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INDICAZIONI GENERALI SULLA “PRESA IN CARICO” DELL’ALUNNO
DSA
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
“Il nemico per i dislessici non è la scuola in sé (in cui spesso non
c’è preparazione sufficiente), né i servizi sanitari (che talora non danno
adeguate risposte diagnostiche e riabilitative), né la società
in generale; il nemico è l’ignoranza sul problema e la mancanza
di collaborazione e di alleanza per uno scopo preciso.”
Enrico Ghidoni
1. Premessa
La Legge 8 ottobre 2010, n. 170 riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia
come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e
agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate
affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.
La Legge n. 170 individua i criteri di certificazione dei DSA, la formazione nella scuola, le misure
educative e didattiche di supporto agli alunni e quelle rivolte alla famiglia e le successive Linee
Guida sui DSA, emanate con D.M. del 12 luglio 2011, presentano alcune indicazioni, elaborate sulla
base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e
personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure
dispensative. In sintesi:
La Dislessia è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una
lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza, tale difficoltà si ripercuote,
nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo.
La Disortografia è il disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della
scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici e consiste nella difficoltà di scrivere in modo
corretto.
La Disgrafia riguarda la componente esecutiva, motoria di scrittura; in altre parole, ci
riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace.
La Discalculia riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a
mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti aritmetici.
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2 Definizione dei DSA
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) sono disturbi che interessano specifici domini di
abilità (lettura, ortografia, grafia e calcolo) in modo significativo ma circoscritto, a fronte di
un’adeguata istruzione, di intelligenza nella norma e in assenza di deficit sensoriali (visivi o uditivi).
In questo gruppo rientrano dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia (altrimenti denominati
disturbo specifico della lettura, disturbo specifico della scrittura, disturbo specifico del calcolo). La
causa di tali disturbi è riconducibile a fattori neurobiologici, più spesso di tipo genetico, ovvero ad
alterazioni morfologiche o funzionali delle strutture encefaliche implicate in questa abilità. E’
importante sottolineare che i fattori biologici interagiscono attivamente nella determinazione
della comparsa del disturbo con i fattori ambientali (livello socioculturale, metodologia didattica).
La specificità della compromissione funzionale è la caratteristica principale dei DSA e definisce
questa categoria diagnostica. Tale peculiarità si ritrova anche in altri disturbi dello sviluppo come,
ad esempio, i disturbi del linguaggio, i disturbi della funzione motoria, disturbo di attenzione e
iperattività (ADHD o DDAI) che in molti casi si associano ai DSA.
Il principale criterio necessario pertanto a stabilire la diagnosi di DSA è quello della <<
discrepanza>> tra abilità nel dominio interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la
classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).
E’ importante sottolineare che i Disturbi Specifici di Apprendimento si manifestano nei diversi
soggetti con differenti gradi di difficoltà e in ognuno intaccano diverse abilità (a volte solo una, a
volte più di una): ogni dislessico, dunque, è diverso dall’altro e, sebbene vi siano indicazioni
generali sulla didattica da utilizzare per i DSA, è bene programmare interventi personalizzati in
base al profilo funzionale del bambino.
I Disturbi Specifici di Apprendimento, sul piano patogenetico, sono più frequenti nei maschi e
fortemente caratterizzate da una forte influenza di componenti genetiche multifattoriali, ma,
contemporaneamente, anche da un importante contributo delle variabili ambientali.
Una premessa va fatta: troppo spesso a scuola le parole “difficoltà e “disturbo” vengono utilizzate
indistintamente, eppure ognuna di esse si riferisce a situazioni molto diverse con prognosi assai
differenti.
“Difficoltà” e “disturbo” non sono sinonimi e devono essere perciò usati in maniera corretta a
seconda della situazione a cui facciamo riferimento, in modo da non attribuire etichette pesanti a
bambini che, con un piccolo aiuto, possono recuperare le loro difficoltà, o per non sottovalutare
situazioni che richiedono un intervento specifico e qualificato.
Vi sono differenze esistenti tra difficoltà di apprendimento e disturbo di apprendimento, il primo
termine è riconducibile a qualsiasi difficoltà scolastica incontrata da uno studente, durante la sua
carriera scolastica, quindi può riguardare qualunque soggetto, il secondo è relativo a
problematiche più definite e strettamente legate al processo di apprendimento. Vi sono una serie
di tipicità relative alla difficoltà di apprendimento come la forte demotivazione, la diversità
culturale, la scarsa competenza linguistica, i disturbi del comportamento (ADHD, disturbi
neuromotori gravi, consistenti ipercinesie, disturbi mentali e di personalità), il ritardo mentale.
Molto differenti sono invece tutte quelle situazioni che rientrano nella categoria dei disturbi che
fanno riferimento a problematiche più gravi e dall’evoluzione incerta. Non sono conseguenza di un
3
handicap, né sono imputabili a fattori esterni, quali differenze culturali, insegnamento
inappropriato o insufficiente, ma dipendono dalle basi neuropsicologiche dell’apprendimento
stesso.
