quelle in Europa, sono
strutturate su un modello basato una singola materia,
piuttosto che sul paradigma delle arti liberali”
Università indiana:
è monotematica
orientata soprattutto al mercato
M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno della
cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 36.
G. 1. Capacità e “nuovo paradigma”
Nussbaum mette a confronto due modelli di sviluppo:
1: vecchio paradigma - profitto
2: nuovo paradigma – sviluppo
Per il MODELLO DEL VECCHIO PARADIGMA, una nazione
progredisce quando aumenta il Pil (Prodotto Interno Lordo)
L'istruzione è finalizzata alla crescita economica, prevede
conoscenze di base come saper scrivere e fare i conti e una
successiva specializzazione soprattutto nei campi dominanti
della tecnologia, dell'informatica, delle scienze sperimentali.
G. 2. Capacità e “nuovo paradigma”
Il MODELLO DEL NUOVO PARADIGMA, chiamato
PARADIGMA DELLO SVILUPPO UMANO:
• basato sul concetto di Capacità
• riconosce la dignità umana ad ogni individuo
• la nazione deve tutelare con leggi e istituzioni la dignità umana e
sviluppare strategie che portino i cittadini a livelli accettabili di accesso alle
opportunità
G. 3. Capacità e “nuovo paradigma”
Capacità e Capabilities Approach
«L’approccio considera ogni
persona come un fine,
chiedendosi non tanto quale sia il
«What is each person able benessere totale o medio, bensì
to do and to be?»
quali siano le opportunità
disponibili per ciascuno»
M. Nussbaum, Creare Capacità, Il Mulino, Bologna 2012
G. 4. Capacità e “nuovo paradigma”
Basi concettuali: ripresa di Aristotele e K. Marx ( 1818 – 1883)
“...Marx individua alcune funzioni umane, come il nutrirsi e l'uso dei sensi,
che sembrano essere particolarmente essenziali quale che sia il genere di vita
che una persona può vivere. Inoltre Marx sostiene che vi deve essere un modo
di assolvere queste funzioni specificamente umano, ossia un modo permeato
dalla ragion e dalla socievolezza. […] alcune funzioni sono particolarmente
essenziali per la vita umana, nel senso che la loro presenza o assenza è
contrassegno caratteristico della presenza o assenza della vita umana.[...]
questo è ciò che Marx aveva trovato in Aristotele, che una vita la quale sia
stata così impoverita da non essere degna di in essere umano, sia una vita che
si continua a vivere più o meno come farebbe un animale, dal momento che
non si è capaci di sviluppare e di esercitare le proprie facoltà umane.”
M. C. Nussbaum, Giustizia sociale e dignità umana. Da individui a persone, Il Mulino,
Bologna 2002, pagg. 72 - 73
G. 5. Capacità e “nuovo paradigma”
“Secondo tale modello, ciò che
è davvero importante sono le
opportunità, o <capacità>, che
ogni persona ha in ambiti
chiave che vanno dalla vita,
salute e integrità corporea alla
libertà politica partecipazione
politica e istruzione.
Tale modello di sviluppo riconosce che tutti gli individui
posseggono una dignità umana inalienabile che deve essere
rispettata e tutelata da leggi e istituzioni”
M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno della
cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 36.
G. 6. Capacità e “nuovo paradigma”
Capacità = insieme di opportunità
di scegliere e di agire
LIBERTA’
di scegliere e di agire
nella sfera privata e
nella sfera pubblica.
G. 7. Capacità e «nuovo paradigma»
Capacità interne: sono le caratteristiche di una
persona, come per esempio i suoi stati intellettuali ed
emotivi, lo stato di salute, gli insegnamenti
interiorizzati, le capacità di percezione e movimento.
Capacità combinate: sono la somma delle capacità
interne e delle condizioni socio-politico-economico in
cui le stesse capacità possono realizzarsi.
Capacità centrali: sono i fini che soddisfano i diritti
pre-politici, donano dignità alla vita.
