introduzione metodologia didattica 15 APRILE
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METODI DI INSEGNAMENTO Pisa 15 aprile 2013 Dott. Luigi DIANA 1 Perfezionare la capacità di insegnare utilizzando i metodi di comunicazione secondo i modelli comunemente in uso ed acquisire elementi per gestire l’aula 3 Cos’è l’insegnamento? “L’insegnamento implica sempre una forma di seduzione. Si tratta, infatti, di un’attività che non può essere considerata un «mestiere», ma che nelle sue forme più nobili e più autentiche presuppone una vera e propria vocazione. Le caratteristiche della comunicazione nell’insegnamento L’impossibilità di non comunicare Guardare fisso uno studente mentre si spiega a tutta la classe Guardare fisso la lavagna mentre si spiega e si scrive L’imbarazzo dell’alunno impreparato Il silenzio ostentato Si comunica ogniqualvolta esiste un contatto tra due soggetti Perché migliorare la comunicazione Come insegnante Come classe Come organizzazione scolastica Come insegnante: la comunicazione chiave Simpatia Autorevolezza Fiducia Distinzione Stile Come insegnare? Come fare colpo sulla classe ? Come non apparire indifferente? Comunicazione nel la classe Stimolare lo sviluppo di competenze cognitive nel gruppo classe; Ascoltare e capire gli alunni favorendone l’apprendimento; Usare le proprie competenze specifiche per istruire la classe; Essere imparziale con la classe , perché tutti gli alunni sono uguali; Valutare il livello di apprendimento raggiunto dalla classe In gruppo si fanno cose che da soli non sono possibili Si sta bene, si ottengono soddisfazioni Comunicazione nell’organizzazione Scolastica Chi fa cosa? ‘Non mi compete’ Perché io? Che decisione devo prendere? Con chi devo parlare per risolvere questo problema? La comunicazione interna ad un’organizzazione riguarda motivazione, incentivi, sanzioni, minacce, ma anche flusso di informazioni Come lavoreremo PROVA NON VALUTATIVA PRATICA DELLE TECNICHE DI COMUNICAZIONE ORALE ARGOMETO A PIACERE DURATA 3 MINUTI (tre MINUTI!) COMMENTO 1MINUTI ORDINE come voglio io PRESTAZIONE VIDEOREGISTRATA CON TELFONINO DA PARTE DI VOLONTARI La comunicazione: gli elementi essenziali Trasmettitore Significato Ricevitore Il ruolo del messaggio messaggio Trasmettitore Significato Ricevitore Il messaggio Verbale - digitale Non verbale - analogico Gesti Linguaggio del corpo Messaggio verbale Che fai stasera? Resto a casa Messaggio Involontario Indipendente dalla volontà del soggetto di comunicare Arrossire Tic Volontario Il significato che colui che comunica intende condividere con il destinatario Il rumore Tutto ciò che disturba il processo di comunicazione tra un trasmettitore e un ricevente Suoni Un’altra conversazione contemporanea Brusio Forti odori Stati emotivi L’ascolto Migliora la capacità di decodificare Migliora il feedback Migliora la comunicazione da parte dell’altro Codifica Passa pure Attenzione: tra poco non potrai più passare Non puoi passare CODIFICA TVB TVTB KI 6? CMQ XKE TVUKDBXSEOIOMPE I :-) TI VOGLIO BENE TI VOGLIO TANTO BENE TI VOGLIO UN CASINO DI BENE PER SEMPRE E OLTRE IN OGNI MODO POSSIBILE E IMMAGINABILE Messaggi ambigui I clienti che credono che i nostri camerieri siano scortesi dovrebbero vedere il direttore Ignorate questa indicazione Chi siete? PROFILO DI CHI ASCOLTA MASSA AMORFA? O INSIEME D’INDIVIDUI? TRASMISSIONE & RICEZIONE PRODUCIAMO 150 PAROLE AL MINUTO … MA … ASCOLTIAMO 80 PAROLE AL MINUTO E’ INUTILE PARLARE TROPPO !!! UN PARERE ILLUSTRE … "Più parole mettiamo intorno alle nostre idee, più sarà difficile distinguere il nostro pensiero. Il segreto per essere noiosi é di dire tutto". Voltaire Comunicazione Non Verbale I principali Canali della C.N.V. sono: Postura Prossemica Espressione del volto Sguardo Gestualità Paralinguistica Canali di C.N.V.: Postura Consiste nel modo di atteggiare il proprio corpo. Una postura aperta e leggermente inclinata in avanti indica disponibilità verso l'altro; mentre una postura chiusa (braccia incrociate, gambe chiuse) indica che la persona è prevalentemente chiusa in sé. Canali di C.N.V.: Prossemica La distanza personale che è quella che caratterizza i rapporti di tipo amichevole e va da cinquanta centimetri a un metro-un metro e mezzo. La distanza sociale che caratterizza le posizioni di ruolo e va da un metro-un metro e mezzo a tre metri. La distanza pubblica è quella che caratterizza le posizioni pubbliche ( es. comizio). Canali di C.N.V.: Espressione del volto Il guardare in viso il proprio interlocutore permette di capirne lo stato d’animo; indica ad esempio se una persona è preoccupata, arrabbiata, triste o altro. Canali di C.N.V.: Sguardo È un importante veicolo di comunicazione. Infatti se rivolgiamo lo sguardo a una persona mentre le parliamo o mentre l'ascoltiamo, le comunicheremo attenzione, rispetto e valorizzazione; è come se dicessimo che quello che ci sta comunicando ci interessa.lo sguardo dal Al contrario, distogliere proprio interlocutore esprime scarso valore per ciò che l'altro ci sta dicendo. CONTATTO VISIVO “Per farsi capire dalle persone, bisogna parlare prima di tutto ai loro occhi” Si esprime sicurezza Si trasmette interesse Si controlla l’ansia Si acquisisce padronanza d’aula Canali di C.N.V.: Gestualità La gestualità, in particolare il movimento delle braccia e delle mani, è un altro importante indicatore. Accompagnare il discorso con una gestualità morbida (movimenti lenti e rotatori delle braccia e delle mani) comunica serenità e senso di rilassamento, mettendo l'interlocutore a proprio agio. Canali di C.N.V.: Paralinguistica E' tutto ciò che somiglia al linguaggio. Essa è rappresentata dal timbro di voce dal tono di voce dalla pause INCISIVITA’ DELLA COMUNICAZIONE PAROLE 7% TONO DI VOCE 38% LINGUAGGIO NON VERBALE 55% POTENZIALITA’ COMUNICATIVE COME ESPRIMERLE? 