Gli Insegnanti, gli Assistenti amministrativi e i Collaboratori Scolastici, delle scuole statali elementari, “C. e M. Nardi” di Tarquinia e “M. Pascucci” di Monte Romano e dell’infanzia, “T. Valdi”, “PEEP e “Bruschi Falgari” di Tarquinia, del Circolo didattico di Tarquinia, riuniti in assemblea, dopo attente riflessioni sulla proposta di riforma degli ordinamenti scolastici e dopo una virtuale proiezione dei suoi punti chiave, nonché dei contenuti della delega al Governo in materia d’istruzione, nella prassi quotidiana, rilevano una profonda contraddizione fra la “filosofia” di fondo ad essa intrinseca, ispirata all’Autonomia organizzativa, didattica, amministrativa ed agli Art. 33 e 34 della Costituzione, e le indicazioni attuative. Dette contraddizioni sono evidenti: Nell’Art. 1 – Delega in materia di norme generali sull’istruzione e di livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale Al COMMA 1, si mette in evidenza la coerenza della presente normativa con l’autonomia delle istituzioni scolastiche e con la Costituzione, ma, al Comma 2, sono assegnati ai decreti legislativi da comma 1, termini così restrittivi che impediscono la consultazione della base su problemi di vitale importanza, su tematiche d’interesse fondamentale per l’efficienza, l’efficacia e la trasparenza degli interventi formativi. E’ nostra convinzione infatti che la base impegnata in campo in prima persona, dovrebbe essere democraticamente consultata per partecipare attivamente alla stesura, e delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia d’istruzione: è la conditio sine qua non per avvicinare la teoria alla pratica, per padroneggiare e condividere le future linee programmatiche, per sentire, da parte degli operatori della scuola, le innovazioni come volute, co-prodotte, co-gestite Nell’art. 2 (sistema educativo d’istruzione e di formazione) Alla lettera a) si recita “…sono assicurate pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze….”e nel contempo: si prefigura il docente prevalente, “distruggendo” le ore di contemporaneità le quali seppure da razionalizzare per una efficace utilizzazione, sono l’unico strumento di garanzia di rimozione di svantaggi; si dilata il tempo “supplenze brevi e si minimizzano, se non addirittura si eliminano, programmazioni di altre classi, con le dannose interruzioni dei ritmi di apprendimento dei bambini in supplenza, derivanti. Alla lettera c) viene sottolineato il “diritto all’istruzione garantendo l’integrazione delle persone in situazione di handicap, ma tale diritto, “in campo” non può essere rispettato perché: Si contraggono i docenti di sostegno con la conseguente diminuzione del tempo dedicato alla personalizzazione degli interventi di normalizzazione; In ogni classe, oltre ai soggetti h, sono presenti bambini svantaggiati che richiedono strategie d’intervento individualizzate, personalizzazione e “minimizzazione” delle programmazioni ed attenzioni continue E’ fin troppo evidente che, in una realtà così varia, la garanzia del diritto all’istruzione non è garantito né agli handicappati, né agli svantaggiati, né ai bambini normodotati. Se tale status di cose viene a determinarsi in classi con insegnante prevalente, il fallimento di detto rispetto è assicurato. Pagine 1 di 4 874000744 o o o o Alla Lettera e) si esaltano: l’eguaglianza delle opportunità educative l’unitarietà didattica e pedagogica la continuità l’offerta formativa Mai nella scuola dell’infanzia si può parlare di eguaglianza delle opportunità educative in sezione in cui, in pratica: si ha un numero elevato di alunni, non si possono assicurare tutte le ore d’intervento individualizzato necessarie ai soggetti h per restrizione dell’organico; non si possono curare debitamente i bambini con vari tipi di problemi (affettivi, emotivi, linguistici) non si possono rimuovere gli ostacoli di tipo socio-culturale, i quali impediscano a taluni soggetti