G. 8. Capacità e «nuovo paradigma»
Lista delle capacità centrali
1. Vita
2. Salute fisica
3. Integrità fisica
4. Sensi, immaginazione e pensiero
5. Sentimenti
6. Ragion pratica
7. Appartenenza
8. Saper e poter vivere con piante ed animali
9. Gioco
10.Controllo del proprio ambiente
politico e materiale
G. 9. Capacità e «nuovo paradigma»
Le 10 capacità centrali sono ciò che rendono una
vita degna di essere vissuta
perché sono legate alle libertà fondamentali
C’è Giustizia Sociale quando lo
Stato garantisce e tutela le capacità
di ognuno
G. 10. Capacità e “nuovo paradigma”
Una nazione che vuole essere una democrazia “umana”, deve promuovere
come capacità per lo sviluppo dei suoi cittadini:
• Capacità
di
ragionare,
riflettere, esaminare problemi
che riguardano la nazione
•
Capacità di riconoscere
concittadini pari diritti
ai
•
Capacità di preoccuparsi per la
vita altrui
•
Capacità di immaginare la
varietà
delle
problematica
umane
•
Capacità
di
giudicare
criticamente il corpo politico
• Capacità di pensare al bene della nazione
• Capacità di intendere la propria nazione come parte di una
struttura mondiale
G. 11. Capacità e “nuovo paradigma”
I diritti umani, nelle teorie di Nussbaum, sono visti
come un approccio condivisibile, ma non completo,
per la tutela dell’essere umano.
Essi:
•
assegnano dignità a tutte le persone, in quanto vengono al mondo
libere e con capacità razionali, senza però specificarne le differenze;
•
non prevedono l’interferenza dello Stato in alcuni ambiti, come per
esempio quello familiare e domestico;
•
distinguono tra diritti di prima generazione (diritti civili e politici) e
diritti di seconda generazione (diritti economici e sociali);
•
non prendono in considerazione le specie animali.
G. 12. Capacità e “nuovo paradigma”
«L’approccio delle capacità integra gli approcci standard dei diritti
umani per alcuni importanti aspetti, non ultimo con la sua chiarezza
e precisione filosofica riguardo alle nozioni basilari.»
Esso:
•
assegna dignità a tutte le persone che vengono al mondo e che, pur
nascendo liberi, posseggono disabilità cognitive;
•
ritiene necessario l’intervento dello Stato in ogni ambito della vita della
persona, compreso quello domestico, laddove la dignità umana non
viene rispettata e se le capacità non vengono tutelate;
•
afferma che l’economia e la società sono alla base della civiltà e della
politica;
•
prende in considerazione le specie animali e quindi va loro
riconosciuta dignità.
M. C. Nussbaum, Creare Capacità, Il Mulino, Bologna 2012
H. La vita emotiva nella società
Quali sono i problemi
che si incontrano per
formare studenti che
siano
poi
cittadini
responsabili e critici?
Scontro delle civiltà:
• Sentimenti anti – morali:
disgusto e vergogna
• Sentimenti morali:
compassione
I. La cittadinanza democratica
La cittadinanza democratica
globale
richiede
studi
umanistici ed inoltre richiede
“la capacità di valutare i dati
storici, di utilizzare e pensare
criticamente i principi economici,
di riconoscere la giustizia sociale,
di padroneggiare una lingua
straniera, di apprezzare la
complessità delle grandi religioni
mondiali.”
M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno della
cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pag. 108.
L. 1. Principali autori di riferimento
Aristotele (384-3 a. C. – 322 a. C.):
uomo come zoon politikon; il concetto di
eudaimonia;
dall’anima all’etica (anima,
virtù, ragione); il legame tra la vulnerabilità
umana e le emozioni.
«Noi diciamo che l’anima s’attrista e gioisce, è audace e
timorosa, e ancora che s’adira, percepisce le sensazioni,
pensa […] Ma dire che l’anima si adira è come dire che
l’anima tesse o edifica. Meglio sarebbe dire non che l’anima
prova compassione, apprende, pensa, ma che l’uomo fa
questo mediante l’anima»
Aristotele, Dell’Anima
L. 2. Principali autori di riferimento
Stoici (300 a. C):
concetti di atarassia e apatia; legame tra
Logos e comportamento umano; le
emozioni come forme di giudizio valutativo
«Nel quadro stoico, ciò che succede anche solo interiormente è
un’azione a tutti gli effetti, e in quanto tale, condannabile. […]
La loro diagnosi dei mali prodotti dalla passioone diventa la
base di una diagnosi del disordine politico; e affermano che
l’estirpazione delle passione promette una nuova base alla
virtù politica»
M. C. Nussbaum, Terapia del desiderio. Teoria e pratica nell’etica ellenistica,
Vita e Pensiero, Milano 1998
L. 3. Principali autori di riferimento
Socrate (470/469 a.C – 399 a.C.):
importanza della ricerca; dialogo socratico
– dialegesthai - e maieutica, sviluppo della
capacità critica ed autonomia nel
ragionamento, apprendimento attivo.
