Seminario di studio
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E VALUTAZIONE
Promosso da:
I.C. "G.Falcone“, Cascina
I.C. “F.De Andrè”, San Frediano
I.C. “M.L.King” , Calcinaia
I.C. “G.Mariti” Fauglia
I.P.S.A.A.R.” G. Matteotti” di Pisa
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES):
i QUADRI CLINICI
Dott. Filippo Gasperini
Psicologo, Specialista in Neuropsicologia dello Sviluppo
Collaboratore IRCCS “Stella Maris”, Calambrone (PI)
22 Febbraio 2014, Cascina
Nasce e si diffonde il concetto di BES…
• UNESCO (1997): il concetto di BES (Bisogni Educativi Speciali) (SEN,
Special Education Needs) “si estende al di là di quelli che sono inclusi
nelle categorie di disabilità, per coprire quelli alunni che hanno
difficoltà scolastiche per una varietà di altre ragioni che sono note per
impedire un progresso ottimale”
• legislazione del Regno Unito (2001): Special Educational Needs and
Disability Act
• documenti dell’ Agenzia europea per lo sviluppo dell’educazione per i
bisogni speciali (2003)
• Legge provinciale 5/2006, Trentino “Sistema educativo di istruzione e
formazione del Trentino”: già includeva la macrocategoria dei BES
• Direttiva MIUR 27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con
Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica”
• Circolare MIUR 8 06/03/2013. Indicazioni operative per la Direttiva
27/12/2012
Una definizione…
I Bisogni Educativi Speciali riguardano tutti quelli alunni che
nel corso della propria esperienza scolastica, in maniera
continuativa oppure per periodi delimitati nel tempo,
mostrano un “funzionamento apprenditivo ed educativo”
problematico, in relazione a una possibile ampia gamma di
fattori, per il quale è necessario che il sistema educativo
offra adeguata e personalizzata risposta
Si tratta, dunque, di alunni che presentano una richiesta di
speciale attenzione affinché i loro bisogni educativi
trovino soddisfazione, ai fini dell’ottimale esplicarsi delle
proprie potenzialità, del conseguimento del successo formativo
e del più generale benessere personale e sociale
I BES sulla base del modello ICF
Ianes (2005; 2013) ha proposto una concettualizzazione dei
BES che muove dal modello di salute e di “funzionamento”
dell’individuo ICF dell’Organizzazione Mondiale della
Sanità (2002; 2007)
Secondo tale modello, il funzionamento della persona va letto e
compreso in modo globale, sistemico e complesso, e in modo
interconnesso e reciprocamente causale
Il funzionamento umano (incluso quello apprenditivo ed
educativo) è la risultante dell’interazione complessa e sistemica
tra un’ampia varietà di fattori, di ordine biologico a un estremo,
di ordine ambientale all’altro, tra i quali vanno a inserirsi
ulteriori variabili relative alla persona di per sé, nelle sue
strutture corporee, nelle sue funzioni, con le sue capacità e
attività e i ruoli che riveste in ambito sociale
Condizioni fisiche (input biologico)
(presenza o meno di una varietà di possibili malattie,
croniche o acute, di anomalie genetiche, traumi pre- perio post-natali, ecc.)
Funzioni corporee
ev. deficit sensoriali, motori,
cognitivi, linguistici, ecc.
Strutture corporee
ev. agenesie, malformazioni,
per es.di strutture cerebrali
Attività personali
tutte
le
possibilità
attività a cui l’individuo
può o meno dedicarsi, in
virtù delle sue capacità,
delle stimolazioni che
riceve, degli eventuli
impedimenti contestuali
Partecipazione
sociale
il
grado
di
partecipazione (e la
sua qualità) ai contesti
sociali: familiare, dei
coetanei, della classe,
della squadra
Fattori contestuali (input contestuale)
Ambientali
Eventuale provenienza da contesti
socio-culturali
svantaggiati,
contesto linguistico differente,
famiglia problematica
Personali
Stili di attribuzione, percezione di
autoefficacia, autostima, emotività,
motivazione
Un deficit, una limitazione a livello di ciascuno di questi
fattori potrà determinare, anche in relazione alla disfunzione
che andrà a determinare a livello di uno o più degli altri livelli,
un livello di funzionamento problematico. D’altra parte, in
questa visione sistemica e di interazioni bidirezionali, una o più
delle altre classi di fattori coinvolti potrebbe al contrario
agire in modo “protettivo”
La situazione di “salute” o meno, di “funzionamento” di un
individuo è la risultante globale delle reciproche influenze
tra i sette fattori considerati
Secondo il modello ICF un BES si determina ogniqualvolta,
in funzione di una specifica configurazione di fattori, di
svariata natura, favorevoli o avversi, il funzionamento
apprenditivo-educativo di un soggetto in età evolutiva
diviene problematico
Quando il livello di funzionamento apprenditivo-educativo
del soggetto può effettivamente essere considerato
problematico (configurando un BES)?
Secondo il modello ICF (Ianes, 2013), quando sussiste una o più delle
seguenti tre condizioni:
• la situazione in cui si trova il bambino è tale da provocare un concreto
danno, nell’attuale, al bambino stesso o a coloro che gli stanno
intorno; es.: disturbi del comportamento gravi, quadri autistici con
autolesionismo,
severi
disturbi
emozionali,
situazioni
di
maltrattamento, ecc.
• la situazione è tale da costituire un ostacolo per lo sviluppo futuro del
bambino, cioè da interferirlo in modo significativo nei suoi futuri
apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali e/o emotivi, ponendolo in
una condizione di concreto “rischio”; es.: disturbi del linguaggio,
dislessia, disturbi da deficit di attenzione e/o iperattività e della
condotta, ecc.