di disporsi sullo stesso start di partenza degli altri, per mancanza del tempo debito di recupero. Senza l’abbassamento del numero degli alunni per sezione, senza la debita presenza oraria dei docenti di sostegno, senza ore di “contemporaneità; l’eguaglianza delle opportunità educative è soltanto utopia: chi e come può ritagliare il tempo necessario per attuare strategie “su misura”? E’ impensabile che bambini così piccoli si autocontrollino mentre l’insegnante si dedica ad un singolo L’unitarietà didattica e pedagogica, in prospettiva dell’ingresso dei bambini d’età inferiore a 3 anni e quindi, di una figura ancora non ben definita di supporto, è un vero e proprio “buco Nero” che crea ansia e timori….Il quesito più ricorrente è: - Creiamo la zona asilo nido nella sezione oppure abbassiamo i livelli di apprendimento dei bambini più grandi? Nell’uno e nell’altro caso come parlare di unitarietà pedagogica didattica? Si rischia l’uniformità generalizzata che è proprio il netto contrario di ciò che dovrebbe essere realizzato. L’ambiente – scuola, realtà da non sottovalutare, non è attrezzato per accogliere bambini di 2 anni e 4 mesi: vengono meno garanzie igienico sanitarie, “strumenti” per il riposo …..Le docenti, poi, a quale parametri specifici devono attenersi? Alla continuità, poi si dovrà dare altro significato? L’organizzazione di 3 segmenti della scuola di base sembra irrigidirsi, chiudersi: Ciascun ordine di scuola sembra connotato dalla sua specificità; la continuità pedagogico – didattica, dovrà, di nuovo essere studiata date le variegate caratteristiche psicologiche dei futuri utenti….e, nel frattempo la cultura ad hoc appena conquistata deve essere cancellata? L’offerta formativa, proprio perché verrà generalizzata, rischia di perdere efficacia…. A la motivazione sono state ampiamente illustrate in precedenza. Ci sembra che tutto sia precario: Orientamenti, organizzazione, presupposti psico – pedagogici Alla Lettera f) riaffiorano grandi dubbi sulla reale attuazione di quanto recitato, poiché, reduci dall’esperienza dei NN PP dell’85 i quali, preceduti da una lettera di fattibilità mai rispettata dagli Enti Locali, sono in gran parte falliti, c’inducono a pensare che, se non saranno realizzate le opere necessarie ad accogliere , i bambini di età inferiore a 6 anni verrà a crearsi un sistema formativo di serie A e una di serie B con le deleterie conseguenze che ne derivano…E’ certa inoltre la presenza dei necessari docenti di L2, vista la contrazione degli organici? Non è di certo il caso di procedere ancora con il progetto “Lingua 2000” per il quale; finanziamenti sono sempre posticipati! …. E che tipo di progettazione stilare? Una programmazione unica è impossibile data la diversa connotazione psicologica dei bambini inferiori a 6 anni, di 6 anni, di 7 anni….Calibrare la progettazione sull’età dei bambini in base alle fasce di livello? La sola ipotesi è aberrante perché “uccide” definitivamente l’unitarietà d’insegnamento – apprendimento (e pensare che si parla di valutazione per standard nazionali!!!) Pagine 2 di 4 874000744 Alla Lettera h) è esplicitato che “i piani di studio contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base Nazionale…”, “una quota riservata alle Regioni…anche collegata con le realtà locali”. E’ l’autonomia delle istituzioni scolastiche più volte citata nel contesto della presente proposta non esiste più? Sempre in nome di detta autonomia non sarebbe opportuno consultare la base prima di emanare i decreti attuativi circa le ore, le materie d’insegnamento e del tempo scuola? Nell’Art. 3 (Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo d’istruzione e di formazione) Comma 1 Alla Lettera b) si legge che la qualità complessiva dell’offerta formativa e le conoscenze e le abilità degli allievi saranno valutati periodicamente e sistematicamente dall’INVALSI mediante prove standard ma, praticamente, come