Alcune caratteristiche che dovrebbero permettere di identificare una condizione di disturbo sono:
condizione innata cioè già presente alla nascita che però trova la sua espressività maggiore
quando vengono richiesti compiti di lettura, scrittura e calcolo;
resistenza al cambiamento Infatti, secondo alcuni autori (Linan-Thompson et al., 2006), e in
linea con le recenti Raccomandazioni per la pratica clinica per i DSA (2007), per stabilire la
presenza di una resistenza all’insegnamento, è opportuno prevedere prima una fase di
insegnamento uguale per tutti gli alunni ( nelle Raccomandazioni per la pratica clinica dei
DSA si suggeriscono due anni per l’apprendimento della lettura e scrittura e ben tre anni
per l’apprendimento delle abilità di base del calcolo); se con questa azione non si
ottengono risultati , si deve attivare una seconda fase di potenziamento delle proposte
didattiche personalizzandole sui bisogni specifici dell’alunno. Se anche dopo questo
secondo intervento, i risultati conseguiti non sono soddisfacenti, si può parlare di
<<resistenza>> al cambiamento e si può quindi stabilire empiricamente la presenza del
disturbo.
l’automatizzazione (cioè la stabilizzazione di un processo automatico) di alcuni processi
legati all’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. Tutti i processi di
trasformazione del linguaggio orale in linguaggio scritto e viceversa presenti nella lettura e
nella scrittura, dalla discriminazione visiva dei grafemi alla loro produzione scritta, dalla
associazione dei grafemi con le corrispondenze fonologiche e viceversa, vengono eseguiti
in modo sempre più rapido e meno controllato dall’attenzione, solo con il progredire
dell’esperienza di lettura e scrittura. Gli alunni con dislessia invece, progrediscono nella
loro velocità di lettura a un ritmo che è circa la metà dei normolettori, segno
inequivocabile della <<resistenza>>all’automatizzazione.
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3 Evoluzione e caratteristiche dei disturbi specifici di apprendimento
Dislessia evolutiva
Nella lettura il bambino prima legge nella mente, poi recupera e poi fonda. Comunque i parametri
sono disgiunti perché ci sono bambini che prediligono la correttezza nella lettura e sono piuttosto
lenti, altri che prediligono la velocità e commettono diversi errori. In base a questi parametri
(secondo Bakker e Glaudè) esisterebbero 3 tipologie di dislessia:
-
-
-
DISLESSIA DI TIPO P o “Dislessia percettiva” in cui la lettura è lenta ma abbastanza corretta:
l’emisfero sinistro è sottoattivato è l’elaborazione permane per un tempo più lungo
nell’emisfero di destra;
DISLESSIA DI TIPO L o “Dislessia linguistica” in cui la lettura è abbastanza rapida ma
decisamente scorretta: l’emisfero ipoattivato è quello destro e vi è un prematuro passaggio
all’emisfero sinistro, tipico nei bambini che vogliono imitare la lettura degli adulti;
DISLESSIA DI TIPO M o “Dislessia mista” in cui entrambi gli emisferi sono ipoattivati e la
lettura risulta sia scorretta che lenta.
Molti bambini dislessici riportano che le lettere sembrano “ballare” o essere sotto uno strato di
acqua con i riflessi della luce.1
1
G. Stella, L. Grandi, Come leggere la dislessia e i DSA, Giunti Scuola, Firenze, 2011 p.11.
5
Tali difficoltà portano gli alunni a percepirsi inadeguati, iniziando a crearsi una visione di sé
negativa e le frustrazioni conseguenti riducono il livello di autostima e aumentano il rischio
psicopatologico di una serie di disturbi emotivi e psicologici.
Gran parte degli alunni imparano a leggere efficientemente entro la fine del primo anno di scuola
primaria, alcuni richiedono tempi maggiori, presentando solo un ritardo di acquisizione, mentre
altri bambini (dislessici), pur migliorando nel tempo, continueranno ad essere più lenti e più
inaccurati dei loro coetanei. Vi sono poi degli indicatori specifici da osservare:
Indicatori di rischio- Difficoltà di lettura
- lentezza ed esitazioni;
- difficoltà nel riconoscimento dei diversi caratteri tipografici,
- confusione tra lettere simili fono logicamente (F-V) (P-B) (S-Z) (CG) o
morfologicamente (b-p) (a-e) (m-n);
- omissione (doppia consonante: palla-pala) (vocale intermedia.cartolinacatolina);
- inversione (sefamoro anziché semaforo);
- aggiunta di lettere e sillabe;
- perdita della riga e salto della parola;
- distanza del testo e postura particolare per leggere;
- leggere le sillabe a bassa voce prima di pronunciare la parola;
- seguire con il dito la parola;
- tempo impiegato rispetto alla media della classe;
Riguardo alla comprensione del testo, vi è da fare un discorso a parte: sebbene non sia
caratteristica primaria del disturbo, le difficoltà procedurali possono inficiare la comprensione del
testo, che risulterà invece adeguata su ascolto.
