I processi educativi dell`adulto

CORSO: METODOLOGIA DELLA FORMAZIONE DELL’ADULTO
I processi educativi dell'adulto
Rif. Knowles M., Holton E., Swanson R. (2008), Quando l’adulto
impara, Franco Angeli, Milano, Parte I (Capitoli 1-5)
Rif. Ferrari F. (2013), Gli indicatori di performance
nell’organizzazione, Franco Angeli, Milano (Capitoli 1, 2, 3,4)
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Alcuni spunti di riflessione per cominciare
• Quali fattori sono cruciali per l’apprendimento in età
adulta?
• Se comprendeste di più il modo in cui gli adulti
imparano, come usereste questa conoscenza?
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Esplorare la teoria dell’apprendimento
• Perché?
• Se non avete dubbi sulla qualità dell’apprendimento nella
vostra organizzazione, se siete sicuri che sia la migliore
possibile, vi suggerisco di alzarvi e andar via
• Altrimenti, potreste farvi alcune domande:
– Come posso migliorare la mia efficacia come formatore?
– Quali sono le implicazioni che le teorie dell’apprendimento hanno per
il mio ruolo?
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Cos’è una teoria?
• ‘Una teoria semplicemente spiega che cosa sia un dato
fenomeno e come funzioni (Torraco, 1997)’
• ‘Ogni atto gestionale si fonda su assunzioni, generalizzazioni
ed ipotesi – cioè su una teoria (McGregor, 1960)’
• ‘Poche persone, a parte i teorici, si eccitano per le teorie. Le
teorie, come le verdure e il golf alla televisione, non
scatenano reazioni emotive nelle persone. La maggior parte
delle teorie, eccetto quelle rivoluzionarie (Newton, Darwin,
Einstein) fanno semplicemente il loro lavoro dietro le quinte
(Torraco, 1997)’
• Non c’è niente di più pratico di una buona teoria, Kurt Lewin
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Cos’è l’apprendimento?
Esercitazione: 3 verbi per descriverlo
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Può essere:
• Assimilare
• Memorizzare
• Interiorizzare
RICEZIONE
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Può essere:
• Capire
• Comprendere
• Intuire
PENETRAZIONE
COGNITIVA
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Può essere:
• Scoprire
• Cercare
• Provare
AZIONE
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Può essere:
• Applicare
• Risolvere
OPERAZIONE
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ATTENZIONE
Chi agisce sulla base di un’unica, implicita idea
dell’apprendimento, adotterà sempre il medesimo
approccio ai problemi!
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Apprendimento
Cambiamento duraturo di conoscenze, abilità,
atteggiamenti, in seguito ad un’esperienza
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Esercitazione: Come disegno
l’apprendimento?
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Apprendimento e cambiamento
•
•
•
•
•
•
Formazione e apprendimento
L’apprendimento implica un cambiamento
L’apprendimento può essere solo inferito
L’apprendimento è lo sviluppo di competenze
Apprendimento programmato e crescita spontanea
Apprendimento come processo e come prodotto
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Approcci diversi
• Skinner: controllo e modellamento
• Bruner: crescita, sviluppo delle competenze e realizzazione di
potenzialità
• Rogers: la psicologia umanistica; coinvolgimento personale,
auto-iniziazione, pervasività, valutazione da parte del
discente, il significato come essenza
• Maslow: realizzazione di sé
• Gagnè e gli apprendimenit specifici: abilità motorie,
comunicazione verbale, abilità intellettuali, strategie
cognitive, atteggiamenti
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Teorie dell’apprendimento
•
•
•
•
Teorie comportamentiste/connessioniste
Teorie cognitiviste/gestaltiste
Modelli riduzionisti
Modelli olistici
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Modelli riduzionisti
• Thorndike: risposta casuale e automatica allo stimolo; legame
stimolo S – risposta R; l’insegnante controlla S e ricompensa R;
leggi dell’idoneità, dell’esercizio e dell’effetto
• Pavlov: stimolo incondizionato, riflesso incondizionato;
stimolo condizionato, riflesso condizionato
