METODI DI INSEGNAMENTO
Pisa 15 aprile 2013
Dott. Luigi DIANA
1
Perfezionare la capacità di insegnare
utilizzando i metodi di comunicazione
secondo i modelli comunemente in uso
ed acquisire elementi per gestire l’aula
3
Cos’è l’insegnamento?
“L’insegnamento implica sempre una forma
di seduzione. Si tratta, infatti, di un’attività
che non può essere considerata un «mestiere»,
ma che nelle sue forme più nobili e più
autentiche presuppone una vera e propria
vocazione.
Le caratteristiche della
comunicazione nell’insegnamento
L’impossibilità di non comunicare
Guardare
fisso uno studente mentre si spiega a
tutta la classe
Guardare fisso la lavagna mentre si spiega e si
scrive
L’imbarazzo dell’alunno impreparato
Il silenzio ostentato
Si comunica ogniqualvolta esiste un contatto
tra due soggetti
Perché migliorare la comunicazione
Come insegnante
Come classe
Come organizzazione
scolastica
Come insegnante: la comunicazione chiave
Simpatia
Autorevolezza
Fiducia
Distinzione
Stile
Come insegnare?
Come fare colpo sulla classe ?
Come non apparire indifferente?
Comunicazione nel la classe
Stimolare lo sviluppo di competenze cognitive nel gruppo
classe;
Ascoltare e capire gli alunni favorendone
l’apprendimento;
Usare le proprie competenze specifiche per istruire la
classe;
Essere imparziale con la classe , perché tutti gli alunni
sono uguali;
Valutare il livello di apprendimento raggiunto dalla classe
In gruppo si fanno cose che da soli non sono possibili
Si sta bene, si ottengono soddisfazioni
Comunicazione
nell’organizzazione Scolastica
Chi fa cosa?
‘Non mi compete’
Perché io?
Che decisione devo prendere?
Con chi devo parlare per risolvere questo problema?
La comunicazione interna ad un’organizzazione riguarda
motivazione, incentivi, sanzioni, minacce, ma anche flusso di
informazioni
Come lavoreremo
PROVA NON VALUTATIVA
PRATICA DELLE TECNICHE DI
COMUNICAZIONE ORALE
ARGOMETO A PIACERE
DURATA 3 MINUTI (tre MINUTI!)
COMMENTO 1MINUTI
ORDINE come voglio io
PRESTAZIONE VIDEOREGISTRATA CON
TELFONINO DA PARTE DI VOLONTARI
La comunicazione: gli elementi essenziali
Trasmettitore
Significato
Ricevitore
Il ruolo del messaggio
messaggio
Trasmettitore
Significato
Ricevitore
Il messaggio
Verbale - digitale
Non verbale - analogico
Gesti
Linguaggio del corpo
Messaggio verbale
Che fai
stasera?
Resto a
casa
Messaggio
Involontario
Indipendente dalla volontà del soggetto di comunicare
Arrossire
Tic
Volontario
Il significato che colui che comunica intende condividere
con il destinatario
Il rumore
Tutto ciò che disturba il processo di comunicazione tra un
trasmettitore e un ricevente
Suoni
Un’altra conversazione contemporanea
Brusio
Forti odori
Stati emotivi
L’ascolto
Migliora la capacità di decodificare
Migliora il feedback
Migliora la comunicazione da parte dell’altro
Codifica
Passa pure
Attenzione: tra poco non
potrai più passare
Non puoi passare
CODIFICA
TVB
TVTB
KI 6?
CMQ
XKE
TVUKDBXSEOIOMPE
I
:-)
TI VOGLIO BENE
TI VOGLIO TANTO
BENE
TI VOGLIO UN
CASINO DI BENE
PER SEMPRE E
OLTRE IN OGNI
MODO POSSIBILE E
IMMAGINABILE
Messaggi ambigui
I clienti che credono che i nostri camerieri siano scortesi
dovrebbero vedere il direttore
Ignorate questa indicazione
Chi siete?
PROFILO DI CHI ASCOLTA
MASSA AMORFA?
O INSIEME D’INDIVIDUI?
TRASMISSIONE & RICEZIONE
PRODUCIAMO 150 PAROLE AL MINUTO
… MA …
ASCOLTIAMO 80 PAROLE AL MINUTO
E’ INUTILE
PARLARE TROPPO !!!