Disortografia
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La disortografia consiste nella difficoltà di rispettare le regole di trasformazione del linguaggio
parlato in linguaggio scritto. Vengono cioè commessi molti errori e di varia tipologia.
Indipendentemente dalle cause da cui sono determinate, si possono individuare tre tipi di
disortografia:
-
-
la “disortografia vera e propria” è la tipologia più frequente di errore ortografico nella
lingua italiana, e non è altro che uno scarto nella corrispondenza tra suono e segno;
la “ disortografia di ordine concettuale” è un uso errato delle capacità logiche che
permettono di praticare determinate scelte (ad esempio: in quali circostanze scrivo “a”,
“ah”,”ha”);
la “disortografia di ordine culturale” si manifesta invece negli scarti dovuti al dialetto, o
agli svantaggi socio-culturali presenti nel soggetto.2
Disgrafia
La disgrafia può presentarsi come disturbo isolato o associato a problemi di ortografia e/o dislessia
e/o coesistente insieme ad altre sintomatologie di tipo clinico o altri disturbi evolutivi.3
Pur considerando le diverse sfumature che la disgrafia può assumere, si possono segnalare alcuni
elementi rilevabili in classe. Spesso l’impugnatura della penna non è adeguata e non consente una
fluenza ottimale, il bambino può assumere una postura scorretta del corpo sulla sedia o del
braccio , del tronco, rotazioni del capo, eccessiva vicinanza al foglio. Per il bambino disgrafico la
scrittura risulta da subito un compito impegnativo e gravoso, spesso lamenta dolorabilità alla
mano, esito di tensioni e rigidità eccessive, oppure esauribilità delle attività proposte. In alcuni
casi, la qualità delle produzioni grafiche è tale da rendere gli elaborati scritti incomprensibili,
spesso anche per il bambino stesso. Altri bambini disgrafici, invece, possono vantare quaderni
dalla grafia impeccabile, ma non sono in grado di stare al passo della dettatura, non trascrivono
mai completamente le consegne scritte alla lavagna e avranno successivamente difficoltà nel
prendere appunti.
2
P. Meazzini, Handicap passi verso l’autonomia, Presupposti teorici e tecniche di intervento, Giunti Editore, 2010,
p.415.
3
www.disgrafie.com/
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I principali parametri di valutazione della disgrafia riguardano, invece, la velocità e l’analisi
qualitativa delle caratteristiche del segno grafico. La velocità è valutata mediante il numero di
Deviazioni Standard e il valore critico risulta quello di -2 DS.
Gli indicatori di rischio da osservare in entrambi i disturbi della scrittura:
Indicatori di rischio- Difficoltà di scrittura
lentezza;
difficoltà ad usare armoniosamente lo spazio del foglio;
confusione tra i diversi caratteri tipografici;
confusione tra lettere simili (p-b, d-b, m-n);
omissione, inversione, aggiunta di lettere e sillabe,
errori ortografici: gruppi consonantici complessi, digrammi ortografici (sc, gl),
doppie, accenti, uso dell’H, apostrofo;
- uso della punteggiatura inadeguato o assente; difficoltà nel copiare dalla
lavagna e nel dettato;
- uso inadeguato dei complementi, degli avverbi, povertà lessicale;
inversione nella direzione del gesto che procede da destra a sinistra.
-
Le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento affermano che “ in ogni caso, qualunque metodo si adotti, sarebbe auspicabile
iniziare con lo stampato maiuscolo, la forma di scrittura percettivamente più semplice, in quanto
essa è articolata su una sola banda spaziale delimitata da due sole linee (scrittura bilineare): tutte
le lettere hanno infatti una medesima altezza, iniziando dal rigo superiore e terminando in quello
inferiore, mentre lo stampato minuscolo, oltre che il corsivo, sono forme di scrittura articolate su
tre bande spaziali, in cui le linee di demarcazione dello spazio sono quattro (scrittura quadri
lineare), in quanto vi è una banda centrale delle lettere quali la a o la c, una banda superiore in cui
si spingono lettere quali la l o la b, una banda inferiore occupata da lettere come la g o la q e
risultano percettivamente molto più complesse.
Si dovrebbe EVITARE di presentare al bambino una medesima lettera espressa graficamente in più
caratteri (stampato minuscolo, stampato maiuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo), ma è
opportuno soffermarsi su una soltanto di queste modalità fino a che l’alunno non abbia acquisito
una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera.”
Inoltre l’esperta in analisi grafologica Dott.ssa Alessandra Venturelli nel libro” Dal gesto alla
scrittura” scrive che la presentazione delle lettere in stampato maiuscolo non devono avvenire in
ordine alfabetico o in base al metodo fonosillabico ma, presentate per gruppi, secondo il gesto
grafico che le accomuna. Così ad esempio, le lettere I, L, H,T, F, E formano un unico gruppo, perché
caratterizzate tutte da una sequenza di gesti che prevede prima un tratto verticale discendente,
per eseguire l’asta della lettera, poi uno o più tratti orizzontali, da sinistra a destra.
