- Istituto Comprensivo "Dante Alighieri" Macerata

Indicazioni per la mediazione didattica
Istituto Comprensivo Dante Alighieri Macerata
28 gennaio 2011
Prof.ssa M. Letizia Capparucci, Pedagogista Clinico
•Docente di Pedagogia Speciale, Università Europea di Roma.
•Direttore del settore servizi educativi del Centro per l’educazione e
la psicoterapia Marche: www.cepmarche.it
•Direttore dell’Istituto Superiore di Pedagogia Clinica della F.I.PED.
• Coordinatore Pedagogico Nidi d’Infanzia - Macerata
IV°
DIAGRAMMA
DELLA PEDAGOGIA
DISTURBO/DISABILITA’
PRIMARIO – SPECIFICO
SECONDARIO – DERIVATO
NON SPECIFICATO
SPECIALE
V°
DIAGRAMMA
DELLA PEDAGOGIA
SPECIALE
DISTURBO
A-
QUANTITATIVO =
DEFICIT
B-
QUALITATIVO
DISORDINE
I
=
DISTURBI
QUALITATIVI
NON SONO MISURABILI


SONO APPREZZABILI

SONO DESCRIVIBILI

SONO NARRABILI
D.S.A.: disturbo funzionale

Disabilità di origine congenita e di natura
neurobiologica
IMPEDISCE
a soggetti intellettivamente normodotati di
AUTOMATIZZARE
CALCOLO
LETTURA,
SCRITTURA
E
E QUINDI DI RENDERLI SCIOLTI,SCORREVOLI,
EFFICACI DAL PUNTO DI VISTA PRESTAZIONALE
NOI AGIAMO ASSOLVENDO:

COMPITI COGNITIVI ASSOCIATIVI: è possibile
svolgerne più d’uno contemporaneamente (es.
guidare e parlare, leggere e ascoltare musica,
ecc.) perché in automatismo.

RICHIEDONO:
successione,
fluidità (vettori abilitativi).

