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Materiale Flaborea
La formazione
Febbraio 2001
Autore: Paola Flaborea
Materiale Flaborea
Biografia breve dell’autore
Insegnante di scuola elementare, si occupa di formazione e coordina il progetto ‘Insieme per
Educare’, iniziativa formativa del Movimento di Cooperazione Educativa rivolta ad insegnanti
ed educatori
INDICE
Scuola come contesto educativo
L’insegnante e la formazione
Identità professionale e società multietnica
Insegnanti come 'operatori pedagogici'
La costruzione di un'identità del gruppo docente
Contesti formativi extrascolastici
Materiale Flaborea
Scuola come contesto educativo
La formazione dell'insegnante è finalizzata a pensare e a realizzare contesti educativi
[rif. 1] utili alla crescita dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze e a
predisporre azioni didattiche congruenti. La ricerca allora si incentrerà sul cambiamento e
sull'innovazione che non si possono dare solo attraverso l'innovazione delle condizioni
giuridiche ed organizzative della scuola o l'aggiornamento consapevoli comunque che il
cambiamento degli scenari istituzionali comporta necessariamente una ricaduta sui
soggetti. Il cambiamento della scuola è legato al cambiamento degli insegnanti (Migranti
e native. Un laboratorio di formazione adulta, di T. Roda): se gli adulti responsabili del
processo formativo si pongono nuove domande ed assumono nuovi atteggiamenti verso il
loro lavoro anche la relazione educativa può cambiare. L'altro dato è che il
CAMBIAMENTO1 avviene dentro un contesto. Le esperienze di tempo pieno, tempo
prolungato, il modulo, l'istituto comprensivo, le classi aperte, ci mostrano come ci sia
bisogno di uno sfondo educativo in cui le singole esperienze vengano collocate per
integrarsi. Il 'bravo' insegnante allora non è più solo quello che sa creare un buon clima e
che sa allestire condizioni favorevoli all'apprendimento in aula, ma è quello che sa anche
costruire, assieme agli altri adulti, un ambiente che dà senso alle singole azioni educative.
In ogni grado di scuola ormai da anni gli insegnanti sono 'obbligati' a confrontarsi con i
colleghi e, spesso, questo viene vissuto come un intralcio al proprio lavoro, alla propria
ricerca. Crediamo invece alla prospettiva della cooperazione educativa, intesa come
RICERCA-AZIONE2 che tiene insieme sia lo scambio e il confronto fra pari che le
diverse competenze e asimmetrie di funzioni. Anche l'insegnante allora ha bisogno di
trovare il significato del proprio agire all'interno di una scuola riconosciuta come contesto
educativo, come luogo di relazioni in cui sia possibile, a partire dalla specificità di
ciascuna persona, costruire un clima favorevole allo scambio, premessa di un ambiente
1
CAMBIAMENTO
Il cambiamento è legato all’apprendimento, perché l’apprendimento conduce a nuove e diverse strutturazioni, aiuta a
ridefinire i propri comportamenti ed atteggiamenti. Si avviano modalità di riflessione e di comprensione delle proprie
dinamiche interiori. E’ opportuno distinguere fra cambiamento del singolo soggetto, o del soggetto collettivo, o del
contesto. Il rapporto fra adulto e cambiamento spesso ha a che fare con crisi e resistenze che si possono attraversare se si
rispetta l’individualità della persona, se si valorizzano le sue competenze. Il rapporto fra adulto e formazione invece
implica definire il valore del cambiamento a livello organizzativo, non solo individuale. Per la persona adulta La crisi
dipende dal fatto che il cambiamento è cambiare modo di percepirsi, di modificare atteggiamenti, comportamenti, è
assumere nuovi punti di vista. Un ruolo fondamentale viene svolto da alcuni strumenti: la comprensione e riflessione sulla
propria esperienza, la possibilità di scegliere direzioni adeguate che possano innestarsi nelle azioni quotidiane. E’
importante che l’ambiente riconosca ed accolga la soggettività e l’unicità di ciascuna persona e renda possibile
l’elaborazione di risposte soggettive. Il confronto fra diverse soggettività fa compartecipare alla costruzione di una
‘oggettività’ di gruppo, collettiva, attraverso gli strumenti dell’ascolto e della riflessione sul come leggere i processi,
come si impara, come si evolve. Un contesto, un’organizzazione aperta e flessibile può consentire questa costruzione
collettiva perché permette di considerare i suoi obiettivi come punti cardine mobili, cioè ridefiniti nel tempo, rimessi a
fuoco volta per volta. Questo avviene se gli operatori si appropriano del significato degli obiettivi attraverso una
reinterpretazione soggettiva: il possesso del senso del lavoro rende l’educatore autore e coautore dei processi di lavoro.
