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Difficoltà e disturbi
dell’apprendimento e
insegnamento delle lingue
seconde
Daniele LUCCHINI e Raffaele GABUTTI
Ser. sostegno pedagogico della SM
23 agosto 2010
2
FINALITÀ
OBIETTIVI:
• Informativo (sull’entità del fenomeno)
• Conoscitivo (le caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà)
• Dimostrativo (cercare assieme ev. “piste” di intervento)
MODALITÀ E MOMENTI DI LAVORO:
• Relazione in entrata
• Attività di gruppo su situazioni pratiche presenti nelle classi di SM
• Sintesi delle considerazioni emerse nei gruppi
2
3
introduzione
• Non si è mai riflettuto abbastanza sulle difficoltà/disturbi
d’apprendimento e l’insegnamento delle L2: l’idea più diffusa
è che concerne in particolar modo la lingua del territorio
(italiano), matematica, storia, scienze oppure un settore
scolastico (la S.E)
Questo crea sicuramente frustrazione fra i docenti L2,
confrontati con allievi con difficoltà d’apprendimento; il SSP
ne è consapevole.
È opportuno conoscere la problematica, trovare e
sperimentare soluzioni praticabili di fronte al plurilinguismo.
• Con la Riforma 3 è stato introdotto l’inglese. Questo ha
creato ulteriori difficoltà agli allievi dislessici e/o con
difficoltà d’apprendimento
( P.S. La GB è il paese che conta, in Europa e non a caso, la
più alta percentuale di dislessici (8% conto il 3% in Italia).
 Il triangolo pedagogico
ALLIEVO
apprendere
formare
SAPERI
DOCENTE
insegnare
3
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Tre definizioni
Difficoltà ≠ disturbi A
•
Consiste nel modificare il proprio
comportamento e le proprie rappresentazioni
•
Insieme di processi che avvengono a più livelli
dell’organizzazione funzionale del sistema
nervoso centrale (sistema cognitivo) tra loro
interconnessi, che implicano l’attivazione di
numerose componenti di elaborazione, e che
continua lungo tutto l’arco della vita
•
Modifica duratura del comportamento che non
può essere unicamente attribuita ad una
maturazione fisiologica
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
4
4
SOMMARIO
SOMMARIO
Che cosa s’intende per apprendimento?

Esplicito – dichiarativo
(sono gli apprendimenti scolastici: le conoscenze, le
definizioni, storia, geografia, ecc.)
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A

procedurale
(sono le abilità strumentali)
I disturbi specifici d’A.
Si ha apprendimento procedurale quando vi è
un aumento d’ efficienza di un atto a seguito
dell’esperienza (più ripetizioni = maggiore
abilità)
I processi di lettura
Le lingue
L’EFFICIENZA di un atto è dato quando il
risultato:
1. ha elevato grado di precisione
Che fare?
2. ha richiesto basso impegno attentivo
3. è eseguito velocemente
*
a
×
s
s
Leggere, scrivere
un testo,
calc. mentale,
guidare auto ecc.
L’appredimento procedurale è cioè diventato
AUTOMATICO (stabilizzazione di un
processo appreso).
5
5
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Importanza degli AUTOMATISMI?
•
Consentono il recupero diretto (non mediato da
ragionamento) di:
- INFORMAZIONI (“FATTI” linguistici/numerici)
Difficoltà ≠ disturbi A
- PROCEDURE
I disturbi specifici d’A.
•
Liberano energie cognitive per fare altri ragionamenti.
•
Liberano “spazio” in memoria:
a breve termine
I processi di lettura
Le lingue
a lungo termine
per lavorare su altro, ad
esempio, nella lettura, sulla
comprensione
•
Fanno fare meno FATICA!
•
Aumentano la VELOCITA’ di lavoro  consentono di
fare PIU’ LAVORO.
•
Consentono l’accesso a livelli più complessi di lavoro.
Che fare?
*
a
×
s
s
6
6
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
AUTOMATIZZAZIONE
Dislessia = incapacità di “automatizzare”
L’”automatizzazione” libera risorse cognitive per:
• Orientare l’attenzione
• Ridurre il carico ed il “costo” cognitivo
• Controllare il contesto e l’organizzazione del testo scritto
• Emettere ipotesi
• Comprendere quanto si legge
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
Questo avviene nei diversi momenti o processi insiti nella lettura:
• Riconoscimento delle parole
• Riconoscimento dell’integrazione delle parole nella frase
• Costruzione del significato globale del testo scritto
7
7
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
Quando vi è automatismo?
Occorrono tre requisiti
Efficienza del sistema
(cortex, circuiti preposti
efficienti)
Stimoli
adeguati
Frequenza
allenament
o
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
Il disturbo specifico d’apprendimento procedurale
(DSA) è una condizione in cui l’efficienza non si è
manifestata malgrado ripetuta esposizione stimoli
(il risultato non è automatico).