• la situazione è tale da determinare un significativo peggioramento
dell’immagine sociale del bambino, una sua stigmatizzazione sociale;
es. disturbi da deficit di attenzione e/o iperattività, della condotta, ecc.
In una simile prospettiva (Ianes, 2013), il concetto di BES non è
clinico, ma più strettamente psico-pedagocico, riferendosi
infatti a tutta una serie di condizioni problematiche per le
potenzialità di apprendimento dell’alunno, non necessariamente
riconducibili a specifiche categorie clinico-diagnostiche
In effetti, anche la Direttiva Ministeriale 27/12/2013 include tra i
BES anche tutta una serie di situazioni generalmente non di
pertinenza clinica (“sanitaria”), ma piuttosto squisitamente
educativo-padagogica (in particolare quelle riconducibili a
svantaggio socio-culturale e/o a provenienza da contesti
linguistici non italofoni)…..è innegabile, tuttavia, che in una
grossa proporzione di casi è una serie, anche piuttosto
variegata, di condizioni cliniche, più o meno severe, a
determinare quello “svantaggio scolastico”, quelle
situazioni richiedenti una “speciale attenzione” definenti
appunto un BES
BES: quali sono?
Facendo riferimento alla CM 27/12/2013 possiamo distinguere 3 grandi
sottocategorie
Disabilita’
Tutti gli alunni la cui
difficoltà è certificata ai sensi
della Legge 104/92 e che
presentano, dunque, una
“minorazione”
fisica,
psichica e/o sensoriale, tale
da
determinare
una
situazione di svantaggio
sociale e/o di emarginazione,
quali, ad es. soggetti con
Paralisi Cerebrale Infantile,
Ipoacusia,
Ipovisione,
Disabilità
intellettiva,
Disturbi Spettro Autistico,
gravi
disturbi
del
comportamento, ecc.
Disturbi
evolutivi
specifici
Svantaggio socioeconomico, culturale
e linguistico
Gli
alunni
che
incontrano difficoltà
variabili
di
apprendimento, in
relazione
alla
presenza di disturbi
dello
sviluppo
relativamente
settoriali (della sfera
cognitiva, emotiva
e/o
sociale),
nell’ambito di un
livello intellettivo nei
limiti della norma
Gli alunni che sperimentano
difficoltà
derivanti
da
problematiche di natura
sociale
ed
economica
(famiglie
disgregate,
trascuranti,
con
forte
conflittualità parentale , con
scarsi mezzi economici,
ecc.), culturale e linguistica
(alunni di origine straniera di
recente immigrazione, per es.
entrati nel sistema scolastico
nell’ultimo anno)
I disturbi evolutivi “specifici”
Ampia gamma di quadri clinici, a insorgenza in età evolutiva,
caratterizzati da deficit nello sviluppo e/o da disfunzioni a carico
di ambiti relativamente circoscritti della sfera cognitiva e/o
emotiva, nell’ambito di competenze intellettive generali entro la
norma
Le principali macro-categorie sono quelle dei:
Disturbi Specifici
di
Apprendimento,
(dislessia, disgrafia,
disortografia,
discalculia
Disturbi Specifici di
Linguaggio
e/o
presenza di bassa
intelligenza verbale,
nell’ambito
di
intelligenza
nonverbale nella norma
Disturbo
Deficit
Attenzione
Iperattività
(ADHD)
Disturbi della sfera
socio-emotiva (ad es.
disturbi
d’ansia,
dell’umore,
ritiro
sociale, ecc.)
da
di
e/o
Disturbi delle competenze
non-verbali (Disturbo di
sviluppo della coordinazione
motoria e Disturbo non
verbale dell’apprendimento)
Disturbi
da
comportamento
dirompente (della condotta e
oppositivo provocatorio)
Funzionamento
Intellettivo Limite
Disturbi Specifici di Apprendimento
(DSA)
Insieme di quadri clinici caratterizzati da un significativo
deficit nell’acquisizione delle strumentalità scolastiche di
base (lettura, scrittura e/o calcolo), nonostante uno
sviluppo cognitivo generale nella norma, l’assenza di
deficit sensoriali importanti non corretti, l’assenza di
danni neurologici evidenti e normali opportunità
educative
• Prevalenza stimata tra il 3,5 e il 4,5% della popolazione in età
pediatrica
• I bambini con DSA rappresentano quasi il 30% degli utenti dei
Servizi di Neuropsichiatria Infantile e il 40% circa dei minori che
effettuano un intervento riabilitativo presso i medesimi Servizi
DSA
comprendono:
Dislessia Evolutiva
Disturbo specifico a carico
dell’acquisizione
delle
capacità
di
lettura
decifrativa
(cioè
di
decodifica fonologica delle
stringhe ortografiche)
Le capacità di lettura
intese come abilità di
comprensione del testo
scritto
possono
secondariamente venire
penalizzate; un deficit di
comprensione del testo
scritto, tuttavia, non è
l’aspetto cardine della
dislessia
Disortografia Evolutiva
Disturbo
specifico
a
carico delle competenze
ortografiche
della
scrittura
(cioè
della
transcodifica delle parole
della lingua parlata in
sequenze di grafemi)
Disgrafia Evolutiva
Disturbo specifico a carico
delle componenti grafomotorie della scrittura (il
bambino ha difficoltà nello
scrivere a mano in maniera
sufficientemente
rapida
e/o leggibile)
Discalculia Evolutiva
Disturbo
specifico
di
acquisizione
delle
competenze aritmetiche
di base
(transcodifica
numerica,
abilità
di
conteggio, calcolo orale e
scritto, automatizzazione
dei “fatti aritmetici”
Non si identifica con una
difficoltà generale a carico
delle
competenze
matematiche , per quanto
possa
secondariamente
determinare
difficoltà
generalizzate
in
matematica (ad es. anche
nel problem-solving)
DSA
strategie per l’apprendimento
Approccio compensativo e dispensativo
Questo tipo di approccio è finalizzato a consentire all’alunno di
realizzare le sue potenzialità di apprendimento e di conseguire i normali
obiettivi formativi, venendo penalizzato il meno possibile dalle sue
difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo
STRUMENTI COMPENSATIVI
MISURE DISPENSATIVE
prevedono che il soggetto con DSA possa
avvalersi di strumenti in grado di
compensare la sua debolezza funzionale;
lo strumento compensativo è una sorta di
protesi che aiuta a superare la limitazione
funzionale di lettura, scrittura o calcolo.