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Discalculia
Lo sviluppo delle conoscenze attuali sul disturbo del calcolo ci consente di distinguere due profili:
1) il profilo caratterizzato dalla debolezza della strutturazione cognitiva delle componenti di
cognizione numerica o dell’intelligenza numerica basale (DISCALCULIA PROFONDA).
2) il profilo caratterizzato dalla debolezza delle procedure esecutive e del calcolo.
Sostanzialmente la discalculia riguarda:
-
Il sistema di elaborazione e processazione numerica detto sistema dei numeri;
sistema del calcolo; tra cui esiste “indipendenza funzionale”.
Il SISTEMA DEI NUMERI si struttura su tre livelli:
a) Livello lessicale che permette di dare il nome al numero (24 si legge “ventiquattro” e non
“due” e “quattro”.
Si possono avere errori lessicali nella trascodifica da un codice all’altro, cioè quando si
deve tradurre dal linguaggio verbale (“Scrivete trentacinque”) a quello matematico, in
codice arabo (scrivo 32 invece di 35), come nel dettato dei numeri.
b) Livello sintattico riguarda la grammatica interna del numero, cioè il valore posizionale delle
cifre: 35= 3 decine e 5 unità. Conoscere la grammatica interna permette di comprendere la
differenza tra 35 e 53, così da accedere alla rappresentazione semantica della quantità (35
è più piccolo di 53).
c) Livello semantico regola la comprensione della quantità, cioè quanto vale un numero
rispetto ad un altro. Esempi di compiti che implicano questa capacità sono la stima della
numerosità, la comparazione, la seriazione il conteggio. Il bambino con discalculia
semantica è incapace di riconoscere la grandezza come ad esempio 65 è maggiore di 40. Gli
alunni con questo tipo di discalculia possono avere difficoltà con i quantificatori temporali
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come “ieri” e “domani”, i giorni della settimana e del mese. L’uso dell’orologio dell’orologio
e la rappresentazione del tempo, come un’ora o ¼ d’ora, possono costituire un altro
empasse.
II SISTEMA DEL CALCOLO è anch’esso organizzato su tre livelli:
1) l’elaborazione delle informazioni numeriche che attribuisce “senso” operativo ai segni delle
operazioni (“+”, “x”, “<”, “=”:). La confusione di tali segni può essere dovuta a difficoltà
visuo-spaziali che compromettono altri aspetti come l’incolonnamento.
2) I cosiddetti “fatti numerici o aritmetici”, le operazioni di base. Sono esempi di fatti numerici
tutte le addizioni e le sottrazioni entro il 10 e le tabelline. L’apprendimento dei fatti
numerici ha un vantaggio obiettivo sulla possibilità di velocizzare i calcoli a mente. I
bambini che incontrano difficoltà nella memorizzazione, appaiono resistenti a qualsiasi
training, che sembrano funzionare solo nel periodo di allenamento.
Le procedure di calcolo, ovvero: il rispetto delle regole di esecuzione degli algoritmi (es.
associazioni di diverse operazioni <moltiplicazioni e divisioni>>), ordine delle operazioni,
incolonnamento, riporti , prestiti.4
Alla luce della sola valutazione clinica, per quanto approfondita possa essere, risulta possibile
inceppare in un falso positivo, ossia diagnosticare una discalculia quando si tratta di una
difficoltà nel calcolo, che, con un adeguato potenziamento, può assolutamente essere
recuperata.5
In breve, ed in generale gli indicatori di rischio per la discalculia sono i seguenti:
-
difficoltà nei compiti numerici ed aritmetici;
contare avanti-indietro;
“gestire” la linea dei numeri;
comprendere, leggere, scrivere e ripetere i numeri;
eseguire calcoli a mente o per iscritto;
automatizzare le procedure;
difficoltà nel ricordare.
4 Didattica, metodologie e strumenti
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Cfr.G.Stella, L. Grandi, Come leggere la dislessia e i DSA, Giunti, 2012, pp.106-109.
D. Lucangeli, Linee di accordo AID-AIRIPA per la diagnosi di discalculia evolutiva, in Psicologia e scuola, Giunti,
Gennaio-Febbraio, 2013, p.36.
5
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Partendo dal concetto di “intelligenze multiple” (Gardner, 2005) ognuno di noi ha un’intelligenza
composta da differenti modalità cognitive che permettono di affrontare e comprendere la realtà e
che variano da persona a persona anche in base a fattori culturali e ambientali.
Per poter promuovere l’apprendimento nella modalità più efficace, l’insegnante dovrebbe, quindi
partire dalla conoscenza e dall’esplorazione dei propri stili cognitivi e delle modalità di
apprendimento, per essere consapevole delle proprie preferenze. Dovrebbe poi esplorare e far
esplorare agli alunni i diversi stili di apprendimento e cognitivi, nell’ottica di una costruzione
condivisa delle conoscenze, intesa come processo circolare in cui anche l’allievo ha un ruolo attivo
e in cui <<l’apprendimento non è un fatto individuale ma è contestualizzato e inserito in una
dinamica di relazione insegnamento-apprendimento>>(De Beni et al.,2003).
