Prospettive di genere nell`insegnamento della Matematica

Prospettive di genere
nell’insegnamento della Matematica
Una prima questione si pone alla nostra attenzione, ed
è quella del numero di donne che si occupano di
matematica.
Da recenti statistiche, si ricava che è alto in Italia il
numero di studentesse iscritte al corso di laurea in
matematica; il numero però si dimezza quando si entra
nel campo della ricerca.
La situazione è simile nel resto dell’Europa e del
mondo.
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nell’insegnamento della Matematica
Sembrerebbe dunque che le donne italiane scelgano
senza esitazioni lo studio della matematica, ma che la
matematica, invece, via via che lo studio si struttura
nell’organizzazione accademica, non scelga loro.
Appare però molto alto il numero di donne che insegna
questa disciplina nella scuola secondaria: il problema
della scelta degli studi o del campo di attività non sorge
fintantoché la scelta è libera e non contrasta con il
ruolo che una data organizzazione sociale assegna alla
donna.
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nell’insegnamento della Matematica
Gli esiti del successo e dell’insuccesso nel percorso di
apprendimento della matematica trovano un sostanziale
equilibrio tra i due sessi a livello di base; esiste invece
una notevole differenza se ci si riferisce alla
distribuzione delle genialità. La proporzione dei
maschi cresce a mano a mano che si selezionano gli
allievi più dotati e questo succede a livello mondiale.
In Italia sono giunte alla gara nazionale delle Olimpiadi
di Matematica del 2000 solo 21 ragazze su 301
partecipanti (circa il 7%) e fra i primi 20 classificati
non risultava nessuna ragazza.
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nell’insegnamento della Matematica
Bisogna approfondire il motivo per cui un andamento,
equilibrato sui livelli medi, risulti così sbilanciato al
livello di eccellenza.
Bisogna in altri termini chiedersi quale sia la
competenza alta richiesta in matematica e quanto
questa sia il prodotto di traguardi di apprendimento e di
impostazioni curricolari che privilegiano solo alcune
modalità dell’apprendere, trascurandone altre.
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Il problema è noto se molti psicopedagogisti hanno
discusso se e in quale misura la tradizionale differenza
tra i giochi delle bambine e quelli dei bambini possa
influenzarne la successiva attitudine al ragionamento
matematico.
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Tra i giocattoli dei maschi dominano trenini,
automobiline, costruzioni, tutti ricchissimi di
informazioni latenti sugli aspetti geometrici e fisici del
mondo e sulle regole che definiscono le possibilità
aggregative dei vari pezzi.
Questa competenza, affinata fin dall’infanzia, si
consolida nell’adolescenza con il frequente desiderio di
smontare il motore del proprio scooter per ripararlo.
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Diversamente, i giocattoli per le bambine sono più
frequentemente bambole e oggetti da accudire, capaci
di indurre un attaccamento personale ed emotivo.
L’attenzione è concentrata sugli aspetti di cura.
Raramente la si smonta e se lo si fa è più per desiderio
di conoscere se stesse che per studiarne il
funzionamento.
Le funzioni sono colte nella loro globalità e nella loro
essenzialità.
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Prevale, dunque, nelle bambine, un atteggiamento
analogico (la situazione di gioco è evocazione di una
situazione altra), più che quello analitico, prevalente
nei maschi.
Di fronte a una situazione problematica da risolvere,
prevale la ricerca di modelli utili per rappresentarla
globalmente e per individuare, sempre per analogia,
soluzioni possibili, piuttosto che la tendenza a
scomporre la situazione in una successione di azioni
elementari che conducano alla soluzione.
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Una rapida analisi delle prove proposte in diverse
selezioni e dei loro esiti dimostra che i maschi sono
decisamente in testa nella risoluzione dei problemi,
mentre le femmine li superano, anche se di poco, nel
calcolo, soprattutto in quello mentale.
Sembrerebbe, inoltre, che i maschi abbiano maggiore
facilità nelle rappresentazioni spaziali; le femmine,
d’altra parte, sembrerebbero riuscire meglio nelle
abilità di linguaggio, nelle questioni logiche e
numeriche.
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Queste brevi osservazioni servono a formulare una
prima indicazione di ordine generale: l’insegnante o
colei/colui che progetta materiale didattico deve tenere
presente che non discriminare tra i due sessi significa
anche distribuire equamente vari tipi di prove, evitando
di mettere in gioco soltanto alcune modalità di
apprendimento, e verificando così soltanto alcune
abilità e competenze matematiche.
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La/il docente deve essere disponibile alla costruzione
di un’abilità matematica che non sia monotematica, ma
policentrica, a scoprire abilità matematiche o prematematiche anche in situazioni distanti da tale
disciplina o in approcci apparentemente lontani dal suo
linguaggio.
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Una parallela attenzione va riservata sia al linguaggio
matematico che al linguaggio di servizio con cui è
introdotto il formalismo matematico e, più in generale,
i contenuti di questa disciplina.
L’interpretazione delle parole e delle frasi rappresenta
il primo e forse più importante passo verso la ricerca
della soluzione stessa di un problema.
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È auspicabile che in manuali di altre discipline siano
presenti testi di carattere scientifico e che
nell’insegnamento delle lingue si dedichino spazi alle
espressioni linguistiche della scienza e della
matematica.
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nell’insegnamento della Matematica
Di questa maggiore attenzione alla connotazione
linguistica della matematica e dei suoi formalismi si
gioverebbero in particolare le ragazze, che
generalmente più attente ai problemi di linguaggio e
più abili sul piano linguistico e lessicale, potrebbero
percepire la matematica come una disciplina più vicina
la loro mondo.