Tali strumenti sollevano lo studente da
una prestazione resa difficoltosa dal
disturbo, senza peraltro facilitargli il
compito dal punto di vista cognitivo
prevedono che il soggetto con DSA
possa essere esentato dall’eseguire
prestazioni o essere sottoposto a
valutazioni che lo penalizzerebbero in
considerazione della natura specifica
del suo disturbo, ma che tuttavia non
hanno a che vedere con la qualità dei
concetti da apprendere
Principali STRUMENTI COMPENSATIVI
l’utilizzo di libri in formato digitale
ascoltati per mezzo di sintesi vocale e di
programmi che ne consentano la gestione
la disponibilità dei contenuti da
apprendere in forma già schematizzata,
per es. sotto forma di mappe concettuali
per by-passare le difficoltà
di lettura (decifrativa)
tabella dell’alfabeto nei diversi caratteri
l’utilizzo del computer e di software per la
video-scrittura, dotati di correttore e
controllo ortografici e grammaticali (ed
eventualmente anche sintesi vocale)
l’utilizzo del registratore audio
per by-passare le difficoltà
di scrittura
l’utilizzo della tavola pitagorica e delle tavole
delle addizioni e delle sottrazioni
l’utilizzo della calcolatrice (anche nella
versione parlante)
l’utilizzo di tavole delle formule, di tabelle
delle regole ortografiche e grammaticali
l’utilizzo di schemi (ad es.
concettuali) durante le interrogazioni
mappe
per by-passare le
difficoltà di calcolo
per by-passare più
generali difficoltà di
apprendimento e
memorizzazione
Principali MISURE DISPENSATIVE
la dispensa dalla lettura ad alta voce (a meno che non espressamente richiesta
dallo studente)
la dispensa dalla studio mnemonico delle tabelline
la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura e dal prendere appunti;
possibilmente, fornitura dei contenuti da apprendere direttamente su fotocopia
o file;
i compiti per casa non dovrebbero venire dettati o fatti copiare dalla lavagna;
piuttosto, dovrebbero essere forniti su fotocopia o comunque il docente con
discrezione dovrebbe accertarsi della loro corretta trascrizione (eventulamente,
con la collaborazione del compagno di banco)
la dispensa dalla scrittura in corsivo e la possibilità di scrivere in stampato
maiuscolo
la disponibilità del testo delle verifiche scritte su fotocopia o su file; il testo dei
compiti scritti non dovrà venire dettato o fatto copiare dalla lavagna
nelle verifiche scritte si dovrà o concedere più tempo per lo svolgimento della
prova oppure ridurre il numero di esercizi, senza modificare gli obiettivi;
eventualmente, si recupererà oralmente quanto non verificato per iscritto
valutazione delle prove scritte con modalità che tengano conto
principalmente del contenuto piuttosto che della forma (ad es. errori ortografici
e nell’utilizzo della punteggiatura non dovrebbero essere penalizzati)
ricorso alle interrogazioni nelle materie tradizionalmente orali (storia,
geografia, scienze)
la valutazione nella lingua straniera dovrebbe privilegiare l’orale rispetto allo
scritto; nello scritto dovrebbero venire privilegiati esercizi a cloze, a scelta
multipla o con frecce di collegamento, evitando lunghe traduzioni aperte
dall’italiano alla lingua straniera
l’organizzazione di interrogazioni programmate, con possibilità di consultare
schemi o mappe concettuali durante le medesime
possibilità di una riduzione quantitativa dei compiti scritti assegnati per casa,
soprattutto se lo studente con DSA sta effettuando contemporaneamente un
intervento specialistico psicopedagogico e/o neuropsicologico
La didattica per i DSA
Le spiegazioni in classe divengono estremamente importanti per lo
studente con DSA, in quanto meno autonomo nell’acquisire
informazioni direttamente dal libro di testo; inoltre, stabilendo una
conoscenza pregressa sull’argomento, le spiegazioni in classe
facilitano la sua successiva comprensione sul testo
• Durante le spiegazioni si dovrebbe cercare di sfruttare quanto più
possibile il canale visivo, visto che molti studenti con DSA
possiedono una buona intelligenza visivo-spaziale o comunque
possono
presentare
difficoltà
nell’elaborazione
e
nella
memorizzazione delle informazioni verbali, anche orali
E’ dunque vivamente consigliato il ricorso a schemi, mappe
concettuali e altre forme di rappresentazione visiva (es.