Lo stile di apprendimento è l’approccio all’apprendimento preferito di una persona, il suo modo
tipico di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni. Le persone hanno
canali sensoriali di accesso alle informazioni preferenziali che rimandano a stili di apprendimento
peculiari:
visivo- verbale (preferenza per la letto-scrittura: si impara leggendo)
visivo non verbale (preferenza per immagini, disegni , fotografie, simboli, mappe
concettuali, grafici e diagrammi, tutto ciò che riguarda il visual learning)
uditivo (privilegia l’ascolto)
cinestesico (predilige attività concrete, come fare esperienza diretta di un problema, per
comprendere ciò di cui si sta parlando).
Gli allievi con DSA incontrano maggiori difficoltà con il canale visivo-verbale, basato sulla lettoscrittura, pertanto, il disturbo condiziona inconsapevolmente la preferenza dello stile di
apprendimento, costringendo l’alunno a passare ad altri stili, che diventano quelli preferiti come il
non verbale, uditivo e cinestesico.
Le informazioni vengono elaborate secondo stili cognitivi diversi, che determinano una strategia
piuttosto che un’altra. Gli stili cognitivi hanno le seguenti caratteristiche:
globale/analitico ( globale: dal generale al particolare; analitico: percezione del dettaglio
arrivando in un secondo momento alla visione dell’insieme)
sistematico/intuitivo (sistematico: si procede in maniera graduale con analisi delle diverse
variabili; intuitivo: si procede attraverso la formulazione di un’ipotesi e si cerca di
confermarla)
verbale/visuale (verbale: predilige il codice linguistico; visuale: lavorerà per immagino
mentali, schemi e rappresentazioni grafiche
impulsivo/riflessivo (riflessivo: si basa sui tempi decisionali per la risoluzione di compiti;
impulsivo: risponde rapidamente.
dipendente dal campo/indipendente dal campo : (dipendente: rimanda ad una percezione
fortemente influenzata da come è organizzato il campo; indipendente: poco influenzato
convergente/divergente (convergente: procede secondo la logica e sulla base delle
informazioni che si possiedono; divergente: procede autonomamente e creativamente con
la possibilità di generare diverse risposte.
Alcuni studi rilevano che gli alunni con DSA abbiano un pensiero divergente che permettono loro
di trovare soluzioni più creative ai problemi.
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Così come per gli stili cognitivi e di apprendimento, anche l’insegnante può prediligere diverse
strategie di insegnamento:
verbale
visuale
globale
analitico
sistematico
intuitivo
Il punto debole dei metodi globali- analitici, è quello che non sempre il bambino ha la maturità
adeguata per compiere in modo economico il processo di analisi di una parola tanto da scomporla
in sillabe e fonemi in tempi adeguati alla frequenza del primo anno della scuola primaria.
Ma l’esperienza insegna che in ogni classe, accanto a bambini “pronti” per la scuola vi sono
bambini che non hanno ancora raggiunto uno sviluppo psicomotorio adeguato, che hanno carenze
affettive, che hanno semplicemente bisogno di un metodo il più possibile semplice ed ordinato.
E’ facile che un insegnante tende a riprodurre il proprio stile di apprendimento nel suo stile di
insegnamento e l’abilità sta nella capacità di sperimentare strategie diverse adatte anche agli
allievi con DSA al fine di raggiungere un “apprendimento significativo”.
Le attività didattiche devono far ricorso a diverse metodologie, per adeguare la stessa agli stili
cognitivi, ai bisogni formativi e alle difficoltà dei singoli alunni. Nella didattica elemento
fondamentale dovrà essere l’aspetto relazionale e motivazionale, poiché un efficiente strumento
compensativo sta nella dimensione relazionale, poi segue il metodo di studio e gli strumenti
compensativi. Pertanto, diventa cruciale nella progettazione e realizzazione di ogni intervento
didattico tenere presente che:
Per comprendere
o
o
o
o
o
o
scorrere il testo richiamando conoscenze precedenti
fare ipotesi e verificarle
dividere il testo in base alle conoscenze possedute
rispondere alle domande e porsi delle domande per l’autoverifica
individuare le parole chiave e le parti più importanti del testo
analizzare le figure didascalie, mappe e grafici associati al testo
Per ricordare
o riassumere
o utilizzare figure associate al testo
o ripetere e ripassare
Nello specifico del DSA (disgrafico e dislessico), visti i tempi di attenzione brevi quando l’attività
richiede la lettura e la scrittura, per attivare la sua partecipazione bisogna creare un contesto
operativo alternando vari approcci didattici, strategie e tecnologie compensative. Il compito del
docente è quello di:
o ridurre il testo agli elementi essenziali
o leggere e scrivere il testo, al posto dell’alunno, se lungo e impegnativo
o formulare domande per stimolare la ricerca delle informazioni
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o abituare l’alunno all’uso di mappe concettuali, schemi essenziali, immagini e diagrammi
o utilizzare software audiovisivi e programmi multimediali
Quello che capita in una classe, e che l’insegnante dovrebbe valorizzare viene spiegato in modo
esemplare da Pennac (2008):<<Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La
cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un
reggimento che marcia il passo, è un orchestra che prova la stessa sinfonia>>.