Il sistema non è efficace nel mantenere traccia, è
sensibile alla variazione della forma in cui si
presenta lo stimolo; l’allenamento non basta e ha
sempre bisogno di qualcuno.
Non è questione di attenzione volontaria.
*
a
×
s
s
8
8
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
APPRENDIMENTO - INSEGNAMENTO
Difficoltà ≠ disturbi A
Si osserva:
I disturbi specifici d’A.
•
Circolarità del processo (coinvolgimento delle parti)
•
Ogni attore (alunno/insegnante) ha un peso responsabilità
nel buon esito del processo di apprendimento e di
insegnamento
•
Nella riuscita di questo processo un importante ruolo é
giocato dalle rappresentazioni (idee) che ognuno ha
dell’apprendimento, delle conoscenze da imparare, del
concetto di intelligenza
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
9
9
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Difficoltà ≠ disturbi specifici
DIFFICOLTÀ SCOLASTICA
DISTURBO DELL’ APPRENDIMENTO
Difficoltà e disturbo non sono sinonimi
Il temine difficoltà (scolastica)
• Fa riferimento alle prestazioni (scolastiche nel nostro
caso)
• Viene impiegato da chi valuta la prestazione
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
10
Il termine disturbo (dell’apprendimento)
• Fa riferimento alle difficoltà riscontrate nelle prestazioni
• Domanda un’analisi delle cause
• Viene impiegato da chi é tenuto fornire una diagnosi
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi specifici
Disturbi di apprendimento
Difficoltà di apprendimento
Possono dipendere da (e/o):

Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.


I processi di lettura

Non dipendono da fattori
ambientali né da deficit
intellettivo
Sono intrinseci al sistema
cognitivo
Sono circoscritti a
specifiche abilità
Risultano particolarmente
resistenti al trattamento
 fattori ambientali (culturali,
sociali, educativi);
 deficit intellettivo;
 disordini affettivi, ecc.
 Hanno carattere pervasivo
 Sono sensibili al trattamento
Le lingue
La distinzione (DA -DSA) ha ricadute a livello operativo,
in quanto cambia il focus dell’intervento.
Che fare?
*
a
×
s
s
↳
Ridurre le conseguenze funzionali del deficit e
tener conto delle condizioni di partenza;
↳
Rimuovere, contenere, gli elementi o le
situazioni che determinano o mantengono le
difficoltà;
11
11
SOMMARIO
SOMMARIO
Un numero considerevole
L’ apprendimento (A.)
•
Più del 20% degli alunni di SM presentano difficoltà e/o
rallentamenti nei processi di apprendimento di letto-scrittura.
Difficoltà ≠ disturbi A
•
L’incidenza della presenza di questi problemi sul rendimento
nelle varie discipline scolastiche é rilevante; si assiste ad un
vero e proprio disadattamento scolastico.
•
Molti alunni, al termine della SM, hanno una condizione di
semianalfabetismo funzionale:
- Lentezza nella lettura
- Difficoltà di comprensione
- Problemi nella traslazione dell’ideazione alla scrittura
- Disagi importanti nella comprensione di consegne che
comportano ragionamenti aritmetici.
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
12
I non riconosciuti …
Molti allievi non sono riconosciuti come “dislessici” e non
ottengono sufficienti facilitazioni o adattamenti didattici che
permettano loro di avere pari opportunità di apprendimento.
Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze
psicologiche.
SOMMARIO
SOMMARIO
Tipologia
Tipologia DA
L’ apprendimento (A.)
Disturbi specifici
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Disturbo specifico
di lettura
(dislessia)
Disturbo
specifico
di scrittura
(distortografia
disgrafia)
Disturbo
specifico
del calcolo
(discalculia)
Disturbi
NON specifici
•
•
•
•
Ritardo mentale,
Diff. attenzione.
ADHD (iperattività)
Diff. visuospaziali
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
I DSA costituiscono un’intera
categoria di condizioni
cliniche, riconosciuta a livello
internazionale dalle principali
autorità sanitarie (OMS).
È un disturbo specifico
perché interessa uno
specifico dominio di
abilità circoscritto
lasciando intatto il
funzionamento
dell’intelletto
In genere,
l’identificazione dei
DSA, e il relativo
intervento, avviene alla
scuola elementare; è
però possibile che ciò
non avvenga.
statistiche
13
SOMMARIO
SOMMARIO
13
Disturbi specifici d’apprendimento
« Un problema subdolo »
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
14
Chi ha un DSA
non si vede qualcosa di diverso.
Per questo è difficile da capire e accettare.
Non se ne parla abbastanza dei DSA perché è un problema
subdolo in quanto non ha un’identità propria. Una diversità
senza diversità. […] Non ci sono marcatori biologici.
Il comportamento di un allievo DSA assomiglia a quello di un
allievo svogliato, pigro, capriccioso, riluttante e questo fa sì che
si scelgono sempre spiegazioni più semplici a portata di mano.