L’inserimento in un circuito di interessi e di ricerche ‘obbliga’ a una costante revisione critica dell’azione,
all’acquisizione di un atteggiamento formativo.
2
RICERCA AZIONE
In questa ricerca il ricercatore è dentro il processo, è portatore del suo punto di vista, del metodo, degli strumenti
scientifici; in quanto tale contribuisce a costruire il processo che studia. In questa situazione sono sempre presenti
correzioni ed aggiustamenti in itinere. La continuità viene garantita dalle ipotesi che sostengono il progetto; il
cambiamento è reso possibile dagli elementi casuali, non prevedibili che permettono di rivedere, riorganizzare,
trasformare le ipotesi. Questo va inteso non in modo lineare, causa-effetto, poiché il contesto è una totalità, è il risultato
complesso delle interazioni fra i soggetti. Non c'è separazione fra teoria e pratica in quanto i dispositivi teorici vengono
elaborati all'interno del processo.
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educativo (La pedagogia istituzionale, un'ipotesi di scuola, di Giancarlo Cavinato). Gli
elementi di sfondo che modificano le attività e la qualità delle relazioni (regole, attività,
mediazione, organizzazione degli spazi, dei tempi, dei materiali della scuola) vanno
ripensati al fine di sostenere l'evoluzione di una costruzione comune, sostenere cioè i
processi di autoorganizzazione, apprendimento, cambiamento degli insegnanti e degli
adulti che lavorano a scuola.
L'insegnante e la formazione
Se intendiamo la formazione come un processo che promuove capacità di rielaborazione
delle esperienze lavorative il punto di partenza di questo processo è la singola persona, che è
protagonista del processo formativo. Nel nostro caso il soggetto interessato alla formazione è
l'insegnante, un professionista che, come ci suggerisce Franca Olivetti Manoukian [rif.2]
condensa in sé una professione forte e una debole. Come insegnanti la dimensione forte è legata
al sapere delle discipline che è ben visibile e riconosciuto sia scientificamente che socialmente.
La dimensione debole si riferisce all'essere educatori, cioè al fatto di occuparsi dell'infanzia,
quindi della cura e della relazione, attività poco visibile e con scarso potere sia sul piano sociale
che su quello scientifico. Su questo piano, allora, la parte forte del sé professionale si può
definire con un 'impegno soggettivo basso', poiché è abbastanza agevole arrivare ad acquisire le
competenze richieste e riconosciute. Tutt'altro è il caso della parte debole della professione
insegnante: le competenze adeguate si sviluppano con un impegno soggettivo elevato in quanto
la ridefinizione di questa parte implica il mettersi in discussione, la modifica dell'immagine di
sé, la scoperta dei propri limiti nel reggere le difficoltà. Il bisogno, esplicito o implicito,
dell'insegnante allora è quello di essere accompagnato e sostenuto in questa ricerca dell'identità
professionale perché è faticoso cercare l'equilibrio fra le diverse parti. L'attività formativa
dovrebbe tener conto di questa complessità e predisporre le condizioni affinché gli insegnanti
possano indagare e riflettere sulla relazione educativa e sul rapporto che hanno con il sapere.
Nel lavoro educativo l'insegnante non può essere lasciato solo: l'organizzazione di cui fa parte
ha il dovere di supportare l'attività quotidiana individuando contenuti e modalità di lavoro,
precisando compiti e processi, specificando i risultati attesi: questo assicura un lavoro
costruttivo e utile sia nei confronti del sé professionale che rispetto ai bisogni della realtà
sociale.
Identità professionale e società multietnica
La realtà sociale richiede di affrontare anche i problemi nuovi che si aprono con l'incontro
quotidiano fra diversità culturali. L'identità culturale (Cultura, etnocentrismo e diversità, di
Paola Falteri) e anche la pratica professionale possono nella società multietnica essere messi in
crisi in quanto espressioni di modelli e appartenenze culturali. C'è bisogno allora di una
formazione che possa:
1. aiutare a costruire consapevolezza per promuovere apertura e stimolare al cambiamento.
Sul piano personale: consapevolezza di sé, delle proprie appartenenze, dei propri stereotipi,
pregiudizi, chiusure. Sul piano professionale: consapevolezza della connotazione culturale dei
funzionamenti istituzionali, della potenza strutturante dell'implicito e dello sfondo, e, a partire
da questo,
2. aiutare a costruire mediazione interculturale: dando sostegno ad atteggiamento di
apertura nella direzione di un'identità flessibile da un lato, e, dall'altro cercando di promuovere
capacità di accoglienza (laboratorio di Brodetti), di riconoscimento reciproco e di
valorizzazione delle differenze, di gestione dei conflitti, di lettura e di analisi in termini
culturali dei conflitti stessi. di interazione, e in particolare,
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3. promuovere la capacità di progettare e gestire la scuola come micro-contesto
interculturale (Comunicare con il bambino straniero, di Renzo Zuccherini), come struttura
capace di accogliere, riconoscere e connettere diversità per produrre nuova cultura,
inter-cultura appunto.