Il ruolo dell’insegnante, quindi, consiste nell’applicare strategie didattiche mirate a valorizzare le
caratteristiche dei diversi stili di apprendimento e quindi creare le condizioni per una didattica
individualizzata e personalizzata.
Individualizzare e personalizzare la didattica significa dare a ognuno ciò di cui ha bisogno.
Secondo l’art. 5 della Legge 170/2010 e specificatamente nelle Linee Guida l’azione formativa
individualizzata pone obiettivi comuni per tutta la classe, ma adattando le metodologie in funzione
delle caratteristiche individuali con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle
competenze fondamentali del curricolo, ponendo attenzione alle differenze individuali. Propone
attività di recupero individuali; la didattica personalizzata può prevedere obiettivi diversi, dando a
ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità. La didattica
personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche
tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo di ogni alunno:
l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, ecc.);
l’attenzione agli stili di apprendimento;
la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un
apprendimento significativo. La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata
determina per l’alunno con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli
obiettivi di apprendimento.
L’art. 5 della Legge n. 170/2010 prevede misure dispensative da alcune prestazioni non
essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere, (dettato, dispensa dalla lettura ad
alta voce, uso del vocabolario cartaceo, studio mnemonico delle tabelline, dispensa, ove è
necessario, della lingua straniera in forma scritta, maggior tempo per svolgere una
prova<+30%>, contenuti ridotti, riduzione dei compiti per evitare il carico di lavoro.
La legge prevede, inoltre, l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di
strumento alternativi e le tecnologie informatiche, che rendono più fruttuosa e agevole
l’espressione delle proprie potenzialità. Essi si suddividono in:
non tecnologici: schemi e mappe mentali, libro di testo, appunti del docente, materiale
iconico, grafici, tabella dei mesi, settimana, regole grammaticali, delle misure e formule
geometriche, linea dei numeri ;
a bassa tecnologia: registratore al posto degli appunti, fogli con righe, quadretti e
spaziatura particolare;
ad alta tecnologia: computer con correttore ortografico, sintesi vocale, PPT, web, libri
digitali, audiolibri, CD-Rom, scanner, LIM, software didattici;
PDP (Piano Didattico Personalizzato).
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L’art. 5 della Legge n. 170/2010 prevede, inoltre, per l’insegnamento della lingua straniera, l’uso di
strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale, che assicurino ritmi graduali di
apprendimento, prevedendo anche, dove risulti utile, la possibilità dell’esonero.
È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che si innestano
nell’alunno con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Ai
compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare
incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia
interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni
dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le
ricadute psicologiche negative.
Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione
inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni con DSA.
Le linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilita 4 agosto 2009 nel paragrafo
(corresponsabilità educativa e formativa dei docenti) afferma che l’intera comunità scolastica è
chiamata ad organizzare i CURRICULI in funzione degli stili di apprendimento o delle diverse
attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività dell’aula, a favorire e potenziare gli
apprendimenti e ad adottare materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni.
Tutto ciò implica LAVORARE SU TRE DIREZIONI:
Il clima della classe
Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di
ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento
per l’intera classe, favorire la strutturazione del senso di appartenenza, costruire relazioni socioaffettive positive.
Le strategie didattiche e gli strumenti
La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie e metodologie
favorenti, quali:
- l’apprendimento cooperativo,
- il lavoro di gruppo e/o a coppie,
- il tutoring,
- l’apprendimento per scoperta,
- la suddivisione del tempo in tempi,
- l’utilizzo di mediatori didattici,
- di attrezzature e ausili informatici,
- di software e sussidi specifici.
Da menzionare la necessità che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti a
casa in formato elettronico, affinché essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che
utilizzano ausili e computer per svolgere le proprie attività di apprendimento. A questo riguardo
risulta utile una diffusa conoscenza delle nuove tecnologie per l'integrazione scolastica, anche in
vista delle potenzialità aperte dal libro di testo in formato elettronico. E' importante allora che i
docenti curricolari attraverso i numerosi centri dedicati dal Ministero dell'istruzione e dagli Enti
Locali a tali tematiche acquisiscano le conoscenze necessarie per supportare le attività dell'alunno
con disabilità anche in assenza dell'insegnante di sostegno.
L’apprendimento-insegnamento
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Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue
capacità, le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della
conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere”, rispettando i ritmi e gli stili di
apprendimento e “assecondando” i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla
metodologia dell’apprendimento cooperativo.