presentazioni in Power Point) della conoscenza per favorire la
comprensione e l’apprendimento degli studenti con DSA
• Nei soggetti con DSA è generalmente sconsigliabile l’impiego
di approcci di tipo grammaticale nell’insegnamento delle
lingue straniere (approcci che privilegiano l’apprendimento delle
regole grammaticali e l’utilizzo della lingua scritta), mentre è
preferibile il ricorso ad approcci comunicativi (approcci che
privilegiano l’uso della lingua, soprattutto quella orale, quale
strumento di comunicazione, per i quali la fluenza espressiva assume
maggiore rilevanza rispetto all’accuratezza)
L’insegnamento della grammatica dovrebbe limitarsi alle strutture
fondamentali della lingua. Tuttavia, definita una struttura target
(per es. il present perfect), la regola per la sua costruzione dovrebbe
venire chiaramente esplicitata e la sua applicazione mostrata
attraverso numerosi esempi
La richiesta di memorizzazione delle regole grammaticali e della
forma ortografica delle parole (ad es. delle varie forme dei verbi
irregolari inglesi) dovrebbe essere ridotta al minimo
Disturbi Specifici di Linguaggio (DSL)
I bambini con DSL manifestano in età pre-scolare un
significativo ritardo di acquisizione del linguaggio,
nonostante un normale sviluppo intellettivo, l’assenza di
deficit sensoriali di tipo uditivo o di tipo neurologico o di
deficit strutturali dell’apparato bucco-fonatorio e un
adeguato input linguistico e contesto sociale
Una percentuale significativa di bambini (circa il 15 %) verso i 2 anni e
mezzo mostra ancora un vocabolario estremamente ridotto e assenza di
linguaggio combinatorio (late talkers). Di questi, tuttavia:
- circa un 20% entro i 36-40 mesi normalizza le competenze
linguistiche (late bloomers);
- il restante 80 % circa continua a manifestare un significativo ritardo
dello sviluppo linguistico tra i 36 e i 40 mesi, che in un 50 % dei casi è
ancora persistente ai 4 anni (bambini effettivamente DSL)
Nei bambini con DSL le problematiche possono interessare i vari
aspetti del sistema linguistico – articolazione, lessico, morfo-sintassi,
capacità narrativa - , spesso contemporaneamente, tuttavia da
bambino a bambino i quadri di compromissione linguistica possono
risultare molto variabili sia dal punto di vista quantitativo (gravità)
che qualitativo (aspetti del sistema linguistico coinvolti)
Tipicamente:
- la comparsa delle prime parole è ritardata e il vocabolario si
espande molto lentamente;
- tuttavia, sono soprattutto le competenze grammaticali in molti casi
a risultare maggiormente problematiche: la comparsa del linguaggio
combinatorio e, ancora di più, delle prime vere e proprie frasi è
tardiva (rispettivamente, ad es. dopo i 2 anni e mezzo e dopo i 3
anni); prevalgono a lungo le frasi semplici e quando compaiono
anche quelle complesse, sono spesso incomplete di molti dei
necessari elementi di morfologia libera (articoli, pronomi,
preposizioni, congiunzioni), e caratterizzate da frequenti errori
anche nell’uso della morfologia legata (flessione nominale, verbale,
ecc.) (anche dopo i 4 anni);
- le componenti fonetico-fonologiche del linguaggio sono quasi
costantemente deficitarie: ancora oltre i 4 anni diversi suoni possono
essere assenti e/o la normale sequenza dei suoni costituente una
parola risultare alterata , determinando un linguaggio a seconda dei
casi più o meno inintelligibile;
- in una certa proporzione di casi (circa 20-25 % dei casi) il deficit
linguistico si estende anche al versante recettivo del linguaggio, cioè
alla comprensione del linguaggio, con difficoltà in particolare nella
comprensione di tipo “non contestuale”
Soprattutto in presenza di trattamento logopedico, la prevalenza del
DSL subisce un notevole decremento con l’avanzare dell’età, tant’è che
in età scolare un franco DSL riguarderebbe circa l’1 -2 % dei bambini
Tuttavia, anche quando un DSL è stato apparentemente risolto
all’inizio dell’età scolare (e a maggior ragione quando è ancora in
atto), esso può associarsi in molti casi a successive difficoltà
negli apprendimenti scolastici, di varia natura … (probabilità che
è particolarmente elevata nei soggetti con DSL anche di tipo recettivo)
- difficoltà nell’acquisizione delle capacità di lettura decifrativa e delle
competenze ortografiche; esse sembrano essere molto probabili (fino al
50% dei casi) nel corso del 1° anno della Scuola Primaria, riducendosi
consistentemente già nel corso del 2° anno; vari studi
documenterebbero, tuttavia, un nuovo incremento delle probabilità di
difficoltà di letto-scrittura nei bambini con pregresso DSL con
l’avanzare della scolarizzazione, anche ad esempio negli anni della
Scuola Secondaria (inclusa quella di 2° grado)
- difficoltà a carico anche delle competenze di ordine più “elevato”
connesse all’uso della lingua scritta, cioè la capacità di comprensione e
quella di composizione dei testi scritti (questi ultimi caratterizzati, per
es., da maggiore brevità, prevalenza di strutture grammaticali semplici,
frequenti errori di consecutio temporum, persistenti errori nell’uso di
parti della morfologia libera, ad es. dei pronomi)
- ridotta efficienza dell’espressione orale nei contesti linguistici più
complessi e richiestivi, ad es. quelli di tipo narrativo o nella
riesposizione dei contenuti di studio, in cui l’espressione verbale può
risultare eccessivamente sintetica e semplificata sul piano grammaticale,
poco fluente, caratterizzata da difficoltà di recupero lessicale, da
frequenti interruzioni e riformulazioni delle frasi, ecc.