Come fare?
Insegnanti come"operatori pedagogici"
E' importante ripensare la professionalità docente in un'ottica in cui gli insegnanti sono visti
e si percepiscono come "operatori pedagogici", riconoscendone la funzione di protagonisti di
una particolare forma di ricerca, la RICERCA AZIONE, una ricerca qualitativa, in cui
molteplici variabili intervengono, in cui il "distacco" dall'oggetto della ricerca, per la
delicatezza del quadro umano in cui si opera, non può mai essere totale, ed il decentramento del
punto di vista procede di pari passo con una sospensione del giudizio e un'osservazione
partecipante [rif.3]. Pensarsi come operatori pedagogici significa essere disponibili a un
dialogo con le altre istituzioni del territorio, a realizzare rapporti di rete. Si tratta, inoltre, di
consentire agli insegnanti di organizzare e selezionare propri percorsi di ricerca (Resy Molon,
La scuola elementare di Polegge) e di affinamento epistemologico, metodologico-didattico,
relazionale. Di non essere, cioè, soggetti subalterni a modelli rigidamente preconfezionati e a
scelte esterne ad essi e ai propri bisogni, nella convinzione che chi si accosta alla formazione
con tale atteggiamento tenderà a iterarlo con i propri alunni. Il saper attendere fornendo il
tempo per riflettere e per rielaborare le proprie esperienze è quanto nella propria specifica
dimensione lavorativa i docenti dovrebbero esser messi in condizioni di fare, partendo da:
-un'esplicitazione dei propri modelli educativi impliciti
-un confronto di questi con le nuove teorie sull'apprendimento, gli stili educativi, l'ecologia
delle relazioni, le teorie della complessità e le nuove esigenze sul piano educativo.
Una formazione vissuta e agita in prima persona risponde a condizioni che devono poter
essere contrattate, definite, istituite insieme fra più operatori, soggetti esperti, amministrazione.
Ne va della qualità dei processi innovativi in atto, se è vero che ricerca docente di base e
innovazione sono strettamente interdipendenti. Fra tali condizioni vi è la pratica personale, il
tatonnement, la pratica laboratorio (Migranti e native. Un laboratoio di formazione adulta, di
Teresa Roda) (dall'esperienza alla sua formalizzazione e messa a punto, in un processo che
raccorda sapere e saper fare, ipotesi e verifiche, apporti individuali e collettivi, vedere sentire e
fare in una sorta di spirale conoscitiva che si viene via via autoalimentando e potenziando),
pratica della cooperazione in gruppi simmetrici e asimmetrici senza privilegiare una delle due
possibilità rispetto all'altra, metodologia di ricerca e animazione, pedagogia fondata su stimoli e
non su modelli rigidi.
La costruzione di un'identità dei gruppo docente
Occorre incoraggiare le scuole a intraprendere esperienze su cui confrontarsi, a imparare
dalla propria pratica, sgombrando il campo da funzioni più formali, mettendo a disposizione
risorse coordinate. Questo comporta una valorizzazione di una serie di dimensioni
dell'acquisire, del conoscere, dell'educare, del vivere: la necessità di una forte identità docente;
le valenze della memoria [rif. 4]; dell'elaborazione e dell'assimilazione del vissuto; i passaggi
dall'esperienza alla sua dimensione simbolica e culturale formalizzata; la costruzione di
un'identità di gruppo docente, di scuola, attraverso un procedere per progetti; la
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documentazione [rif. 5] come vitalizzazione di un patrimonio dinamico da far circolare e
reintegrare continuamente.Sono questi alcuni punti chiave per un'identità competente di
categoria. Il riferimento è, oltre che a Freinet e al M.C.E., in una teoria antropologica della
cultura personale e sociale come portato di identità personali plurali [rif. 6], non
unidimensionali: identità che si sostanziano di schemi conoscitivi problematici, ma anche di
orientamenti e sistemi di valutazione personale nei confronti della realtà, e di sistemi di
atteggiamenti aperti al nuovo, all'imprevisto. Formare significa far interagire e modificare i
rapporti fra tali aspetti, avvicinando e non sovrapponendo nuovi elementi di conoscenza e di
interazione socioculturale agli schemi preesistenti, in un'accorta regia educativa [rif.7].