5 Verifica e valutazione
Il momento della verifica si configura come una rilevazione degli apprendimenti, delle strategie
impiegate e dell’efficacia del metodo di studio utilizzato; come tale ha una struttura composta da:
obiettivo, numero di esercizi, tempi di realizzazione. Ognuno di questi tre elementi e adattabile al
percorso formativo di ogni singolo allievo, valutando, in base alle specifiche difficoltà, se
mantenere gli stessi obiettivi della classe o se sia necessario in quel momento diversificarli per poi
aumentare la complessità, decidendo il numero di esercizi e i tempi di realizzazione in base alle
competenze dell’alunno, alla velocità di esecuzione, alla sua affaticabilità. Per quanto riguarda la
valutazione è quindi importante:
valutare il percorso compiuto dall’alunno, evidenziando soprattutto i progressi acquisiti,
l’impegno, le conoscenze apprese, le strategie utilizzate e il grado di autonomia conseguita;
considerare le ripercussioni sull’autostima: se i rimandi sono positivi, si migliora l’autostima
dell’alunno;
fare attenzione alla comunicazione della valutazione degli elaborati. Per esempio i segni
rossi sul foglio non fanno altro che sottolineare l’errore ed è quello che rimarrà più
impresso all’allievo, piuttosto che l’esercizio corretto. Segnalare gli esercizi svolti
correttamente servirà invece a rinforzare le sue competenze,
valutare il contenuto e non la forma degli elaborati;
dare la preferenza, ove è possibile, alle verifiche orali o pratiche;
nelle verifiche di comprensione, per chi ha difficoltà di scrittura, favorire le risposte a
crocette, vero o falso (ma formulate in modo chiaro e non differenziando una risposta
dall’altra per un’unica parola o con doppie negazioni)
se l’argomento da verificare è molto lungo, predisporre la verifica in due parti da svolgere
in tempi diversi;
non far copiare il testo di una verifica dalla lavagna: l’allievo DSA si stancherebbe ancora
prima di svolgere gli esercizi ed è altamente probabile che ricopi in modo scorretto.
Modalità di registrazione dei risultati delle attività
l’insegnante registra come gli allievi hanno affrontato le schede –attività indicando i livelli di
prestazione con:
Adeguato (quando si ritiene che l’attività sia stata svolta correttamente in autonomia,
senza aiuti da parte dell’insegnante) ;
emergente (quando l’attività è stata svolta parzialmente in autonomia e/o non portata
completamente a termine);
Non adeguato ( quando l’intervento dell’insegnante è tale da considerare non raggiunto
l’obiettivo previsto).
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Alla valutazione dell’insegnante è utile l’autovalutazione per verificare la corrispondenza tra
quanto osservato dall’adulto e quanto vissuto dal bambino. Questo aspetto dà l’indicazione anche
della consapevolezza dell’allievo del proprio funzionamento.
6 Formazione
Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà interessare tutti i docenti, in modo che la
gestione e la programmazione (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma
scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.
La scuola, nella figura della docente referente, provvede a realizzare iniziative di formazione e
aggiornamento in servizio mirati allo sviluppo professionale di competenze specifiche in materia
avvalendosi di personale specializzato che diffonda le conoscenze relative ai singoli disturbi di
apprendimento, anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia perché tali
caratteristiche giustificano gli specifici interventi previsti dalla Legge 170, sia perché ciò consente
di costruire un linguaggio comune fra mondo scolastico e mondo dei servizi di diagnosi e di
trattamento.
L’ESPERIENZA NON BASTA!
Non dovremmo preoccuparci
di come fare scuola, per fare scuola,
ma solo di come bisogna essere
per poter fare scuola.
L. Milani
Siti consigliati:
Di seguito sono indicati alcuni dei programmi più noti. I primi 3 sono commerciali,
per il terzo è attiva anche una convenzione con il MIUR, gli altri sono free.
� 1-Inspiration 7
� 2- Mind Manager (solo mappe mentali)
� 3- Knowledge Manager
� 4- Freemind (solo mappe mentali)
� 5- C-map
www.dislessia-passodopopasso.it
www.antonella.it
www.sosdislessia.it
I materiali editi dalla Erickson possono essere ordinati consultando il sito: www. erickson.it (da
segnalare all’interno del sito lo “Sportello DSA”). Da segnalare,inoltre, la possibilità di scaricare
gratuitamente alcuni libri di interesse al sito www.ericksonlive.it.
I test editi dalla Casa Editrice Giunti O.S. Organizzazioni Speciali possono essere ordinati
consultando il sito: www.giuntios.it .
Per i software Anastasis consultare il sito: www.anastasis.it .
Il sito “Infantiae.org”, di cui é responsabile Margherita Orsolini, é ricchissimo di consigli, indicazioni
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e materiali per logopedisti e insegnanti.
Sul sito www.airipa.it sono disponibili aggiornamenti e indicazioni su strumenti di valutazione e
materiali anche con supporto informatico. Si segnala inoltre, che alla voce materiali sono
scaricabili vari articoli di interesse.
Sul sito www.aiditalia.org sono disponibili molte informazioni utili. Da segnalare all’interno del sito
Libro AID un servizio dell’Associazione Italiana Dislessia che, grazie ad un accordo con le case
editrici, dispone di una banca dati rilevante di testi scolastici in formato digitale.