UN PARERE ILLUSTRE …
"Più parole mettiamo intorno alle
nostre idee, più sarà difficile
distinguere il nostro pensiero.
Il segreto per essere noiosi é di
dire tutto".
Voltaire
Comunicazione Non Verbale
I principali Canali della C.N.V. sono:
Postura
Prossemica
Espressione del volto
Sguardo
Gestualità
Paralinguistica
Canali di C.N.V.: Postura
Consiste nel modo di atteggiare il proprio corpo.
Una postura aperta e leggermente inclinata in avanti
indica disponibilità verso l'altro; mentre una postura
chiusa (braccia incrociate, gambe chiuse) indica che
la persona è prevalentemente chiusa in sé.
Canali di C.N.V.: Prossemica
La distanza personale che è quella che
caratterizza i rapporti di tipo amichevole e va
da cinquanta centimetri a un metro-un metro
e mezzo.
La distanza sociale che caratterizza le
posizioni di ruolo e va da un metro-un
metro e mezzo a tre metri.
La distanza pubblica è quella che
caratterizza le posizioni pubbliche ( es.
comizio).
Canali di C.N.V.: Espressione del volto
Il guardare in viso il proprio interlocutore permette di
capirne lo stato d’animo; indica ad esempio se una
persona è preoccupata, arrabbiata, triste o altro.
Canali di C.N.V.: Sguardo
È un importante veicolo di comunicazione. Infatti se rivolgiamo
lo sguardo a una persona mentre le parliamo o mentre
l'ascoltiamo,
le
comunicheremo
attenzione,
rispetto
e
valorizzazione; è come se dicessimo che quello che ci sta
comunicando
ci interessa.lo sguardo dal
Al contrario, distogliere
proprio interlocutore esprime scarso
valore per ciò che l'altro ci sta dicendo.
CONTATTO VISIVO
“Per farsi capire dalle persone, bisogna parlare
prima di tutto ai loro occhi”
Si esprime sicurezza
Si trasmette interesse
Si controlla l’ansia
Si acquisisce padronanza
d’aula
Canali di C.N.V.: Gestualità
La gestualità, in particolare il movimento delle braccia e
delle mani, è un altro importante indicatore.
Accompagnare il discorso con una
gestualità morbida (movimenti lenti e
rotatori delle braccia e delle mani)
comunica
serenità
e
senso
di
rilassamento, mettendo l'interlocutore
a proprio agio.
Canali di C.N.V.: Paralinguistica
E' tutto ciò che somiglia al linguaggio.
Essa è rappresentata
dal timbro di voce
dal tono di voce
dalla pause
INCISIVITA’ DELLA COMUNICAZIONE
PAROLE
7%
TONO DI VOCE
38%
LINGUAGGIO NON
VERBALE
55%
POTENZIALITA’ COMUNICATIVE
COME
ESPRIMERLE?
1.
2.
3.
4.
ECCELLERE
VIVENDO LA LEZIONE
CONOSCERE COME COMUNICARE
PRATICA + PRATICA + PRATICA
MOVIMENTI
OK
OK
OK
NO
NO
USO DELLA VOCE
La voce nervosa è quasi sempre
una percezione interna
1.
2.
3.
4.
Evitare di schiarirsi la voce
Parlare all’ultima fila
Usare più toni e pause
Respirare profondamente a ritmo ridotto
LINGUAGGIO
BISOGNA PRIVILEGIARE LA SEMPLICITA’ E LA
SINTONIA
LENTO
COME UNA
TARTARUGA
PAROLE
USO
DI
CAPACI
ANALOGIE
DI EVOCARE
E ANEDDOTI
MESSAGGI
BREVI
LOGICIIMMAGINI
PARLARE
CON
ESEMPLIFICAZIONI
PERSONALITA’ – HUMOR ENTUSIASMO
“Per comunicare non occorre sviluppare nuovi aspetti della
Esprimete
la vostra
personalità
nostra personalità,
ma solo
rimuovere
gli ostacoli
che ci rendono poco naturali”
Dale Carnegie
Utilizzate il vostro humor spontaneamente
Trasmettete con entusiasmo la vostra
presentazione
ATTIRARE L’ATTENZIONE
Gestione dello stress
Accettare lo
stress
Preparazione
Consapevolezza delle
proprie capacità
Utilizzo dell’energia
Mantenere la
LEADERSHIP
STRUTTURA
Ricordare la “curva dell’attenzione”
MEMORIZZAZIONE
80
LETTURA
MESSAGGIO VERBALE
50
MESS.VERB+SUPP.VISIVI
MESS. X DISCUSSIONE
20
PRATICA
10
90
MEZZI
da astratto a concreto
PAROLE E SCRITTI
GRAFICI
DIAPOSITIVE/LASTRINE
FILM/TV
DIMOSTRAZIONI
SIMULAZIONI
ESPERIENZA DIRETTA
STRUMENTI
LAVAGNA
LAVAGNA LUMINOSA
VIDEOCASSETTE /TV/ VIDEOREGISTRATORE
COMPUTER/BARCO/DATA DISPLAY
Combinazioni di colore (2)
Johannes Itten
> Comunicare in modo efficace
Per Chi?