Anche perché, fuori dalla scuola, dalle lezioni, si comporta
esattamente come gli altri: vivace, socievole, allegro.
G. Stella
- Professore di Psicologia Clinica in varie univerità (Modena, Urbino, San Marino)
- Direttore del Centro di Neuropsicologia Clinica dell’Età Evolutiva dell’Università di
Urbino
- Direttore della rivista Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa
14
Procedura per
valutazione
logo
SOMMARIO
Dislessia: caratteristiche fondamentali (DSM IV):
L’ apprendimento (A.)
Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità,
o comprensione della lettura misurate da test standardizzati) si
situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe da:
- età cronologica del soggetto,
- valutazione psicometrica dell'intelligenza,
- istruzione adeguata all'età (Criterio A).
SOMMARIO
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con
l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura (Criterio B)…
Profilo clinico caratteristico
Quoziente intellettivo nella norma
Lettura ad alta voce molto stentata
Difficoltà ortografiche nella scrittura
Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo
A volte sono presenti:difficoltà di comprensione del testo,
instabilità motoria e disturbi di attenzione
Gaus
s
Che fare?
Inoltre:
• Divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola
*
a
×
s
s
• Problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degli
insuccessi
• La scuola può essere vissuta come ambiente altamente
stressante
• Problematiche psico-comportamentali che vanno ad unirsi ai
problemi di apprendimento
15
15
SOMMARIO
SOMMARIO
Cause
Caratteristiche
L’ apprendimento (A.)
• Per riuscire a leggere e
scrivere devono impegnare al
massimo le loro capacità e la
loro energia,
I processi di lettura
• Le cause sono biologiche
(non dovute a problemi
psicologici o di disagio socioculturale), dovute
all’organizzazione strutturale
di determinate aree cerebrali
interessate ai processi di
riconoscimento dei fonemi e
alla loro traduzione in
grafemi.
Le lingue
• Si tratta di una caratteristica
costituzionale (personale,
con cui si nasce),
• Molti dislessici hanno
difficoltà a memorizzare
sequenze, termini difficili
imparare procedure,
ricordare elementi geografici,
date eventi, epoche storiche,
formule, tabelle,
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
• si modifica nel tempo (senza
tuttavia scomparire)
Che fare?
*
a
×
s
s
16
• Si stancano molto ed
impiegano molto tempo,
sono lenti, troppo lenti,
commettono errori, saltano
parole e righe.
• Praticamente tutti i dislessici
hanno grosse difficoltà ad
apprendere le lingue
straniere, in particolare
scritte.
16
SOMMARIO
SOMMARIO
In generale l’allievo con DSA (o con DA)
Dimensioni connesse al disturbo
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Elaborazione: mentre i
compagni elaborano la risposta,
l’allievo con DSA sta ancora
analizzando i singoli elementi del
compito. Il problema
dell’elaborazione è spesso
ignorato o confuso con distrazioni
e scarsa concentrazione.
utilizza il pensiero visivo, non verbale,
•
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
Ritmo e velocità: il ritmo
della lezione è percepito
come incalzante in quanto
l’allievo deve processare
separatamente tutti gli stimoli
e quindi gli occorre più tempo
creando affaticamento.
ha problemi di memoria di lavoro,
è lento nella processazione delle informazioni,
discrepanza tra QI e rendimento,
appare disorganizzato nelle sue attività , sia a scuola sia casa,
ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle
istruzioni orali
Reazioni comportamentali osservabili
• non sa esprimersi
• è distratto
• non rispetta le regole
• disturba i compagni
•
•
•
•
•
• non interviene
•
•
•
•
chiacchiera troppo
è svogliato
non ricorda quello che studia
sciupa il materiale scolastico
•
•
•
•
•
interrompe
è aggressivo
non ascolta
è intelligente ma non si applica
non socializza
17
SOMMARIO
SOMMARIO
17
Aspetti affettivi ed emotivi
Durante la Scuola media
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
i DSA, non identificati attraverso un monitoraggio e una
valutazione consapevole, si combinano con altre difficoltà o
problemi a livello comportamentale focalizzandone
l’attenzione.
i DSA hanno importanti conseguenze sul piano psicologico:
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
18
demotivazione, scarsa autostima, timore giudizio
compagni, comportamenti oppositivi, abbandono scolastico,
depressione generata da pensieri negativi e da
rappresentazione della vita fatta di continui fallimenti.
Reazioni comportamentali:
• Voler fare tutto come gli altri
• Non saper chiedere aiuto
• Avere sempre bisogno di conferme
• Essere pigri, apatici e passivi
• Essere agitati, iperattivi, aggressivi
• Opporsi alle richieste
• Fare tutto da soli / Non fare niente da soli
• Compiere autovalutazioni sempre estreme
• Assumere atteggiamenti provocatori
• Essere disinteressati
18
SOMMARIO
SOMMARIO
Aspetti affettivi ed emotivi
L’ apprendimento (A.)