1. 2. 3. 4. ECCELLERE VIVENDO LA LEZIONE CONOSCERE COME COMUNICARE PRATICA + PRATICA + PRATICA MOVIMENTI OK OK OK NO NO USO DELLA VOCE La voce nervosa è quasi sempre una percezione interna 1. 2. 3. 4. Evitare di schiarirsi la voce Parlare all’ultima fila Usare più toni e pause Respirare profondamente a ritmo ridotto LINGUAGGIO BISOGNA PRIVILEGIARE LA SEMPLICITA’ E LA SINTONIA LENTO COME UNA TARTARUGA PAROLE USO DI CAPACI ANALOGIE DI EVOCARE E ANEDDOTI MESSAGGI BREVI LOGICIIMMAGINI PARLARE CON ESEMPLIFICAZIONI PERSONALITA’ – HUMOR ENTUSIASMO “Per comunicare non occorre sviluppare nuovi aspetti della Esprimete la vostra personalità nostra personalità, ma solo rimuovere gli ostacoli che ci rendono poco naturali” Dale Carnegie Utilizzate il vostro humor spontaneamente Trasmettete con entusiasmo la vostra presentazione ATTIRARE L’ATTENZIONE Gestione dello stress Accettare lo stress Preparazione Consapevolezza delle proprie capacità Utilizzo dell’energia Mantenere la LEADERSHIP STRUTTURA Ricordare la “curva dell’attenzione” MEMORIZZAZIONE 80 LETTURA MESSAGGIO VERBALE 50 MESS.VERB+SUPP.VISIVI MESS. X DISCUSSIONE 20 PRATICA 10 90 MEZZI da astratto a concreto PAROLE E SCRITTI GRAFICI DIAPOSITIVE/LASTRINE FILM/TV DIMOSTRAZIONI SIMULAZIONI ESPERIENZA DIRETTA STRUMENTI LAVAGNA LAVAGNA LUMINOSA VIDEOCASSETTE /TV/ VIDEOREGISTRATORE COMPUTER/BARCO/DATA DISPLAY Combinazioni di colore (2) Johannes Itten > Comunicare in modo efficace Per Chi? PER CHI? PER ME O PER LORO? Cosa si vuole Comunicare? CHI COMUNICA, COSA VORREBBE CHE CAPISSERO GLI ASCOLTATORI? ? COSA VOGLIO DIRE IO? Figure Gestaltiche Il calice d'oro Si osservi la figura a fianco. Che cosa vedete? Una coppa? Un calice? Un trofeo? … Segue Figure Gestaltiche Giochi del Tempo Si osservi la figura a fianco. Che cosa vedete? Una donna giovane? O un’anziana? … Segue Figure Gestaltiche Punti di vista Osservate i due volti raffigurati. Notate somiglianze? DOMANDE?? Concludendo... Chi sa, fa. Chi non sa fare, insegna. Chi non sa insegnare, insegna come …………! CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONE sede di PISA Unità didattica Gli strumenti di verifica dell’apprendimento Dott. Davide Capperucci La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un processo: - neutro - sistematico (con procedure ben definite) - intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti) rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun modo il giudizio finale Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della valutazione La valutazione dei risultati nella didattica tradizionale LEZIONE = SPIEGAZIONE L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL BUIO VERIFICA= INTERROGAZIONECOMPITO IN CLASSE ESAMI La valutazione interviene solo al termine di un certo percorso didattico 83 La valutazione Raccoglie continue informazioni sul processo di apprendimento, sui punti di forza e di debolezza dell’istituzione scolastica Valutazione diagnostica Valutazione formativa Funzione Autovalutativa: per lo studente, per l’insegnante, per la scuola Valutazione sommativa 84 La valutazione diagnostica •Indagine sul retroterra socio-culturale dell’allievo •Analisi delle risorse scolastiche ed extrascolastiche •Analisi delle conoscenze possedute e dei prerequisiti cognitivi specifici •Esame delle disposizioni affettive e delle attitudini socio-relazionali 85 La valutazione formativa • Documenta in itinere le eventuali difficoltà di apprendimento e i punti di forza e di debolezza del nostro intervento didattico • Svolge una funzione regolativa su tutte le variabili che incidono sui processi di apprendimento (obiettivi, metodi, strumenti ecc.) Il suo rigore dipende dal modo in cui sono stati definiti gli obiettivi specifici e operativi di apprendimento 86 La valutazione sommativa • E’ quella che interviene alla fine di un certo percorso didattico e che ha il compito di offrire un bilancio consuntivo dei processi di insegnamento/apprendimento Per la sua predisposizione è utile procedere ad un campionamento degli obiettivi più significativi 87 Crisi dei tradizionali strumenti di verifica Prove verbali orali (interrogazioni) Prove scritte Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa (a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati spesso implicitamente solo a posteriori Limiti delle prove verbali orali Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivoaffettiva Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione delle domande non sono del tutto attendibili La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva acquisizione di conoscenze e competenze Limiti delle prove scritte