Altre case editrici specializzate:
Per i quadernini con riepilogo delle regole: casa editrice Il Melograno (www.ilmelograno.net)
(Quadernino delle Regole di Italiano, Quadernino delle Regole di Matematica, geometria, scienze,
storia, latino, inglese, francese, spagnolo).
Casa editrice Libri Liberi (www.libriliberi.com) (Insegnare l'inglese ai bambini dislessici, Dislessia:
strumenti compensativi, ecc.).
Siti con programmi gratuiti
Per imparare a digitare sulla tastiera
o
o
10DITA www.frascolla.org/10dita.zip
TUTORE DATTILO www.maurorossi.net/pagine/introprog.htm
Sintetizzatori vocali
o
o
BALABOLKA sintesi vocale freeware per la lettura di testi. È uno degli ultimi strumenti
nati in rete. Legge testi di documenti o in finestre di Windows e li riproduce con voce
sintetizzata attraverso gli altoparlanti del computer. Può leggere testi di documenti in
formato DOC, RTF, PDF, HTML, il contenuto degli Appunti di Windows e testi scritti
direttamente dall’utente nella finestra di lavoro. Durante la lettura si può cambiare la
velocità o l’intonazione della voce ascoltata. Il testo letto può essere registrato in file WAV
o MP3 per ascoltarlo con lettori audio. Per evitare letture poco comprensibili è preferibile
istallare motori linguistici della propria lingua. Nel sito del produttore, sono presenti diversi
collegamenti a moduli di motori vocali in diverse lingue. Nella stessa pagina web del
programma si può prelevare anche un file con 41 interfacce grafiche per cambiare l’aspetto
della finestra di lavoro. Si può mettere lo sfondo del colore che si vuole, la parola da
leggere in un altro colore, la parola letta in un altro ancora. www.cross-plusa.com/balabolka.htm
Come editor di testo con sintesi vocale il LeggiXMe (dai 12 anni) e il LeggiXMe Jr per i
bimbi più piccoli). E molto facile da usare, oltre alla sintesi vocale hanno un correttore
ortografico parlante, la calcolatrice parlante, un tasto che consente con un clic di eliminare
ciò che si è sottolineato o non sottolineato e facilita la realizzazione di riassunti e tanto
altro ancora. Il LeggiXMe ha in più il traduttore che funziona solo se si è collegati ad
internet.il leggiXMe Jr è molto simile al superquaderno dell'Anastasis ha la funzione che
permette l'inserimento automatico delle immagini mentre il bimbo scrive. Entrambi
possono essere utilizzati per leggere anche su internet o su altri file senza copiare e
incollare il testo nel programma.
LeggiXMe sites.google.com/site/leggixme/download
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LeggiXMe Jr sites.google.com/site/leggixme/leggixme-jr
o
DSPEECH è un programma in grado di leggere ad alta voce il testo scritto e di scegliere le
frasi da pronunciare a seconda delle risposte vocali dell’utente. E’ progettato
specificatamente per fornire in maniera rapida e diretta le funzioni di maggiore utilità
pratica che si richiedono ai programmi di questo tipo, mantenendo la minima invasività
(non si installa, non si integra nel sistema, è leggero, si avvia velocemente e non scrive
niente nel registro. Permette di salvare l’output sotto forma di file WAV o MP3, inoltre
permette di selezionare rapidamente voci diverse e combinarle tra loro per creare dialoghi
a più voci. http://dimio.altervista.org/ita/index.html
Per la creazione di mappe
o
o
o
CMAP TOOLS programma freeware per la creazione di mappe concettuali. È facile
installarlo e usarlo. È in inglese ma su youtube vari filmati che spiegano come funziona.
Collegandolo con internet si possono anche trovare mappe costruite da professori ed
alunni di tutto il mondo. Per i professori o studenti universitari si possono anche creare
delle mappe concettuali a di stanza collaborando. Si possono inserire appunti, collegamenti
e immagini. Èutile per ragazzi delle scuole primarie (con l’aiuto degli insegnanti e/o
genitori), della scuola secondaria di primo grado fino all’Università da utilizzare da soli.
cmap.ihmc.us/download/
VUE programma per la creazione di mappe concettuali e reti semantiche unisce mappe e
programmi di presentazione. Molto utile per studenti di scuola secondaria di secondo
grado ed Università. Permette in modo rapido e semplice di inserire immagini e
collegamenti. È in inglese. vue.tufts.edu
FREE MIND programma per la creazione di mappe mentali. http://freemind.softonic.it/
Per la lingua
o
o
o
ADEMARIO LO BRANO sito per inglese e francese con audio e mappe della grammatica
www.ademario-lobrano.it
Altri siti: www.giochigratisenigmisticaperbambini.com
Altri software didattici si possono scaricare gratuitamente sul sito di Ivana Sacchi
www.ivana.it/j/ oppure su www.die
La referente d’Istituto DSA- Bes
Maria Pia Grammatica
CORATO, 01-09-2014
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