PER CHI? PER
ME O PER LORO?
Cosa si vuole Comunicare?
CHI COMUNICA,
COSA
VORREBBE
CHE CAPISSERO
GLI ASCOLTATORI?
?
COSA VOGLIO
DIRE IO?
Figure Gestaltiche
Il calice d'oro
Si osservi la figura
a fianco.
Che cosa vedete?
Una coppa?
Un calice?
Un trofeo?
… Segue Figure Gestaltiche
Giochi del Tempo
Si osservi la figura
a fianco.
Che cosa vedete?
Una donna
giovane?
O un’anziana?
… Segue Figure Gestaltiche
Punti di vista
Osservate i due
volti raffigurati.
Notate
somiglianze?
DOMANDE??
Concludendo...
Chi sa, fa.
Chi non sa fare, insegna.
Chi non sa insegnare, insegna come
…………!
CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO
DELL’ABILITAZIONE
sede di PISA
Unità didattica
Gli strumenti di verifica
dell’apprendimento
Dott. Davide Capperucci
La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un
processo:
- neutro
- sistematico (con procedure ben definite)
- intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti)
rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi
principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun
modo il giudizio finale
Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire
a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della
valutazione
La valutazione dei risultati nella
didattica tradizionale
LEZIONE = SPIEGAZIONE
L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL
BUIO
VERIFICA= INTERROGAZIONECOMPITO IN CLASSE
ESAMI
La valutazione interviene solo al termine di un certo
percorso didattico
83
La valutazione
Raccoglie continue informazioni sul processo di
apprendimento, sui punti di forza e di debolezza
dell’istituzione scolastica
Valutazione diagnostica
Valutazione formativa
Funzione Autovalutativa:
per lo studente, per
l’insegnante, per la
scuola
Valutazione sommativa
84
La valutazione
diagnostica
•Indagine sul retroterra socio-culturale
dell’allievo
•Analisi delle risorse scolastiche ed
extrascolastiche
•Analisi delle conoscenze possedute e
dei prerequisiti cognitivi specifici
•Esame delle disposizioni affettive e
delle attitudini socio-relazionali
85
La valutazione
formativa
• Documenta in itinere le eventuali
difficoltà di apprendimento e i punti di
forza e di debolezza del nostro intervento
didattico
• Svolge una funzione regolativa su tutte
le variabili che incidono sui processi di
apprendimento (obiettivi, metodi,
strumenti ecc.)
Il suo rigore dipende dal modo in cui sono stati definiti gli
obiettivi specifici e operativi di apprendimento
86
La valutazione
sommativa
• E’ quella che interviene alla fine
di un certo percorso didattico e
che ha il compito di offrire un
bilancio consuntivo dei processi di
insegnamento/apprendimento
Per la sua predisposizione è utile procedere ad
un campionamento degli obiettivi più
significativi
87
Crisi dei tradizionali strumenti di
verifica
Prove verbali orali (interrogazioni)
Prove scritte
Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa
(a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le
prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati
spesso implicitamente solo a posteriori
Limiti delle prove verbali orali
Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze
possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse
Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivoaffettiva
Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione
delle domande non sono del tutto attendibili
La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva
acquisizione di conoscenze e competenze
Limiti delle prove scritte
La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di
conoscenze univoche
Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in
modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative
dell’insegnante
L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare
automaticamente il non possesso di determinate conoscenze
Distorsioni valutative derivanti dai
tradizionali strumenti di verifica
Effetto alone
Effetto di contrasto
Effetto di stereotipia
Effetto della distribuzione forzata dei risultati
Effetto Pigmalione
Effetto alone
Alterazione del giudizio riferito ad una specifica
prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi
precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto
comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori
in base ad un’idea generale precostituita che questi si è
fatto dell’alunno
Effetto di contrasto
Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione
dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente
valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con
un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante
Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una
risposta data a causa della messa in opera di processi di
comparazione
Effetto di stereotipia
Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte
dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che
l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo.
Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può
riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale
Effetto della distribuzione forzata
dei risultati
60
50
L’andamento dei risultati di
apprendimento deve
“forzatamente” riprodurre la
distribuzione riportata nel grafico.
Anche se tutto ciò non
corrisponde a realtà l’insegnante è
comunque portato a riprodurre
detti rapporti L’insegnamento è
percepito come azione
conformatrice e non come
processo personalizzato volto alla
valorizzazione delle differenze e
delle potenzialità individuali
40
30
20
10
0
Effetto Pigmalione
(la profezia che si autodetermina)
Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico
degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta
di pregiudizi e preconcetti personali, vengono
successivamente manifestandosi (conferma) nel
comportamento degli alunni in quanto indotte
dall’atteggiamento (spesso inconsapevole)
dell’insegnante
Superamento dei limiti delle prove tradizionali e
nascita della
Docimologia
settore della pedagogia sperimentale che ha
per oggetto lo studio sistematico degli esami,
in particolare dei sistemi di votazione e del
comportamento degli esaminatori e degli
esaminandi
Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle
ricerche di H. Piéron (1922)
Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino
nei compiti di matematica)
Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto
diverse tra loro
La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova
è assai bassa (differente concetto di sufficienza)
Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa
prova dallo stesso correttore
Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze
dei correttori
Caratteristiche delle prove di verifica
Validità
Attendibilità
Validità delle prove di verifica
Capacità di una prova di misurare proprio quegli
aspetti che si vogliono misurare e non altri
Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti
della rilevazione che con essa si registrano
risultano congruenti con gli scopi che con il suo
impiego si vogliono perseguire
Attendibilità delle prove di verifica
Indica la capacità di misura della prova e la
sua esattezza, al di là di ciò che viene
misurato e indipendentemente da chi
somministra la prova
Le rilevazioni condotte risultano costanti,
ovvero il risultato viene sempre confermato
Elementi costitutivi delle prove di
verifica
Stimolo
Risposta
Classificazione delle prove di verifica rispetto
allo stimolo e alla risposta
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
Prove a stimolo chiuso e risposta aperta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Esempi:
- interrogazioni/colloqui orali
- temi scritti
Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o
tematiche entro cui orientarsi
La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in
modo personale, di raccogliere e organizzare le
conoscenze/informazioni possedute
L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori
di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca
Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
Esempio: interrogazione/colloquio orale
Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno
ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che
chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una
conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno
Lo stimolo è generalmente ampio e generico
La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti
che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente
Prove a stimolo chiuso e risposta aperta
Esempio: - saggi brevi
- esercizi su comando
Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del
tipo di prestazione che si intende sollecitare
La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se
l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad
organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a
fornire la prestazione richiesta
Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa
Esempio: - le prove oggettive o strutturate
- esecuzione di semplici calcoli
numerici/riconoscimenti di quantità
- percorsi motori obbligati
Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente
definito di risposta
La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste
Obiettivi di apprendimento e tipi di prove
1.
2.
3.
4.
Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini,
fatti, regole, ecc.
Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio
utilizzando in modo funzionale parole conosciute
Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati
contesti operativi regole, procedure, concetti
precedentemente acquisiti
Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione
comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le
relazioni, i principi organizzatori
Obiettivi di apprendimento e tipi di prove
5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare
le parti segmentate della struttura di un
significato/comportamento, fino alla determinazione di un
modello unitario di aggregazione
6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per
la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.
Criteri per la definizione degli obiettivi didattici
1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del
quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si
intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno
familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla
prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali
strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o
possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.);
2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene
sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la
consegna»;
3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la
performance come raggiunta o meno.
(Cfr. R.F. Mager, 1989)