Da un punto di vista emotivo, allievi con DSA
provano:
Difficoltà ≠ disturbi A
•Ansia. Principale e più diffuso sintomo emotivo.
Risposte «rifugio» pur di abbassare la tensione.
Domande
e
osservazioni
incalzanti
impediscono
concentrazione su un elemento e aumenta ansia.
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
•Rabbia, creata dalla frustrazione generata dalla
consapevolezza di essere inadeguato e incompetente
rispetto alle richieste della scuola.
•Conflitto interiore causato dalla tensione tra desiderio
d’indipendenza rispetto famiglia, scuola e altri.
Che fare?
*
a
×
s
s
19
19
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
La lettura: due processi cognitivi
Con il termine lettura si possono intendersi due cose diversi dal
punto di vista cognitivo:
Decodifica
capacità si riconoscere e
denominare correttamente
le parole che compongono
un testo. È strumentale
alla comprensione
Comprensione
capacità di cogliere il
significato
(rappresentazione mentale
del contenuto).
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
20
•Processi automatici
•inconsapevoli
•Basso consumo di risorse
•Attivazione preattentiva
•Funzionamento in
parallelo
•Processi controllati
•Consapevoli
•Basso consumo di risose
•Attenzione volontaria
•Funzionamento seriale
La decodifica é un modulo
cognitivo complesso formato
da fattori percettivi, linguistici
e attentivi secondo un modello
detto a “due vie”.
20
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Per spiegare la lettura (fase decodifica)
viene universalmente accettato
il modello a due vie
VIA FONOLOGICA
SUBLESSICALE O INDIRETTA
VIA LESSICALE
SEMANTICA O DIRETTA
Converte le singole unità
grafiche in fonemi, attraverso un
processo di fusione, si ha la
rappresentazione fonologica
della parola
Accesso al lessico
ortografico, alla
rappresentazione in forma
scritta della parola: permette
una lettura più rapida
Ci consente di leggere le parole
nuove o quelle inventate (nonparole)
Ci consente di leggere solo le
parole conosciute ed è
rinforzata dall’esercizio
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
Il lettore esperto utilizza entrambe le vie mentre il
“dislessico” presenta difficoltà nell’utilizzo della via lessicale
anche se, molto spesso, entrambe le vie risultano
deficitarie.
esempio
21
21
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Velocità e correttezza
IN TERZA MEDIA
Normodotato 5-6 sillabe/sec
Disl. Medi lieve3
sillabe/sec.
Disl. Severa 1-1.5 sillabe/sec.
Disl. Molto severa 0.9 sillabe/sec.
Velocità necessaria alla comprensione, almeno 3 sillabe/sec.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
22
22
Movimenti oculari
SOMMARIO
SOMMARIO
LETTURA E SCRITTURA
L’ apprendimento (A.)
richiedono un movimento
Difficoltà ≠ disturbi A
•
I processi di lettura
•
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
Fisico
Mentale
I disturbi specifici d’A.
•
•
•
•
Organizzazione
dello spazio e del
tempo
Rappresentazione
mentale (simboli)
Memoria
Attenzione
Logica
Concentrazione
•
•
•
•
•
Coordinazione motoria
Ascolto
Capacità visiva
Equilibrio
Tranquillità
23
SOMMARIO
SOMMARIO
Quali processi sono deficitari?
A che livello si situano le difficoltà e quali sono le possibili combinazioni
L’ apprendimento (A.)
decodifica
velocità
correttezza
comprensione
Difficoltà ≠ disturbi A
4% (1% sono dislessici)
5% (cattivo lettore)
I disturbi specifici d’A.
Molte variabili in gioco:
I processi di lettura
• Il lettore?
Le lingue
• Il testo?
Che fare?
(decodifica, strategie di lettura, memoria,
conoscenze preesistenti, aspetti metacognitivi,
atteggiamenti…)
(scelta del carattere, densità informativa,
struttura e complessità)
• Lingua?
• Il contesto scolastico (programma, metodologie, strumenti,
ecc.)
*
a
×
s
s
24
24
SOMMARIO
SOMMARIO
Riassumendo…
L’ apprendimento (A.)
lettura
Difficoltà ≠ disturbi A
calcolo
scrittura
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
 Sono STRUMENTI per la conoscenza e la
comunicazione;
Le lingue
 Processi cognitivi complessi che coinvolgono
attività coordinate in molte regioni cerebrali;
Che fare?
*
a
×
s
s
 Diventano ABILITÀ grazie ad automatismi che
appunto sono deficitari nei DSA.
… è per questo motivo che il dato fondamentale
non é l’incapacità d’eseguire questi compiti ma
l’estrema LENTEZZA e la SCARSA PRECISIONE
nel modo con cui vengono svolti.
25
25
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Le lingue non sono tutte uguali
Esistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione
delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza o
meno della lingua da apprendere
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
26
26
SOMMARIO
SOMMARIO
Sistemi alfabetici
Le lingue variano nel grado di corrispondenza tra fonemi e grafemi.