• Condizionamento operante: il rinforzo; l’estinzione; la
differenziazione
• La psicologia si fonda sull’osservabile (o, per alcuni, anche
inferibile); no all’introspezione
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Modelli olistici
• Dewey: il funzionalismo. Apprendimento funzionale alla
risoluzione di problemi
• Tolman: comportamento intenzionale e finalizzato
• Gestalt: apprendimento per introspezione; leggi della
prossimità, della somiglianza, della chiusura, della continuità
• Lewin e la Teoria di campo C f(P, A); l’individuo immerso in
uno spazio vitale; la valenza:; le dinamiche di gruppo e
l’apprendimento
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Approccio fenomenologico
• Combs, Gooding
– Una persona agisce alla luce di ciò che è reale e che è in relazione con
il suo Sé al momento dell’azione
– L’apprendimento è un processo di scoperta delle proprie relazioni con
le persone, le cose, le idee;
– La partenza è la percezione di un’inadeguatezza nel sistema di
relazioni (spazio fenomenico)
– Non è prevedibile un limite all’apprendimento
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Piaget e Bruner
• Bruner: tre processi quasi simultanei:
– Acquisizione di nuove informazioni
– Trasformazione per adattarle a nuovi compiti
– Valutazione dell’adeguatezza
• Piaget: il pensiero appare dopo lo sviluppo del linguaggio. Ciò
implica stadi evolutivi:
– Funzione simbolica
– Operazioni mentali concrete
– Pensiero concettuale
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L’andragogia
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In principio non era la pedagogia
• Per molti anni, l’adulto è stato trascurato in favore dei bambini
(pedagogia)
• Ma all’inizio, non era così: Confucio, Cristo, Aristotele, Socrate,
Platone, Cicerone insegnavano agli adulti
• In Europa, nel VII sec., le scuole preparavano al sacerdozio,
quindi l’approccio era l’indottrinamento
• Alla fine della Prima Guerra Mondiale si riscopre l’interesse
per il discente adulto
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Due indirizzi di ricerca
• Indirizzo scientifico: indagini per verificare la capacità di
apprendimento dell’adulto
• Indirizzo artistico: indagine sulle modalità di apprendimento
dell’adulto
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Le assunzioni chiave di Lindeman
1. Gli adulti sono motivati ad apprendere quando esperiscono
bisogni ed interessi che l’apprendimento potrà soddisfare
2. L’orientamento verso l’apprendimento degli adulti è centrato
sulla vita reale
3. L’esperienza è la fonte più ricca di apprendimento
4. Gli adulti hanno un profondo bisogno di essere autonomi
5. Le differenze interindividuali crescono con l’età
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Sviluppi successivi a Lindeman
• Dualismo Nuova Formazione vs. formazione tradizionale
• ‘Guadagnare e vivere’ come operazioni simultanee:
l’Apprendimento in Situazione
• Far sì che la vita di gruppo degli adulti assuma una valenza
formativa per i membri
• ‘Lasciate che sia la classe a fare il lavoro’
Nel 1940, ormai, si sapeva già tutto…
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Opzioni metodologiche
•
•
•
Addestramento: compiti (abilità)
conoscenze predefinibili con precisione
(standardizzate)
Al ruolo: come un certo insieme di
attività viene svolto (discrezionalità)
Aperta (o di processo):
metacompetenze, cambiamento
organizzativo
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•
E-learning; FAD; aula; autoformazione
•
Affiancamento; aula; situated learning
•
Aula; situated learning;
training on the job
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L’ampia famiglia del training-on-the-job
•
Affiancamento tradizionale
•
Learning by doing
•
Tutoring
•
Workplace learning
•
Mentoring
•
Apprendistato duale
•
Situated learning
•
…
Tante etichette, ma alcuni concetti-base condivisi…
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Principi della formazione sul lavoro
•
Destinatari ‘reali’
•
Unità di tempo e luogo
•
Competenze contestuali
•
Contributo ‘a bordo campo’ del
formatore
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Situated learning
•