- difficoltà nell’apprendimento delle lingue straniere, sia nella forma
scritta che orale
… oltre che comportare:
- povertà lessicale
- difficoltà di memoria verbale, in particolare della memoria fonologica
(quella implicata, ad es., nella memorizzazione dei vocaboli stranieri e
dei termini specialistici) e della memoria di “lavoro” (che può ad es.
ostacolare la comprensione orale di frasi lunghe e/o grammaticalmente
abbastanza complesse o la capacità di prendere appunti)
DSL
strategie didattiche
Durante le lezioni
Fornire istruzioni brevi e grammaticalmente abbastanza lineari;
frazionare periodi complessi in serie di periodi più semplici;
rallentare leggermente la velocità dell’eloquio e fare frequenti pause;
fornire un’esplicita definizione di tutte le parole che si ritengano
nuove per lo studente e/o a più bassa frequenza d’uso; invitare lo
studente a tenere una rubrica dei nuovi termini e delle loro definizioni
(a cui aggiungere, eventualmente, immagini);
ripetere frequentemente le informazioni importanti;
enfatizzare le parole chiave con il tono della voce e scriverle alla
lavagna;
introdurre nuovi concetti secondo un approccio top-down,
presentando prima il concetto per intero e approfondendo
successivamente le singole parti
favorire esposizioni multiple a materiale nuovo, sfruttando modalità
diverse di presentazione, con particolare enfasi su quella visuo-grafica,
ricorrendo dunque a grafici, mappe concettuali, materiale audio-visivo
anticipare all’inizio della lezione (oralmente, ed eventualmente anche
ricorrendo a qualche rappresentazione visiva) l’argomento generale che
sarà affrontato; eventualmente, se ne potrà già fornire una SINTETICA
scaletta e, comunque, sarebbe utile fornire già in questa fase le parolechiave corrispondenti ai concetti principali esposti
Tale strategia è funzionale al pre-ascolto, cioè a quella fase preliminare
dell’ascolto attivo e intensivo in classe in cui lo studente dovrebbe
attivare le conoscenze pregresse su un determinato argomento, così da
essere facilitato nella sua comprensione e nella possibilità anche di fare
collegamenti, così come nell’autoregolare la propria attenzione in
funzione dell’importanza e della difficoltà attesa
E’ consigliabile prima di affrontare il nuovo argomento, ripassare
rapidamente le conoscenze precedenti ad esso connesse
nel condurre le spiegazioni sforzarsi quanto più possibile di
evidenziare, i rapporti logici (causa-effetto) e cronologici (prima-poi)
presenti nell’argomento trattato, cioè di esplicitare l’organizzazione, la
struttura logica dei temi affrontati: va ricordato, infatti, che
l’organizzazione dei contenuti, che ne facilita notevolmente la
comprensione, è anche il primo degli ausili per la loro memorizzazione
A questo scopo, una serie di indicatori linguistici forniti dal docente
risultano estremamente utili:
Nell’interagire verbalmente con questi alunni, fornire loro modelli di
linguaggio più appropriati per la loro età. Piuttosto che correggerli
esplicitamente quando fanno errori parlando, rispondere alle loro
affermazioni usando la forma fonologica corretta delle parole, un
lessico più appropriato e frasi grammaticalmente corrette
Ricorrere, quando possibile, a testi relativamente semplificati,
soprattutto dal punto di vista linguistico e che, dunque, non presentino
paragrafi e/o periodi eccessivamente lunghi, un elevato numero di
subordinate, un’elevata proporzione di termini a bassa frequenza d’uso.
Da preferire testi ricchi di illustrazioni, mappe concettuali, elementi
visivi di aiuto (ad es. parole in grassetto), con sintesi a fine capitolo.
Durante le verifiche
Assicurarsi della comprensione delle domande orali e/o delle
consegne scritte durante un compito;
In particolare durante le verifiche di matematica o di altre materie
scientifiche, ridurre le richieste in termini di capacità di
comprensione delle consegne;
Utilizzare metodi di valutazione (laddove l’oggetto sia
l’acquisizione e l’uso critico di determinate conoscenze) che riducano
le richieste in termini di capacità di espressione verbale, come
domande a scelta multipla, vero/falso, con brevi risposte aperte
Assegnare compiti che permettano di esprimersi attraverso mappe
concettuali, rappresentazioni visive, presentazioni multimediali
Come per molti DSA, permettere di usufruire di formulari, tabelle
delle regole grammaticali, elenchi dei termini specialistici ed,
eventualmente, mappe concettuali, come compenso rispetto alle
difficoltà di memorizzazione
Come per molti DSA, valutare le lingue straniere più negli aspetti
pragmatici/comunicativi che in quelli formali/grammaticali
Disturbo da deficit di attenzione e/o iperattività
(ADHD)
I bambini con ADHD presentano una serie di
manifestazioni comportamentali che denotano difficoltà di
attenzione e/o iper-attività e/o impulsività, in una varietà
di contesti (famiglia, scuola,…). Tale sintomatologia compare nel
corso dell’età evolutiva, solitamente già a partire dall’età pre-scolare, e
non è riconducibile alla presenza di altri disturbi psicopatologici (ad es.
disturbi dell’umore, disturbi d’ansia, disturbi dello spettro autistico)
I bambini con ADHD, tipicamente, hanno capacità cognitive generali
nella norma, sebbene spesso manifestino qualche difficoltà
dell’apprendimento scolastico
L’ADHD sembra interessare dal 3 al 5 % della popolazione infantile
E’ molto più frequente nei maschi, con un rapporto che varia da 2:1 a 9:1 a
seconda delle ricerche (le differenze di genere si attenuerebbero per il sottotipo
Disattento)
DEFICIT ATTENTIVI
possono includere
• scarsa attenzione per i dettagli e tendenza a commettere errori di
distrazione durante lo svolgimento dei compiti scolastici e comunque
di molte delle attività che richiedono impegno: il lavoro è così, spesso,
disordinato, svolto senza cura, con poca riflessione
• difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco
per adeguati intervalli di tempo e avversione ad impegnarsi nei
compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come i compiti a
casa o a scuola)
• facile tendenza a distrarsi alla comparsa di stimoli estranei, quali un
clacson che viene dalla strada o una conversazione in sottofondo
• sbadataggine nelle attività della vita quotidiana (il bambino ad es.