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
Un’ortografia è trasparente
quando i codici fonemici e quelli
ortografici sono isomorfomi, cioè i
fonemi sono rappresentati
graficamente in modo diretto e
inequivocabile
Per contro, l’ortografia detta
profonda ha una relazione “opaca”
tra pronuncia del suono ed
ortografia. Differenti lettere possono
rappresentare lo stesso fonema.
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
• La lingua tedesca é TRASPARENTE:
si scrive quello che si dice.
• CONSISTENTE: quasi ogni suono
ha un grafema grafema
corrispondente corrispondente
In francese, diversi gruppi
consonantici come: au, aux, eau,
eaux, corrispondono ad un unico
fonema /o/
• Contrariamente all’italiano ha una
struttura di SILLABA COMPLESSA
nei sistemi ad ortografia
regolare prevalgono processi
fonologici di tipo assemblativo
(dal basso verso l’alto)
nei sistemi ortografici a ortografia
non regolare prevalgono processi
di tipo indirizzativo (dall’alto
verso il basso); lessicale.
27
27
SOMMARIO
SOMMARIO
Alcune differenze tra l’italiano e l’inglese
ITALIANO
INGLESE
Alfabeto di 21 lettere:
- 16 consonanti
- 5 (+2) vocali, tra cui due (e-o)
che hanno due suoni (apertochiuso)
Alfabeto di 26 lettere:
- 21 consonanti + y che ha
suoni
diversi
secondo
la
posizione nella parola
- 5x2 vocali perché ogni vocale
ha un suono breve e uno lungo
28 suoni
45 suoni
I processi di lettura
Circa 30 modi per scrivere i suoni
Oltre 200 modi per scrivere i
suoni
Le lingue
Due lettere non pronunciate: “h”
e “i” (quando è inserita nel
digramma “ciao”, “già”)
Almeno 9 lettere scritte ma
non pronunciate: wr (wrap); n
(column);
ps
(psych);
h
(what); kn (know); e finale
(table)…
La maggior parte delle parole può
essere letta per mezzo del sistema
di ricodifica fonologica, grazie alla
trasparenza delle corrispondenze
grafema-fonema
La maggior parte delle parole
deve essere riconosciuta, perché
non possiede corrispondenze
grafema-fonema trasparenti
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
Che fare?
*
a
×
s
s
28
28
SOMMARIO
SOMMARIO
Difficoltà tra L1 e L2

Differenze grammaticali
 Morfologiche (la “s” alla terza persona)
L’ apprendimento (A.)
 Sintattiche (l’aggettivo va prima del nome)
Difficoltà ≠ disturbi A

Interferenza tra L1 e L2
Cosa si nota in classe?
Difficoltà nell’oralità
 Difficoltà nella ripetizione, memorizzazione, reperimento di
termini
 Difficoltà nella comprensione, utilizzo e analisi di strutture
grammaticali e sintattiche diverse dall’italiano
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Difficoltà nella letto-scrittura
 Lentezza, scorrettezza nello spelling (anche nella copiatura
o seguendo modello)
 Difficoltà ad associare forma scritta e orale, parola
omofone ma non omografe
 Difficoltà in decodifica (regole di pronuncia) e
comprensione del testo
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
29
SOMMARIO
SOMMARIO
•
•
Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera
con la stessa facilità di una persona senza DSA
Imparare una lingua straniera scritta comporta una
difficoltà molto maggiore a una persona con DSA
29
L’ascolto
L’ apprendimento (A.)
Imparare una L2 significa anche abituasi
ad una nuova onda sonora
Difficoltà ≠ disturbi A
Problemi nelle prime due fasi della percezione acustica
I disturbi specifici d’A.
FASE 1: UDITO
•Sordità o debolezzza di udito
•Ambiente troppo rumoroso
I processi di lettura
•Sovrapposizione delle voci
Le lingue
•Voce dell’interlocutore non
chiara o con volume troppo
basso
Che fare?
*
a
×
s
s
30
FASE 2: LA DECODIFICA
•Fonemi o morfemi particolari della
L2 che non esistono in L1
•Mancata distinzione delle parole e
delle frasi (problemi di decodifica
del parlato concatenato).
•Modo di parlare la dell’interlocutore
(parla troppo veloce, parla in modo
monotono, mangia le parole, parla
con un accento che non conosce
ecc.)
•Stato psicofisico momentaneo della
persona (stanchezza, distrazione,
disinteresse,ecc);
•grado di motivazione.
30
SOMMARIO
SOMMARIO
Cosa può fare la scuola?
realizzare le condizioni
per consentire all’allievo con DSA-DA
di accedere ai significati
e raggiungere gli obiettivi di apprendimento
nel modo in cui le sue
personali potenzialità cognitive
glielo consentono
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
La ricerca del miglioramento
della padronanza delle abilità
strumentali
deve essere condotta
nei limiti di ciò che è
Logopedia
modificabile
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
Sul piano dei risultati scolastici hanno
maggiore rilevanza i processi
rispetto alle abilità
L’intervento deve “mettere a
fuoco” le potenzialità,
non le difficoltà
processi
abilità
Età
31
Ciò che non è modificabile,
va compensato con l’adozione di
strumenti e misure
di tipo compensativo e
dispensativo
5
6
7
8
9
10
11 12 13 14 15
31
SOMMARIO
SOMMARIO
Strumenti compensativi
L’ apprendimento (A.)
Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del
percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il
Difficoltà ≠ disturbi A
disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più
ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa
invece necessario individuare le modalità più efficaci per supplire
I disturbi specifici d’A.
alla mancata acquisizione di un’abilità specifica.
Permettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti
I processi di lettura
automatici mettendo il soggetto in condizioni di operare più
agevolmente
(G. Stella)
Le lingue
Oltre agli strumenti compensativi si può immaginare
Che fare?
di dispensare gli allievi con DA/DSA da alcune
*
a
×
s
s
32
prestazioni?
32
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Osservazioni (British Dyslexia Association))
•
Un dislessico si stanca più facilmente ed ha perciò bisogno di
molta più concentrazione;
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
•
Può leggere un brano correttamente e non cogliere il significato;
•
Può avere grosse difficoltà con le cifre (tabelline), la musica o
qualsiasi cosa che necessita di simboli da interpretare;
I processi di lettura
•
Un dislessico soffre di incertezze che lo tormentano
continuamente;
Le lingue
•
Che fare?
•
•
*
a
×
s
s
•
•
Non riesce a prendere bene gli appunti perché non sa ascoltare
e scrivere contemporaneamente;
Quando si distrae da ciò che sta scrivendo o leggendo ha
grosse difficoltà a ritrovare il punto;
Un dislessico lavora lentamente a causa delle sue difficoltà,
perciò è sempre pressato dal tempo;
E’ demotivato;
Ha una bassa autostima.
33
33
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Gli allievi con DA/DSA necessitano di un metodo
basato su:
• esercizi ripetitivi: occorre molto più tempo prima che una
determinata struttura venga realmente assimilata e
automatizzata, quindi dare spazio alla variabile tempo,
all’allenamento e alla revisione periodica degli argomenti.
• contenuto presentato con gradualità, in una certa sequenza ed
in modo cumulativo, nel senso che una nuova informazione
vada ad aggiungersi a materiale già noto ed acquisito.
• Organizzando le lezioni in modo tale da consentire all’allievo di
svolgere le attività richieste con successo, partendo dagli
elementi più semplici e muovendosi verso quelli via via più
complessi.
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
34
• Far riflettere (esplicitamente) sulle difficoltà e confrontare
suoni all’interno di parole note con scrittura ortografica diversa
e stessa pronuncia o scrittura ortografica uguale e pronuncia
diversa; invitando gli alunni a trovare parole che contengano
gli stessi suoni (lavoro di tipo metafonologico);
• Ricordare che conoscere i singoli vocaboli a memoria non
necessariamente consente di comprendere un brano (questi
alunni non riescono a memorizzare e recuperare “in
automatico”)
34
SOMMARIO
SOMMARIO
Misure dispensative
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
•lettura a voce alta,
•scrittura veloce sotto dettatura,
•lettura di consegne,
•uso del vocabolario,
•studio mnemonico,
•esonero dallo studio di lingue straniere in forma scritta
•tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio,
•assegnazione di compiti a casa in misura ridotta,
•uso di testi ridotti non per contenuto ma per quantità di pagine
A livello grafico
•Aumentare l’interlinea almeno a 1.5
•È preferibile usare come dimensione il carattere 12 o 14
(Verdana)
*
a
×
s
s
35
35
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
36
MISURE COMPENSATIVE
Utili all’”automatizzazione”
 Dare tempo all’esecuzione delle attività
 Usare tabelle e schemi … riassuntivi
 Dispensare da compiti che richiedono l’attivazione di più processi in
automatico (es. prendere appunti)
 Favorire l’accesso rapido agli strumenti che permettono all’alunno di
eseguire tranquillamente il compito (ad es. Alle formule, agli elenchi, agli
schemi, al dizionario, …)
Utili alla memoria di lavoro
 Fissare su supporti visivi le informazioni più importanti da ritenere
 Evitare di dettare
 Verificare la copiature dalla lavagna
 Dare consegne corte e precise, oralmente e per iscritto
 Semplificare i testi, alleggerendo il carico informativo
Utili al processo di seriazione
 Lasciare a disposizione tabelle, schemi tavole riassuntive
 Rendendo i compiti “essenziali”: togliendo gli elementi ridondanti
 Ordinare le unità informative in senso logico e cronologico
 Distinguere le informazioni principali da quelle secondarie
 Ripetere più volte le medesime nozioni utilizzando strategie differenti
 Rispettare l’ordine soggetto-verbo-oggetto nella costruzione delle frasi
 Usare verbi in modo finito: evitare infiniti, participi e gerundi
 Preferire la forma attiva dalla forma passiva
36
SOMMARIO
SOMMARIO
Interventi compensativi

Programma di videoscrittura dotato di correzione ortografica
(offre all'alunno con problemi di disortografia la possibilità di
individuare rapidamente molti errori ortografici);

La sintesi vocale come supporto alla lettura per migliorare la
comprensione del testo scritto (i risultati sono migliori se
l'informazione sonora è associata ad un controllo visivo: ad
esempio, appare sul video la parola evidenziata che in quel
momento viene pronunciata dalla sintesi);

L'uso della sintesi vocale applicata al computer: usata come
"eco di scrittura" (il computer pronuncia le parole man mano
che vengono scritte) permette agli alunni con disortografia di
ricevere un feedback di controllo particolarmente potente
perché sfrutta contemporaneamente più canali sensoriali
differenti (vista e udito).