Riflessioni teoriche a partire dagli anni ’20 del secolo scorso (Vigotskji e la
Psicologia Culturale)
•
Enfasi sull’apprendimento più che sull’insegnamento
•
Critica ai modelli formativi scolastici
•
Comunità di pratiche (Wenger)
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Critiche ai modelli usuali
•
•
•
Le pratiche formative proposte in azienda riproducono, in peggio, il
modello scolastico, senza legami con teorie e modelli di apprendimento e
senza attenzione al contesto;
C’è una prevalenza di un punto di vista formale nello studio dei contesti di
lavoro, sbilanciato sui piani macro (socio-economico) oppure micro
(individuale e clinico), senza attenzione alle pratiche sociali;
I metodi di analisi del lavoro tradizionali trascurano i contesti in cui le
attività si svolgono
Cfr. ZUCCHERMAGLIO C. (1996), Vygotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei contesti lavorativi, Carocci, Roma
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Contesto formativo vs. contesto reale
Contesto formativo ad hoc
Contesti quotidiani reali
Cognizione individuale
Cognizione condivisa
Attività mentale pura
Manipolazione degli strumenti
Manipolazione di simboli o metafore
Ragionamento contestualizzato
Apprendimento di principi generali
Competenze situate nei contesti
Cfr. RESNICK L.B. (tr.it. 1995), Imparare dentro e fuori la scuola, in C. PONTECORVO, A.M. AJELLO, C.
ZUCCHERMAGLIO (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano
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Apprendere mentre si lavora
•
•
•
•
L’acquisizione di conoscenze e abilità è un aspetto centrale anche nei
sistemi non disegnati esplicitamente per tale scopo
Ciò che un individuo apprende è legato alla natura delle attività in cui è
coinvolto
Tutti i sistemi di competenze sono formati sulle pratiche sociali condivise
da quel particolare gruppo sociale
Il formatore aiuta a progettare curricula situati e porta un contributo
diretto nella situazione
Cfr. SCRIBNER S. (tr.it. 1995), Lo studio dell’intelligenza al lavoro, in C. PONTECORVO, A.M. AJELLO, C. ZUCCHERMAGLIO (a cura
di), I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano
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In principio era la pedagogia
• Il bisogno di sapere: per essere promossi
• Il concetto di Sé: una personalità dipendente
• Il ruolo dell’esperienza: poco valore. La trasmissione dei
contenuti come base della metodologia
• La disposizione ad apprendere: tutto ciò che dice il docente,
acriticamente
• Orientamento verso l’apprendimento: centrato sui contenuti
della disciplina
• La motivazione: cause esterne (voto, pressione dei genitori)
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…poi forse verrà una Nuova Formazione
•
•
•
•
•
•
•
Adulto: definizione biologica, legale, psicologica (la più importante)
Bisogno di sapere: prima di impegnarsi, si vuole sapere perché. Far prendere
coscienza del bisogno di apprendere. Far scoprire il divario tra situazione attuale e
desiderata
Concetto di sé: responsabile delle proprie azioni. Bisogno di essere trattato come
persona autonoma. Il problema del transfert nella formazione degli adulti
Il ruolo delle esperienze: pluralità di pregressi da valorizzare. Le risorse per
l’apprendimento sono già ‘comprese’ nel discente. L’adulto non fa esperienza, è la
sua esperienza
Disposizione ad apprendere: ciò che si ha bisogno di sapere per affrontare le
situazioni reali
Orientamento verso l’apprendimento: sulla vita reale, sui compiti, sui problemi
Motivazione: esterna ma soprattutto interna (crescita professionale, autostima,
autorealizzazione)
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Teorie dell’insegnamento
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Gagnè e le otto funzioni componenti
della situazione formativa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Presentare lo stimolo
Dirigere l’attenzione e altre attività di apprendimento
Fornire un modello per la prestazione finale
Fornire suggerimenti esterni
Guidare la direzione del pensiero
Indurre il transfer delle conoscenze
Valutare i risultati dell’apprendimento
Fornire un feedback
Tutto ciò vuol dire giocare a fare gli dei…