dimentica appuntamenti, dimentica di portare la merenda, perde gli
oggetti necessari per le varie attività o li maneggia senza cura
danneggiandoli)
• difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività
MANIFESTAZIONI DI IPER-ATTIVITA’
possono includere
• tendenza a dimenarsi sulla sedia, a muovere con irrequietezza le
gambe o le mani e/o a giocherellare nervosamente con gli oggetti
• tendenza a lasciare il proprio posto a sedere in classe o in altre
situazioni in cui si dovrebbe stare seduti
• sentimenti soggettivi di irrequietezza e difficoltà a dedicarsi ad
attività tranquille e sedentarie
• tendenza a parlare eccessivamente
MANIFESTAZIONI DI IMPULSIVITA’
possono includere
• tendenza a “sparare le risposte” senza un’attenta analisi preliminare
dei compiti o prima che le domande siano state completate
• difficoltà ad attendere il proprio turno e tendenza a interrompere gli
altri durante nelle conversazioni
• tendenza a rimanere coinvolti in una varietà di incidenti quali far
cadere oggetti, sbattere contro gli altri, bruciarsi in cucina, ecc.
Le manifestazioni del disturbo, tipicamente, sono osservabili in una
varietà di contesti: quello familiare e quello scolastico pressoché sempre,
ma anche altri ambiti come per es. quello sportivo o quello ludico
possono esserne interessati
Le stesse manifestazioni, tuttavia, sono estremamente sensibili a tutta
una serie di variabili situazionali;
in particolare, esse tendono a peggiorare:
• nelle situazioni che richiedono attenzione o sforzo mentale protratti
• nelle situazioni che mancano di attrattiva o di novità (ad es. ascoltare le
lezioni o fare i compiti in classe, leggere brani lunghi);
mentre possono ridursi o, addirittura, temporaneamente scomparire:
• in situazioni a due, in cui il soggetto è sotto stretto controllo
• quando il soggetto riceve frequenti premi per il comportamento
appropriato
• negli ambienti nuovi o durante lo svolgimento di attività
particolarmente interessanti (ad es video-games)
Disturbi associati (comorbidità)
In una percentuale molto elevata di casi sono presenti difficoltà di
apprendimento scolastico
Le difficoltà sono evidenti soprattutto laddove è richiesta l’adozione
di un comportamento riflessivo e strategico, come nello svolgimento
dei problemi matematici, nella comprensione e nello studio dei testi
In un 30 % dei casi, tuttavia, sarebbero presenti anche difficoltà di
apprendimento della lettura, della scrittura o del calcolo aritmetico,
indipendenti rispetto alle altre manifestazioni della sindrome
Anche
l’area delle relazioni sociali è spesso problematica in questi
soggetti.
Questi bambini sono spesso isolati dai loro coetanei per la loro
tendenza a non rispettare le normali regole che sottostanno le
relazioni interpersonali , i giochi o le attività sportive ma, talora,
anche a causa di comportamenti francamente aggressivi. Nell’ADHD
sottotipo Disattento, invece, le difficoltà relazionali possono essere
imputabili alla loro frequente tendenza ad essere individui piuttosto
passivi sul piano sociale
Nel contesto familiare sono spesso presenti dissidi, scontri e
sentimenti di risentimento nei confronti di questi bambini
I soggetti con DDAI possono anche manifestare problematiche di
comportamento negativistico e provocatorio ed, eventualmente,
antisociale
Si osservano, frequentemente, anche disturbi dell’umore e scarsa
autostima
ADHD
strategie didattiche
Strategie per ridurre l’impatto delle difficoltà attentive e legate
all’impulsività
controllo delle fonti di distrazione all’interno della classe: non è
indicato far sedere il bambino vicino alla finestra, al cestino, a compagni
rumorosi o a oggetti particolarmente interessanti. D’altra parte, non è
ugualmente indicato collocare il bambino in una zona completamente
priva di stimolazioni in quanto potrebbe distrarsi alla ricerca di
situazioni che siano nuove o comunque interessanti
il bambino dovrebbe essere collocato in una posizione tale da
risultare facilmente visibile dall’insegnante, per esempio in prima fila;
in questo modo, ad esempio, ci si potrà accertare meglio che il bambino
stia effettivamente ascoltando una spiegazione o una consegna
Le consegne devono essere semplici e brevi; è fondamentale
assicurarsi che il bambino abbia compreso le istruzioni relative a un
compito: per esserne sicuri gli si può chiedere di ripeterle
accorciare i tempi di lavoro: fare brevi e frequenti pause soprattutto
durante i compiti ripetitivi e noiosi; è preferibile stimolare il bambino a
impegnarsi in un lavoro di buona qualità anche per tempi brevi e
consentirgli quindi di dedicarsi brevemente ad attività a suo
piacimento (eventualmente anche ludiche) (a patto che non arrechino
disturbo al resto della classe), anziché richiedere al bambino tempi
protratti di investimento cognitivo e attentivo sulle attività scolastiche,
che molto probabilmente si assocerebbero a risultati scadenti
rendere, per quanto possibile, le lezioni stimolanti e ricche di
novità; a questo scopo può risultare utile:
presentare gli argomenti, quando possibile, attraverso materiale
figurato, stimoli colorati, DVD, software didattici, LIM, ecc;
adottare un tono variato ed un ritmo non monotono della voce;
interagire frequentemente, verbalmente e fisicamente, con il
bambino ma anche con tutti gli altri alunni più in generale;
fare in modo che il bambino debba rispondere frequentemente
durante le lezioni (senza per questo farlo sentire costantemente
sotto esame!);
Istruire il bambino ad organizzare il proprio banco in modo da avere
solo il materiale necessario per la lezione del momento;
Invitare il bambino a effettuare un controllo accurato del proprio
compito prima di consegnarlo;
Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti
per casa, una riduzione dei tempi di ricreazione e di gioco,
l’eliminazione dell’attività motoria, l’esclusione della partecipazione
alle gite
La valutazione del comportamento dell’alunno (voto in condotta)
dovrebbe avvenire evitando che la medesima risulti influenzata
negativamente dalla presenza di comportamenti riconducibili più o
meno direttamente al disturbo da deficit di attenzione (facile
distraibilità, scarsa partecipazione alle lezioni, tendenza a disturbare
gli altri ragazzi, ecc.).