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
*
a
×
s
s
Personal reader
http://vimeo.com/10863510
software
37
37
SOMMARIO
SOMMARIO
L’ apprendimento (A.)
Difficoltà ≠ disturbi A
Suggerimenti generali
Cosa non fare
• farlo leggere a voce
alta
• Ridicolizzarlo
I disturbi specifici d’A.
I processi di lettura
Le lingue
Che fare?
• correggere tutti gli
errori dei testi scritti
• dare liste di parole
da imparare
• farlo copiare dalla
lavagna
• far ricopiare il
lavoro già svolto
• paragonarlo ad altri
*
a
×
s
s
38
38
39
ALLLEGATI
(IPERLINKS)
Gauss - 1
40
41
LETTURA LESSICALE
Proviamo a fare un piccolo esperimento di lettura tra noi adulti …
Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di
Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino
le letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e'
che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptoso
gituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo e
noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mloti
prleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mtene
uanma non lgege ongi ltetera una ad una, ma
la paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?
42
Software
43
Movimenti oculari
Movimenti oculari di un dislessico
Movimenti oculari allievo di 1 SM con
normali capacità di lettura
44
“Come può essere così difficile?
Comprendere le difficoltà di apprendimento”
Un gruppo composto da educatori, psicologi, genitori, assistenti sociali e ragazzi si trova a sperimentare la
frustrazione, l’ansia e la tensione che vivono i ragazzi con disturbo di apprendimento.
Temi trattati:
1.
DEFINIZIONE DI ESCLUSIONE
L’alunno con DA è un “bambino che non va bene a scuola, ma ha un sistema sensoriale integro, ha avuto
la possibilità di imparare, non è disturbato e non ha ritardo mentale”
2.
ANSIA
L’ansia altera la prestazione
3.
ELABORAZIONE
L’alunno con DA presenta problemi nell’ elaborazione linguistica
4.
DIFFERENZA TRA DISTRAIBILITÀ E NON AVERE ATTENZIONE
L’alunno con DA è distraibile (presta attenzione a tutto contemporaneamente).
5.
CORRERE RISCHI
Chi ha un disturbo di apprendimento non ama correre rischi.
6.
MOTIVAZIONE
“Il DSA ha poco a che fare con la motivazione; ha invece molto a che fare con la percezione.”
7.
PERCEZIONE VISIVA
8.
COMPRENSIONE DELLA LETTURA
9.
EFFETTI DELLA PERCEZIONE SUL COMPORTAMENTO
Spesso i bambini con disturbo dell’apprendimento “si mettono nei guai” senza sapere perché.
10. COORDINAZIONE VISUO-MOTORIA
11. ESPRESSIONE VERBALE
12. IL TEMPO
Spesso il dono più grande che possiamo fare ad un ragazzo con DSA è quello del tempo.
13. DECODIFICARE
14. SENTIRE PER CAPIRE (ELABORAZIONE UDITIVA)
Per alcuni bambini l’input uditivo è essenziale
15. GIUSTIZIA
Siamo giusti se diamo a ciascuno ciò di cui ha bisogno educatori, psicologi, genitori, assistenti sociali e
ragazzi si trova a sperimentare la frustrazione, l’ansia e la tensione che vivono i ragazzi con disturbo di 45
apprendimento.
Laura
1,5 sil/sec.
Sogni a Hiroshima
In un capannone del cantiere Mitsubishi, l’operaia n. 389
lottava con tutta la propria volontà per resistere al capogiro. Il suo
compito consisteva nel fare, a distanze ben precise, venti fori su
certi nastri d’acciaio lunghi un metro, del peso di circa cinque
chilogrammi. I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina,
n.388, che maneggiava una macchina tagliatrice ed era inoltre
incaricata della distribuzione del materiale.