Contesti formativi extrascolastici
Per questo continua, nel Movimento di Cooperazione Educativa, la sperimentazione di
contesti extrascolastici per costruire momenti, strumenti, modalità di distanziamento da
utilizzare poi nella pratica scolastica quotidiana. Queste esperienze, denominate "scuole",
vogliono essere essere vere e proprie scuole con un proprio setting istituzionale, dei propri ritmi
e routines, con una sperimentazione aperta sulla differenziazione di ruoli e funzioni che entrano
in gioco nell'anno di preparazione e nella settimana di formazione. Lo scopo è duplice:
- ricercare modalità attraverso cui sia possibile sostenere e migliorare la condizione
professionale degli insegnanti che si occupano di bambine/i e ragazze/i in età evolutiva (3-15
anni);
- attuare interventi di formazione e aggiornamento destinati ad insegnanti in servizio e
operatori educativi realizzando incontri annuali di più giorni che si articolano lungo un asse
tematico.
Le "scuole" sono organizzate da un'équipe che si incontra nel corso di un anno e su più anni,
e che prevede propri momenti di formazione e autoformazione. Compiti delle équipe nazionali
sono la ricerca e la sperimentazione di un modello di formazione e aggiornamento per
insegnanti in servizio e operatori nel campo dell'educazione. Gli interventi di formazione e
aggiornamento approfondiscono tematiche ed aspetti problematici e attuali (es.: identità,
conflitto, comunicazione, mediazione,...). Il modello di formazione, ogni anno verificato e
messo a punto, fa riferimento all'esperienza dell'MCE riguardo alle tecniche attraverso le quali
è possibile trasmettere l'esperienza ed apprendere da essa. La proposta comprende, fra gli altri,
tre momenti:
- l'esperienza dell'apprendimento cooperativo in un LABORATORIO3 per adulti;
- l'osservazione dell'esperienza e la ricostruzione narrativa, metodologica e relazionale della
situazione di apprendimento;
- la riflessione sulle tematiche e la ricerca del legame con la professionalità, ovvero la
ricaduta della formazione nel versante lavorativo quotidiano.
3
LABORATORIO
La pratica del laboratorio adulto è una pratica cooperativa e di ricerca non riservata soltanto agli alunni, in una dimensione
in cui la formazione è considerata un processo lungo, non risolvibile con corsi di aggiornamento a scadenza prefissata. In
questo contesto l'insegnante può riconoscere le emozioni, analizzare le proprie rappresentazioni mentali in relazione a
differenti oggetti conoscitivi, riflettere sulle proprie strategie e sugli stili di elaborazione di dati ed eventi, mettersi alla
prova in un'attività di ricerca reale, con tutta la curiosità, la passione, le emozioni suscitate da una ricerca.
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All'interno del laboratorio, ciascun partecipante è messo in gioco con le proprie conoscenze
personali ed esperienze educative. La presenza della funzione osservativa intende favorire la
consapevolezza della complessità dei processi di apprendimento, in particolare quando essi
avvengono in gruppo, situazione classica della scuola. I momenti di scambio e confronto sulle
esperienze educative avvengono all'interno di situazioni seminariali e plenarie, coordinate da
insegnanti dell'équipe, con la partecipazione di esperti esterni. Il senso è riscoprire il pregio
dell'apprendimento inteso come ricerca e scoperta continui, nonchè l'atto educativo come
globalità, insieme di eventi legati alla razionalità, al sentimento, alla percezione corporea. Si
tratta dunque di una cornice nella quale avviene un percorso formativo inteso come processo di
rielaborazione dell'esperienza il cui punto di partenza sono le persone e le loro esperienze
professionali. La proposta aiuta gli educatori e le educatrici a riflettere sulla propria realtà, per
poter usare questa riflessione nell'azione educativa.
Bibliografia
[1] Zanelli, Paolo, Uno 'sfondo' per integrare - progettazione didattica integrazione e strategie di
apprendimento, Bologna, Cappelli, 1986, pp.112
[2] Olivetti Manoukian Franca, Dialogo sull'educazione, Cooperazione educativa, n. 3, luglio settembre 1994, pp. 4-8
[3] Vergine Tiziana, "L'osservazione (uno strumento dell'ascolto)" in Per mano: adulti e
bambini - Viaggio nella scuola dell'infanzia, Firenze, La Nuova Italia, 1986, pp.241
[4] Gamelli, Ivano, "Apprendere dalla memoria", Cooperazione educativa, n. 4, ottobre dicembre 1994, pp. 14-19
[5] Tonelli, Maria Paola, Noi vogliamo raccontare, Cooperazione educativa, n. 1, gennaio marzo 1999, pp. 29-32
[6] Demetrio, Duccio, Apprendere nelle organizzazioni - Proposte per la crescita cognitiva in
età adulta, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1994, pp. 268
[7] Severi, Vittorio e Zanelli, Paolo, Educazione, complessità e autonomia dei bambini, La
Nuova Italia, Firenze, 1990, pp. 181