«Temere la morte altro non è che credere di essere
saggi senza esserlo, di sapere ciò che non si sa.
Infatti, nessuno sa cosa sia la morte, se per l’uomo
il più grande dei beni; eppure tutti la temono come
se fossero sicuri che essa è il più grande dei mali. E
non è forse la più riprovevole ignoranza, questa, di
credere di sapere ciò che non si sa?»
Platone, Apologia di Socrate
L. 4. Principali autori di riferimento
Rousseau (1712 - 1778):
educazione finalizzata a rendere il bambino
libero ed autonomo, a sapersi muovere nel
mondo; l’educazione avviene secondo
natura, e non all’interno della società,
pertanto la cultura non influenza il cammino
educativo dell’uomo, che è appunto fondato
sulle proprie facoltà intellettive ed umane; il
maestro deve stimolare curiosità e spirito
critico; apprendimento attraverso il fare;
educazione come formazione del cittadino
responsabile e virtuoso.
Critica di Nussbaum:
Rousseau non spiega come dovrebbe essere
organizzata un’istituzione scolastica e il suo
lavoro, pur possedendo basi filosofiche,
non è utilizzabile a livello pratico.
L. 5. Principali autori di riferimento
Pestalozzi (1746 - 1827):
educazione deve sviluppare le capacità
critiche naturali per rendere il bambino
attivo e curioso; ripresa dell’educazione
socratica come educazione del pensiero;
importanza della dimensione ludica nella
formazione del bambino
Elemento innovativo:
l’insegnante deve favorire lo sviluppo delle
capacità emotive del bambino, perché solo
queste possono combattere gli egoismi e
portare quindi alla virtù civica.
L. 6. Principali autori di riferimento
Fröbel (1782 - 1852):
gioco ha ruolo centrale nello sviluppo
cognitivo del bambino, fondazione dei
Kindergarten, promozione della riflessione
critica e del sentimento empatico; conoscere
attraverso i sensi e la manipolazione degli
oggetti
Elemento innovativo:
L’idea che attraverso il gioco avviene la
creazione di un clima di partecipazione che
favorisce lo sviluppo cognitivo.
L. 7. Principali autori di riferimento
Tagore (1861 – 1941):
università basata sulle arti, riconoscimento del ruolo educativo e
formativo delle arti, importanza del gioco dello scambio dei ruoli,
del teatro e della danza, ripresa di Socrate.
L. 8. Principali autori di riferimento
Dewey (1859 - 1952):
partecipazione attiva del bambino al
processo di apprendimento, cooperazione,
ricerca della comprensione del mondo,
formazione di cittadini attivi e consapevoli,
istruzione finalizzata alla cittadinanza
globale.
«Tuttavia, se è vero che la società può
verosimilmente essere descritta come un corpo
vivente, il cittadino è parte di quell’organismo e, in
proporzione alla perfezione dell’organismo, ha
concentrate, dentro di sé, intelligenza e volontà.»
J. Dewey, Scritti politici
L. 9. Principali autori di riferimento
Winnicott (1896 - 1971):
“spazio potenziale” del gioco come spazio
dove
i
bambini
fanno
esperienza
dell'alterità, gioco come pratica di empatia e
reciprocità e come ciò che sviluppa il senso
di meraviglia, immaginazione ludica.
«Il gioco è un tipo di attività che si svolge nello spazio
fra persone – quello che Winnicott chiama «spazio
potenziale». Qui le persone (prima bambini, poi adulti)
fanno esperienza dell’alterità in modi meno minacciosi
rispetto a come spesso ha luogo lo scontro diretto,
effettivo, con altre persone. In tal modo, essi fanno
pratica di empatia e reciprocità. […]»
M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perchè le democrazie hanno bisogno
della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2011, pagg.
114 - 115
L’Educazione che
promuove il
pensiero autonomo,
l’immaginazione, la
capacità critica e il
dialogo,
è l’unica strada
per la Libertà