Strategie per ridurre i comportamenti “problema” e favorire il
rispetto delle regole
Sono da attuare, soprattutto, con i bambini con ADHD che
manifestano comportamenti di tipo oppositivo, di disturbo e/o di
tipo aggressivo
Definire e mantenere un sistema di regole all’interno della classe;
perché vi sia un incremento nell’abilità di rispettare le regole anche in
un ragazzo con problematiche attentive, può essere utile adottare
alcuni accorgimenti facilitanti:
• le regole devono essere semplici, espresse chiaramente;
• le regole devono essere proposizioni positive e non divieti;
• le regole devono descrivere le azioni in modo operativo (ad
esempio, evitando formulazioni tipo “stare buoni”, “stare attenti
a….”, che possono non risultare chiare perché troppo vaghe);
• le regole dovrebbero utilizzare simboli pittorici colorati;
• le regole dovrebbero essere poche (al massimo 8-10) ed espresse
sinteticamente
In generale, inoltre, è importante che le regole siano state prima
discusse e condivise tra insegnanti e bambini
Esempi di cartelloni delle regole più o meno efficaci
(tratto dal volume “Iperattività e autoregolazione cognitiva”, di Cornoldi e coll.
(2001), Ed. Erickson)
Il rispetto di una regola o, comunque, l’attuazione da parte del
bambino di un comportamento desiderabile dovrebbe comportare un
successivo “rinforzo positivo” da parte dell’insegnante, in modo che il
comportamento desiderabile in questione abbia maggiori probabilità di
ripresentarsi in futuro
I rinforzi positivi possono consistere in ricompense tangibili (ad es.
scegliere dove sedersi, aiutare il bibliotecario, fare un disegno), essere di
tipo sociale (parole gentili, espressioni di approvazione da parte
dell’adulto), oppure di tipo simbolico (ad es. stelline, punti, gettoni)
I rinforzi positivi sono più efficaci se sono immediati, se sono
frequenti, se erogati solo dopo e non prima il verificarsi del
comportamento desiderabile, cambiano di frequente e non sono
eccessivi
Il mancato rispetto di una regola o, comunque, l’attuazione di un
comportamento indesiderabile dovrà comportare una qualche
conseguenza negativa per il bambino, come il fatto che tale
comportamento venga ignorato (nel caso di comportamenti non
pericolosi o eccessivamente disturbanti), venga rimproverato o
comporti la perdita di punti o di qualche beneficio
Gli interventi basati sulle conseguenze sia positive che negative
possono assumere la forma di un sistema a punti strutturato (token
economy), per cui l’insegnante concorda assieme al bambino che per
determinati comportamenti corretti egli riceverà uno o più punti,
mentre per altri comportamenti negativi sarà penalizzato di uno più
punti. Al conseguimento di un determinato punteggio, il bambino
riceverà un premio pattuito
Da tenere presente che, in generale, è preferibile e si ottengono
risultati migliori gratificando i comportamenti positivi anziché
punendo quelli negativi. Le conseguenze negative non dovrebbero
essere mai la prima o l’unica strategia a cui un insegnante fa ricorso
Disturbi delle competenze non-verbali
Disturbo dell’apprendimento
non-verbale
(o sindrome non-verbale)
E’ un disturbo che si manifesta
nel corso dello sviluppo,
caratterizzato
da
difficoltà
specifiche in compiti di natura
non-verbale
e,
in
modo
particolare, visuo-spaziale, a
fronte di competenze entro la
norma in ambito verbale, non
riconducibile a un danno
macroscopico del SNC o deficit
sensoriali visivi
Disturbo di sviluppo della
coordinazione motoria (DCD)
E’ un disturbo che si manifesta
nel corso dello sviluppo,
caratterizzato
da
un
significativo
deficit
delle
competenze
motorie,
non
riconducibile tuttavia a una
condizione medica generale
come una patologia neurologica
maggiore (ad es. un Paralisi
Cerebrale
Infantile)
o
una
malattia neuromuscolare (ad es.