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Condizioni di
apprendimento
Il processo di
apprendimento è collegato
all’esperienza dei discenti e
ne fa uso
Principi di insegnamento
I discenti sentono che
stanno progredendo verso i
loro obiettivi
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1. L’insegnante aiuta gli studenti a usare le proprie esperienze
come risorse per l’apprendimento mediante tecniche quali
la discussione, il role-palying, il metodo dei casi
2. L’insegnante presenta le sue risorse gradualmente, in
relazione al livello di esperienza dei suoi studenti
3. L’insegnante aiuta gli studenti ad applicare le loro nuove
conoscenze alla loro esperienza, rendendo così
l’apprendimento più significativo e integrato
4. L’insegnante coinvolge gli studenti nella formulazione di
criteri accettabili da tutti, in base ai quali misurare i
progressi verso gli obiettivi di apprendimento
5. L’insegnante aiuta gli studenti a sviluppare e ad applicare
procedure di autovalutazione conformi a questi criteri
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Condizioni di
apprendimento
I discenti percepiscono
come propri gli obiettivi di
un’esperienza di
apprendimento
I discenti accettano di
condividere la
responsabilità di progettare
e attuare un’esperienza di
apprendimento e per
questo vi si sentono
impegnati
I discenti partecipano
attivamente al processo di
apprendimento
Principi di insegnamento
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1. L’insegnante coinvolge gli studenti in un processo comune
di formulazione degli obiettivi, nel quale si considerano le
esigenze degli studenti, dell’istituzione, degli insegnanti,
della materia e della società
2. L’insegnante comunica il suo pensiero sulle opzioni
disponibili per la progettazione delle esperienze di
apprendimento e per la selezione dei materiali e dei metodi
e coinvolge gli studenti in decisioni condivise riguardo a
queste opzioni
3. L’insegnante aiuta gli studenti a organizzarsi per
condividere la responsabilità nel processo comune di
ricerca
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Condizioni di
apprendimento
Il processo di
apprendimento è collegato
all’esperienza dei discenti e
ne fa uso
I discenti sentono che
stanno progredendo verso i
loro obiettivi
Principi di insegnamento
1. L’insegnante aiuta gli studenti a usare le proprie esperienze
come risorse per l’apprendimento mediante tecniche quali
la discussione, il role-palying, il metodo dei casi
2. L’insegnante presenta le sue risorse gradualmente, in
relazione al livello di esperienza dei suoi studenti
3. L’insegnante aiuta gli studenti ad applicare le loro nuove
conoscenze alla loro esperienza, rendendo così
l’apprendimento più significativo e integrato
4. L’insegnante coinvolge gli studenti nella formulazione di
criteri accettabili da tutti, in base ai quali misurare i
progressi verso gli obiettivi di apprendimento
5. L’insegnante aiuta gli studenti a sviluppare e ad applicare
procedure di autovalutazione conformi a questi criteri
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Apprendere nelle organizzazioni
‘…come lo strumento più importante per un
insegnante è il suo stesso comportamento, per
un’organizzazione il più efficace strumento di
influenza sia il suo stesso comportamento’
(Knowles, 2005, p. 116)
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Dimensioni
Caratteristiche
Organizzazioni statiche
Organizzazioni innovative
Struttura
Rigida - molta energia spesa per mantenere
dipartimenti e comitati permanenti; rispetto per la
tradizione, per la costituzione e per lo statuto
dell'organizzazione.
Gerarchia - rispetto della catena di comando.
Ruoli rigidamente definiti.
Legata alla proprietà.
Flessibile - notevole uso di task- forces
a tempo determinato; facile
spostamento dei confini dipartimentali; disponibilità a cambiare lo statuto
e ad allontanarsi dalla tradizione.
Legami multipli basati sulla
collaborazione funzionale.
Flessibilità nella definizione dei ruoli.
Autonoma dalla proprietà.
Atmosfera
Centrata sui compiti, impersonale. Fredda,
formale, riservata. Sospettosa
Centrata sulla persone, sollecita.