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Infatti, un problema centrale dell’insuccesso in
matematica è connesso alla difficoltà di utilizzare le
formalizzazioni, di conoscere le regole che legittimano
passaggi di calcolo e di applicarle correttamente; in
sintesi, di riportare la formula a espressione linguistica,
reinserendola così in un mondo di significati più
direttamente accessibile.
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Il linguaggio matematico sembra immune da
considerazioni che coinvolgono differenze di stili di
apprendimento e soprattutto differenze di genere. Nulla
appare infatti più neutro, oggettivo e universale.
Lo schema conoscitivo proposto segue la linea che
muove da definizioni e da ipotesi e, attraverso un
processo di dimostrazione, giunge alla tesi.
La conoscenza acquisita seguendo questo schema
appare del tutto indipendente dal soggetto che
l’acquisisce e dal luogo e dal tempo in cui si realizza
tale processo.
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In realtà affermare ciò è una presunzione, perché basta
volgere lo sguardo alla storia della matematica, per
accorgersi che il rigore che essa richiede come
connotazione irrinunciabile non è definito una volta per
tutte ma muta al cambiare del contesto storico.
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Non solo: ci si accorge anche che nella ricerca
matematica, come in quella di qualsiasi altro campo di
indagine, l’organizzazione deduttiva viene sempre al
termine di un processo di parziali scoperte, che segue
altre vie, e che alla deduzione è affidata solo la fase di
sistemazione successiva.
È la sistemazione rigorosa e definitiva di quanto si è
andato scoprendo con percorsi meno diretti, meno
rigorosi, più parziali e intuitivi.
Prospettive di genere
nell’insegnamento della Matematica
Ricostruire nell’insegnamento della matematica questa
modalità del procedere della ricerca e del suo sviluppo
è particolarmente importante per diminuirne quella
caratteristica di assolutezza che spesso respinge le/gli
studentesse/i.
Questo approccio ha anche un secondo fine: quello di
fare emergere i percorsi personali corrispondenti al
proprio modo di analizzare una situazione.
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nell’insegnamento della Matematica
Così come è importante abituare a riportarsi ad altre
situazioni già note o risolte, individuandone le analogie
con quella data.
Il procedere per via analogica è inoltre molto più vicino
a quello sguardo d’insieme sulla situazione proposta,
che spesso costituisce una caratteristica femminile nel
misurarsi con un problema.
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nell’insegnamento della Matematica
L’insegnamento tradizionale delle discipline logicoformali, al contrario, tende a celare i conflitti, a
nascondere le successive selezioni a cui si perviene a
soluzioni formalizzate. Tende a non potenziare le
diversità nella individuazione di problemi e nella
ricerca di possibili soluzioni. Sono invece proprio tali
diversità che fanno percepire quanto si va apprendendo
come patrimonio personale e che danno legittimità a
tentativi di ricerca autonoma e differente.
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nell’insegnamento della Matematica
Riprendendo alcuni aspetti già accennati
precedentemente, è bene tenere presente, nel proporre
un curricolo di matematica, due tipi di procedure
risolutive che possono essere impiegate per risolvere
efficacemente un problema: quelle di tipo analitico e
quelle di tipo analogico. Le prime sono tipiche della
sistemazione e della formalizzazione, le seconde
sovrintendono al processo dell’intuizione.
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Le prime richiedono l’acquisizione di regole e il loro
puntuale utilizzo, le seconde la capacità di cogliere gli
aspetti generali di un problema e di ricavarne alcune
proprietà prima ancora di passare alla rigida esecuzione
di procedure.
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nell’insegnamento della Matematica
In un curricolo di matematica più attento alle
differenze, inoltre, deve essere data più visibilità alle
donne e ai loro contributi scientifici, e più spazio a un
linguaggio che non riproponga stereotipi di genere,
nelle situazioni e nelle esemplificazioni in cui
compaiono ruoli femminili.
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nell’insegnamento della Matematica
Pur volendo dare rilevanza alle scienziate che si sono
distinte nel passato remoto e recente per la ricerca in
matematica, resta un dato di fatto che esse sono meno
numerose degli uomini.
Va riaffermato, però, che la distribuzione della
genialità è un fenomeno più sociale che biologico: in
ogni tempo e in ogni luogo la sua manifestazione è
stata strettamente dipendente da forme di sostegno
familiare, sociale ed istituzionale, forme che sono
mancate più alle donne che agli uomini.
Problema n. 1
Qual era la lunghezza originaria di una
tavola di legno rettangolare, a cui è stato
segata una porzione corrispondente a un
quarto della sua lunghezza? La lunghezza
attuale misura 1 m.
Problema n. 2
John Beaf è proprietario di una pensione per gatti
nell’isola di Man. Qui accoglie principalmente i
gatti degli abitanti dell’isola, ma anche quelli di
qualche turista in visita. I gatti dell’isola di Man
hanno una particolarità sorprendente: non hanno
la coda! Un giorno Ross, il figlio di John decide di
contare i gatti della pensione: trova 224 orecchie
e 14 code. Quanti sono nella pensione i gatti
originari dell’isola?
Le intelligenze multiple
Può essere utile sintetizzare l’approccio
alle intelligenze multiple (Gardner)
schematizzandole in tre tipi
fondamentali:
Intelligenza intuitiva;
Intelligenza descrittiva;
Intelligenza ordinativa e formale.