L’operaia n 389 era stata colta dal capogiro nel momento in
cui abbassava la leva per fare il diciassettesimo foro nel nastro
d’acciaio. All’improvviso aveva avuto la sensazione che il suolo
cominciasse a dondolarle sotto i piedi, mentre attorno a lei si era
fatto buio. Ora si teneva attaccata spasmodicamente alla leva,
con la destra. Le gambe non la reggevano più. Barcollò. Era
ancora cosciente della necessità di non svenire nel passaggio,
largo appena due passi, tra due file di macchine, perché avrebbe
sbattuto contro qualche spigolo. La sua resistenza cedette: senza
abbandonare con la mano la leva, caddette a terra.
La n. 388 si accorse che al posto di lavoro accanto a sé non
c’era più nessuno, solo quando stava per passare alla vicina un
nuovo pezzo. La vide a terra, svenuta, e cercò subito con gli
occhi l’ispettore di fabbrica. Se costui notava qualcosa, erano
guai grossi. Chi era colpevole di un intoppo sul nastro scorrevole,
per qualsiasi motivo, era punito con la diminuzione della paga ed
il ritiro delle razioni supplementari di viveri. In casi gravi, il
colpevole era accusato di sabotaggio. Questa fabbrica era
considerata un centro d’industria bellica di primo grado.
46
Valutazione logopedica
Procedura per la segnalazione: esami logopedici per ragazzi SM presso
logopedisti privati secondo convenzione DECS-ALOSI
1.
2.
3.
Se il docente riscontra delle difficoltà di letto-scrittura in un ragazzo deve
segnalarlo al docente di sostegno pedagogico che effettuerà una prima
valutazione.
Se il DSP ritiene necessaria una valutazione specialistica, passerà le
indicazioni al capogruppo del servizio (in accordo con i famigliari, e trovato
una logopedista disponibile).
Il capogruppo SSP SM inoltrerà la domanda alla responsabile cantonale per la
logopedia.
Assunzione dei costi


La valutazione logopedica dei disturbi di letto-scrittura in ragazzi che frequentano la SM
sono assunti dal Cantone solo se la richiesta viene fatta dal servizio di sostegno
pedagogico.
Se la valutazione logopedica non dà seguito ad un trattamento e, se la richiesta arriva
dai famigliari, il costo della valutazione è a carico della famiglia.
47
QUANTI SONO I DISLESSICI?
Sono il 2%, 2,5% della popolazione.
Anno scolastico 2007/08:

Su un totale di 37’021 allievi iscritti
nelle SI, SE e SME, 1’149 beneficiano
di interventi logopedici.

104 allievi sono seguiti nella SME:
74 per disturbo del linguaggio scritto
12 per disturbo della fluenza
8 per disturbo della deglutizione
6 per problemi di voce
3 per disturbo di articolazione
1 per lesione sensoriale
Sono circa il 4%, 5% della popolazione scolastica
( circa uno per classe).
DISTURBI SPECIFICI ASSOCIATI
•
•
•
DISORTOGRAFIA
DISGRAFIA
DISCALCULIA
Evoluzione dislessia in età adulta
•
•
•
20%
45%
35%
Recupero completo
Compensano
Persistono
INOLTRE
•
Esiste una familiarità del DSA nell’ordine del 65% dei casi
•
I disturbi dell’apprendimento (DSA e DAA) sono più frequenti nei maschi: rapporto 3 :1
•
Nonostante venga data una medesima definizione diagnostica si rileva:
– Variabilità dal profilo inter-individuale
– Variabilità dal profilo intra-individuale (cambia l’espressione del disturbo in
funzione dell’età)
48
COSA SI INTENDE PER MEMORIA??
E’ LA CAPACITA’ DI IMMAGAZZINARE
INFORMAZIONE E DI AVERE ACCESSO AD
ESSA
•E’ il mezzo mediante il quale preleviamo
informazioni dalla nostra esperienza passata per
utilizzarle nel presente.
•E’ un mezzo che ci serve per svolgere attività della
vita quotidiana (calcoli mentali, tenere a mente un
numero di telefono appena udito, leggere, parlare,
scrivere)
MEMORIA DI LAVORO
( o A BREVE TERMINE)
Riguarda il ricordo di
informazioni che, appena
presentate, devono essere
rievocate immediatamente
ed in modo corretto.
- Durata limitata (30")
- Capacità limitata (7 +/- 2)
- Codifica legata alla modalità
sensoriale (fonologica, visuospaziale)
- organizzazione sequenziale
- rapida perdita
dell'informazione (oblio) per
decadimento e interferenza
- strategie di mantenimento
(reiterazione)
49
Via lessicale o via fonologica?
Nella lingua italiana l'ortografia ha un rapporto molto più
univoco e trasparente tra suoni e segni rispetto all'ortografia
inglese e quindi la via fonologica appare un percorso semplice
e naturale nelle prime fasi di apprendimento della letto-scrittura
la via lessicale si attiva successivamente come risultato dei
processi di codifica fonologica più ricorrenti
La via lessicale ha le proprie radici nella via fonologica
Nella lingua inglese al contrario la via lessicale è
indispensabile fin dall'inizio per imparare a
pronunciare le parole
50