Cordiale, informale, intima.
Fiduciosa
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Dimensioni
Organizzazioni statiche
Caratteristiche
Organizzazioni innovative
Filosofia e atteggiamenti
manageriali
La funzione della dirigenza è controllare il
personale mediante il potere di coercizione.
Cauta, senza prendere troppi rischi.
Atteggiamento verso gli errori: da evitare.
Enfasi sulla selezione del personale.
Autosufficienza - sistema chiuso per quanto
riguarda la distrjbuzione delle risorse.
Enfasi sulla conservazione delle risorse.
Bassa tolleranza per l'ambiguità.
Processo decisionale e
politica aziendale
Partecipazione elevata al vertice, scarsa alla
base.
Chiara distinzione tra formulazione ed
esecuzione della politica dell'organizzazione.
Processo decisionale attuato attraverso
meccanismi procedurali.
Decisioni considerate come definitive.
Comunicazione
Flusso ristretto. Unidirezionale, verso il basso.
Sentimenti repressi o nascosti
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La funzione della dirigenza è liberare
l'energia del personale; il potere viene usato per sostenere.
Propensa alla sperimentazione, ad
assumere rischi.
Atteggiamento verso gli errori: devono insegnare qualcosa.
Enfasi sullo sviluppo del personale.
Interdipendenza - sistema aperto per
quanto riguarda la distribuzione
delle risorse.
Enfasi sullo sviluppo e sull'uso delle
risorse
Alta tolleranza. dell'ambiguità.
Partecipazione rilevante da parte di
tutti gli interessati.
Formulazione e applicazione della
politica aziendale effettuate in collaborazione.
Processo decisionale del tipo problem solving.
Decisioni trattate come ipotesi da
verificare.
Flusso aperto, facile accesso.
Multidirezionale - verso l'alto, verso
il basso, ai lati.
Sentimenti espressi.
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Elemento
1.Preparare i discenti
1.Clima
1.Pianificazione
1.Diagnosi dei bisogni
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Approccio pedagogico
Approccio andragogico
Minimo impegno
Fornire informazioni
Preparare alla partecipazione
Aiutare a sviluppare
aspettative
realistiche
Iniziare a pensare ai contenuti
Orientato verso l'autorità
Formale
Competitivo
Rilassato, fiducioso
Rispettoso
Informale, caldo
Collaborazione, sostegno
Apertura e autenticità
Umanità
Da parte dell'insegnante
Meccanismo di progettazione
condivisa (discenti e
facilitato re)
Da parte dell'insegnante
Attraverso valutazione
condivisa
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Elemento
Approccio pedagogico
Da parte dell'insegnante
1.Formulazione degli obiettivi
Logica della materia
Unità di contenuto
1.Progettazione
1.Apprendimento
Tecniche di trasmissione dei
contenuti
1.Valutazione
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Da parte dell'insegnante
Approccio andragogico
Attraverso una negoziazione
condivisa
Scandita secondo
la disposizione ad apprendere
Unità per problemi
Tecniche basate
sull'esperienza (ricerca)
Ripetizione condivisa
della diagnosi dei bisogni
Valutazione condivisa
del programma
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Per approfondire
•
•
•
•
•
•
•
FERRARI F., EMILIANI E. (2010), Lo sviluppo delle competenze. Fondamenti teorici ed
esperienze pratiche per l’apprendimento di una professione, Carocci, Roma
FRACCAROLI F., VERGANI A. (2004), Valutare gli interventi formativi, Carocci, Roma
GHERARDI S., NICOLINI D. (2004), Apprendimento e conoscenza nelle organizzazioni,
Carocci, Roma
LAVE J., WENGER E. (tr.it. 2006), L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla
partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Trento
PONTECORVO C., AJELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C. (a cura di), I contesti sociali
dell’apprendimento, LED, Milano.
VIGOTSKIJ L. (tr. it. 1990), Pensiero e linguaggio, Laterza, Bari
ZUCCHERMAGLIO C. (1996), Vygotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei
contesti lavorativi, Carocci, Roma
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