La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di conoscenze univoche Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative dell’insegnante L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare automaticamente il non possesso di determinate conoscenze Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verifica Effetto alone Effetto di contrasto Effetto di stereotipia Effetto della distribuzione forzata dei risultati Effetto Pigmalione Effetto alone Alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori in base ad un’idea generale precostituita che questi si è fatto dell’alunno Effetto di contrasto Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una risposta data a causa della messa in opera di processi di comparazione Effetto di stereotipia Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo. Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale Effetto della distribuzione forzata dei risultati 60 50 L’andamento dei risultati di apprendimento deve “forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico. Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è percepito come azione conformatrice e non come processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e delle potenzialità individuali 40 30 20 10 0 Effetto Pigmalione (la profezia che si autodetermina) Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta di pregiudizi e preconcetti personali, vengono successivamente manifestandosi (conferma) nel comportamento degli alunni in quanto indotte dall’atteggiamento (spesso inconsapevole) dell’insegnante Superamento dei limiti delle prove tradizionali e nascita della Docimologia settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminandi Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922) Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino nei compiti di matematica) Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto diverse tra loro La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova è assai bassa (differente concetto di sufficienza) Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa prova dallo stesso correttore Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze dei correttori Caratteristiche delle prove di verifica Validità Attendibilità Validità delle prove di verifica Capacità di una prova di misurare proprio quegli aspetti che si vogliono misurare e non altri Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti della rilevazione che con essa si registrano risultano congruenti con gli scopi che con il suo impiego si vogliono perseguire Attendibilità delle prove di verifica Indica la capacità di misura della prova e la sua esattezza, al di là di ciò che viene misurato e indipendentemente da chi somministra la prova Le rilevazioni condotte risultano costanti, ovvero il risultato viene sempre confermato Elementi costitutivi delle prove di verifica Stimolo Risposta Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla risposta Prove a stimolo aperto e risposta aperta Prove a stimolo aperto e risposta chiusa Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa Prove a stimolo aperto e risposta aperta Esempi: - interrogazioni/colloqui orali - temi scritti Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o tematiche entro cui orientarsi La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in modo personale, di raccogliere e organizzare le conoscenze/informazioni possedute L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca Prove a stimolo aperto e risposta chiusa Esempio: interrogazione/colloquio orale Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno Lo stimolo è generalmente ampio e generico La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Esempio: - saggi brevi - esercizi su comando Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del tipo di prestazione che si intende sollecitare La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa Esempio: - le prove oggettive o strutturate - esecuzione di semplici calcoli numerici/riconoscimenti di quantità - percorsi motori obbligati Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente definito di risposta La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste Obiettivi di apprendimento e tipi di prove 1. 2. 3. 4. Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini, fatti, regole, ecc. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio utilizzando in modo funzionale parole conosciute Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati contesti operativi regole, procedure, concetti precedentemente acquisiti Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le relazioni, i principi organizzatori Obiettivi di apprendimento e tipi di prove 5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare le parti segmentate della struttura di un significato/comportamento, fino alla determinazione di un modello unitario di aggregazione 6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato. Criteri per la definizione degli obiettivi didattici 1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.); 2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la consegna»; 3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la performance come raggiunta o meno. (Cfr. R.F. Mager, 1989)