una Distrofia Muscolare), né
concomitante a un deficit
intellettivo generale
Disturbo dell’apprendimento non-verbale
Si caratterizza per:
• un significativa discrepanza tra intelligenza
intelligenza visuo-spaziale, a favore della prima;
• difficoltà in
verbale
e
tutta una serie di compiti che implicano capacità di
analisi visuo-percettiva e/o visuo-spaziale o di tipo visuocostruttivo, quali:
- discriminazione visiva di forme simili;
- interpretazione di forme percettivamente complesse (con tendenza a
focalizzarsi sui dettagli, perdendo di vista la globalità delle figure);
- riconoscimento delle parti del corpo (per es. delle dita della mano);
- discriminazione della destra dalla sinistra;
- il disegno, sia spontaneo che su copia, con incapacità nel rispettare le
corrette relazioni spaziali tra le parti;
- la riproduzione di modelli sia bi- che tri-dimensionali, dovendo
assemblare le singole parti;
- lettura dell’orologio;
• la direzionalità e la sequenzialità canonica di una serie di
procedure (ad es. l’ordine da seguire nello svolgere certe operazioni
scritte) è spesso alterata;
• talora, difficoltà nello stabilire apprendimenti motori, sia di
tipo grossolano che fine
• profilo degli apprendimenti scolastici con cadute nell’area della
matematica o in altre discipline che coinvolgono abilità visuospaziali o grafo-motorie, quali geometrica, disegno, lettura di grafici
e tabelle di materiale di studio, comprensione di testi che implicano
una rappresentazione spaziale
• è abbastanza caratteristica una difficoltà ad adattarsi a situazioni
nuove, poco familiari e/o relativamente complesse, con tendenza ad
adottare comportamenti ripetitivi o strategie iper-apprese
Disturbo di sviluppo della coordinazione motoria (DCD)
E’ un quadro caratterizzato da significative difficoltà in compiti
di coordinazione motoria, grossolana (quella cioè che riguarda
tutto il corpo) e/o fine (quella cioè relativa all’utilizzo delle mani), in
assenza di deficit di intelligenza generale, di deficit motori
primari (paresi, tremori, ecc, riconducibili a un danno neuromuscolare) o sensoriali
Gli ambiti della competenza motoria deficitari possono variare
in bambini diversi ed essere più o meno circoscritti,
comprendendo quello della coordinazione motoria grossolana, quello
dell’equilibrio statico (riferito al bambino fermo, in piedi) oppure
dell’equilibrio dinamico (riferito al corpo di movimento), quello finomotorio. In alcuni casi, ma non in altri, possono associarsi deficit delle
capacità visuo-percettive e di analisi spaziale
In età pre-scolare i bambini con DCD possono manifestare un notevole
ritardo nel raggiungimento delle tappe motorie fondamentali, quali star
seduti, camminare, fare le scale, mostrare una generale goffaggine nella
motricità grossolana (cadendo facilmente, urtando spesso gli oggetti) e
presentare accentuate difficoltà nelle attività di motricità fine e grafomotorie (nel colorare, nel disegnare, nell’usare le forbici), oltre che
nell’eseguire tutta una serie di prassie di vita quotidiana (pettinarsi,
lavarsi i denti, usare le posate, vestirsi e svestirsi)
Successivamente, questi bambini possono continuare a mostrare una
goffaggine generale, scadenti prestazioni sportive, difficoltà nel
disegno,
disgrafia,
ritardo
nell’acquisizione
delle
prassie
dell’abbigliamento (ad es. nell’imparare ad allacciarsi le scarpe)
In generale, questi bambini incontrano difficoltà ogni volta che
devono stabilire nuovi tipi di apprendimento motorio
Essi possono arrivare a raggiungere un grado anche discreto di
competenza di specifiche abilità motorie che vengano esercitate, ma la
prestazione motoria tenderà a disorganizzarsi facilmente tutte le volte
che la richiesta ambientale impone un adattamento
Disturbi delle competenze non-verbali
strategie didattiche
• Le tradizionali modalità di trasmissione del sapere attraverso il canale
verbale e la lettura tendono generalmente ad essere efficaci
• L’uso di schemi, di mappe concettuali e tabelle può risultare utile
anche con questi ragazzi, ma la loro comprensione dovrà essere in
particolare con loro verificata. In caso di difficoltà, modalità di
“lettura” e utilizzo di tali strumenti dovranno essere oggetto di
insegnamento esplicito
• Nella geometria e nella geografia, dispensa dalla riproduzione, su
copia o a memoria, delle figure, delle forme o delle immagini più
complesse. D’altra parte, laddove queste dovessero costituire parte
integrante dei contenuti disciplinari da acquisire (per esempio nozioni
di geometria o aritmetica, concetti spazio-temporali riferiti alla storia o
alla geografia, cartine, ecc.), le medesime rappresentazioni dovrebbero
essere fornite direttamente per es. su fotocopia
• fornire facilitatori visuo-grafici per compensare difficoltà di ordine
visuo-spaziale, come ad es. griglie pre-costituite per inserire le cifre
delle operazioni in colonna, oppure quaderni con i margini e le righe
bene evidenziati
• nel caso di tutte quelle materie che richiedano competente di tipo
visuo-spaziale, visuo-costruttivo e grafo-motorio, come ad esempio la
geografia, la geometria e il disegno sia tecnico che artistico, valutare i
risultati (inclusi quelli delle verifiche) secondo modalità che privilegino
gli aspetti contenutistici e/o la comprensione concettuale, rispetto a
quelli di accuratezza formale
• in caso di difficoltà grafo-motorie ricorrere a strategie per ridurre il
peso connesso a questa componente, fornendo ad es. su fotocopia i
contenuti che altrimenti dovrebbero essere ricopiati o scritti sotto
dettatura (ad es. contenuti di storia, geografia, testi dei problemi),
facendo ampio uso di schede precostituite con brevi campi da
compilare, scrivendo sotto dettatura del bambino, ecc., in modo da
consentirgli di concentrare le proprie risorse di elaborazione
principalmente sugli aspetti concettuali e di ragionamento