conciliare la peculiarità delle progettazioni stilate dalle singole regioni con le prove generalizzate? Quali criteri saranno adottati per garantire la valutazione oggettiva delle qualità delle singole istituzioni? Quali criteri adottare, inoltre, per la verifica – valutazione delle conoscenze e delle abilità dei bambini in modo obiettivo, tenendo conto dello status strutturale, strumentale, organizzativo dell’ambiente in cui si opera, visto che è stato appurato scientificamente che esso incide sulle modalità e sulla quantità delle abilità e delle conoscenze acquisite? Una realtà socio ambientale non è mai uguale ad un’altra per cui è doveroso chiedersi: valutiamo un soggetto ipotetico o un bambino reale? Nell’Art. 5 (Formazione degli insegnanti) I contenuti della Lettera b) e della lettera c), evocano spettri del passato….: la disponibilità dei posti per l’accesso all’insegnamento ed il possesso di taluni requisiti per accedere ai corsi di laurea, appaiano come valutazione “di parte” come strumenti di favoritismi….Siamo ad una nuova veste del CONCORSONE che è stato respinto con forza dalla categoria? Nell’Art. 6 (Disposizioni finali ed attuative) Al comma 1, Lettera a) viene contraddetta di nuovo l’autonomia di cui si parla negli art. 1 e 2, visto che i limiti della flessibilità interna nell’organizzazione delle discipline, saranno stabiliti mediante regolamenti delle Commissioni parlamentari competenti, omettendo la consultazione della base per cercare d’individuare i bisogni e le esigenze atte ad ottimizzare gli interventi formativi. Tale modus operandi rischia di farci sentire estranei alla nostra professione…. Che dire inoltre della preoccupante genericità insita all’affermazione “valorizzazione professionale del personale amministrativo, tecnico ed ausiliario”? La proposta di riforma appare come contenitore vuoto ed è proprio questo a far paura visto che a riempirlo saranno contenuti disposti per decreti legislativi!…Nel caso del personale ATA, poi il contenitore appare addirittura in fieri…….: non si specifica neppure cosa deve eventualmente, intendersi per “valorizzazione professionali, del resto, accorpare in un’unica e quanto mai generica espressione, diverse categorie, significa soltanto abbassare in maniera sfocata una tematica che, al contrario, è complessa e multidirezionale. L’esperienza insegna che in una nazione, nulla può, e deve essere, lasciato al caso, all’approssimazione….per poi essere chiarito da freddi decreti legislativi malsopportati e poco rispondenti alle necessità effettive che la scuola opera Pagine 3 di 4 874000744 Quanto rilevato, ci fa essere pessimisti tanto che ci chiediamo: - L’istituzione formativa, l’istituzione della formazione di base, rischia di diventare centro di livellamento di massa, di indifferenza, d’insensibilità di negazione degli art. 3, 4 e 34 della Costituzione? Temiamo l’autorisposta?…Per evitare ciò che ci appare come forte involuzione di uno dei sistemi educativi più validi al mondo, non ci resta che gli organi istituzionali consultino ed accettino suggerimenti della categoria, che discutano con i sindacati per disegnare insieme la scuola del futuro per linee guida trasparenti e condivise e non per decreti legislativi che appaiono aridi, distaccati antidemocratici. Perché, inoltre, non si attua sperimentazione su vasta scala delle innovazioni delineate in legge prima di praticizzarle regime? La scuola che emerge dalla proposta non ci appare, come si sostiene, un superamento in progresso della Riforma Gentile, bensì come sua regressione; e si pensi alla scuola dell’infanzia, al quasi inesistente impegno finanziario, per supportare la riforma, alla poca attenzione rivolta agli alunni handicappati e svantaggiati…. Per cui chiediamo al legislatore di dissipare dubbi e timori delineando il profilo di una scuola di tutti e per ognuno come auspica la nostra Costituzione Pagine 4 di 4 874000744