Lettura, scrittura e calcolo PER I soggetti DSA
sono UN COMPITO COGNITIVO.
automatismo,
DISLESSIA-DISGRAFIA
QUADRO SINDROMICO
·
SINTOMI PRIMARI DISLESSIA
·
SINTOMI PRIMARI DISGRAFIA
·
SINTOMI PRIMARI DISORTOGRAFIA
·
SINTOMI SECONDARI DEI DSA
·
SINTOMI DERIVATI
·
SITUAZIONI CRITICHE
SINTOMI PRIMARI DELLA DISLESSIA
1.
SOSTITUZIONE GRAFEMI SIMMETRICI
p-b, d-b, p-q. u-n
2.
SOSTITUZIONE FONEMI SIMILI
3.
SOSTITUZIONE GRAFEMI POCO DISSIMILI m-n,a-o,e-c,r-z,t-d,u-v
4.
SOSTITUZIONE FONEMI
5.
INVERSIONE FONEMI
il-li.aI-la,un-nu,garbo-grabo, tar-tra, las-sal
6.
INVERSIONE SILLABE
PALA- LAPA
7.
SOPPRESSIONE LETTERE/FONEMI
8.
SOPPRESSIONE PAROLE
9.
REITERAZIONE SILLABE
10.
AGGIUNTA FONEMI/LETTERE
P-B. T-D F-V M-N. S-Z. L-R
colpo-corpo, panca-panda
porta-pota, cielo-cilo, tavolo-tavlo
paninino, Giuseppinana
rondinle, manchina
SINTOMI PRIMARI DELLA DISLESSIA
11.
AGGIUNTA SILLABE
stufa-stufato
12.
ASSOCIAZIONE PAROLE
lamela, versocasa
13.
ASSOCIAZIONE SILLABE
correvave- loce
14.
DISPERCEZIONE DI/TRIGRAMMI
15.
FRAMMENTAZIONE SILLABICA
16.
PERDURANTE SILLABAZIONE
17.
SOSTITUZIONE PAROLE
18.
PERDITA DI SENSO NEL CAMBIO RIGA
19.
LETTURA ESITANTE, DISCONTINUA,ARITMICA
20.
ERRORI PLURIMI.
psi-pis, impr
an-diamo, co-struire
susseguire -suggerire
SINTOMI PRIMARI DELLA DISGRAFIA
1.
TRATTO GRAFICO IRREGOLARE
2.
ELISIONE SILLABE FINALI
3.
LETTERE SLEGATE
4.
SPECULARITÀ GRAFEMI
5.
GRAFIA DISCONTINUA
6.
MANCATA CHIUSURA FORME
7.
TREMOLIO/RIGIDEZZA
8.
UNIONE DI PAROLE
9.
ERRORI ORTOGRAFICI
10. SINTOMI PLURIMl
dimensione. spessore. ritmo. chiusura
ca valI o
riprese grafiche. ritocchi
setivedo
SINTOMI PRIMARI DELLA DISORTOGRAFIA
1.
SOSTITUZIONE DI GRAFEMI
-insonorizzazione consonanti sonore: b/p, d/t. g/c. v/f. s sonora/ sorda
-sostituzione di grafemi simili: m/n, u/n, a/o, e/c
-inversione coppie fonemi opposti: p/b, t/d. f/v, m/n. slz, I/r, c/k
2.
SEMPLIFICAZIONE DI GRAFIE
3.
CADUTA DI CONSONANTE
4.
OMISSIONE DI LETTERE
5.
INVERSIONE ORDINE GRAFEMI par/pra, con/nco, psi/pis
6.
MANCATO RADDOPPIO CONSONANTI
7.
star/sa. sta. ta
Robeno/Robeto, volpe/vope
MANCATA ACCENTAZIONE
8.
MANCATO APOSTROFO
9.
MANCATA ACCA
10.
ALTRI ERRORI
cia/ca, ci/chi, sci/ci, clq
DISCALCULIA: LE SPECIFICITÀ
GRUPPO ETEROGENEO DI DISORDINI CHE SI MANIFESTANO COME
DIFFICOLTÀ NELL’ESERCIZIO DI ALCUNE FUNZIONI CONNESSE AL
PENSIERO MATEMATICO, QUALI:
•AZIONI PRE-NUMERICHE
•SCRITTURA DI NUMERI;
•INCOLONNAMENTO DI OPERAZIONI;
•CALCOLO ORALE;
•COMPRENSIONE DI TESTI DI PROBLEMI;
•DISTURBI GEOMETRICI;
•DISTURBI COMBINATI
ESCLUSIONI
DEFICIT LOGICI
MANCATA COMPRENSIONE DEL VALORE DI POSIZIONE DELLE CIFRE
MANCATA SIMBOLIZZAZIONE DEI NUMERI
ECC.
SINTOMI PRIMARI DELL DISTURBO DEL CALCOLO
Esitazioni ed errori in …….
1. AREA PRE-NUMERICA
- ORGANIZZAZIONE PARZIALE.
- ORGANIZZAZIONE TEMPORALE.
- ORDINAMENTI (PER ALTEZZA, LUNGHEZZA, COLORE, ECC.).
- PERCEZIONE DELLE QUANTITÀ (POCHI-TANTI, UNO-MOLTI,
VUOTO…..).
2. AREA NUMERICA
- CALCOLO ORALE
A. MOVIMENTO NELLA LINEA DEI NUMERI.
B. CONTARE IN AVANTI.
C. CONTARE IN DIETRO.
D. NUMERAZIONI
E. TAVOLA DELLE MOLTIPLICAZIONI.
……
SINTOMI PRIMARI DELL DISTURBO DEL CALCOLO
Esitazioni ed errori in …….
2. AREA NUMERICA
-…
- LETTURA E SCRITTURA DI NUMERI
A. LETTURA DI NUMERI DI TRE O PIÙ CIFRE
(INVERSIONI DI POSIZIONI).
B. SCRITTURA DI NUMERI (SCRITTURA SPECULARE DI
CIFRE, INVERSIONE DI NUMERI IN CIFRE).
C.LETTURA O SCRITTURA DI NUMERAZIONI.
D. TRADUZIONE NUMERICA DI CIFRE VERBALI (ES.
DUECENTROTREDICI = 231).
SINTOMI PRIMARI DELL DISTURBO DEL CALCOLO
Esitazioni ed errori in …….
- CALCOLO SCRITTO
A. INCOLONNAMENTO DI OPERAZIONI.
B. POSIZIONATURA DEI RIPORTI.
C. POSIZIONATURA DEI PRESTITI.
D. DIREZIONE SPAZIALE DEL CALCOLO.
E. SENSO SPAZIALE DEL CALCOLO.
F. CONTEGGIO DI ADDIZIONI O SOTTRAZIONI.
G. TAVOLA DELLE MOLTIPLICAZIONI.
H. COMPRENSIONE DELLO ZERO IN NUMERI.
3. AREA DEI PROBLEMI MATEMATICI
- COMPRENSIONE DEL TESTO DI PROBLEMI
A. COMPRENSIONE GENERALE DEL TESTO.
B. TRADUZIONE DEI DATI VERBALI IN DATI NUMERICI (UN PAIO, DUE
COPPIE, MEZZA DOZZINA…).
C. COMPRENSIONE SEQUENZIALE DI DOMANDE.
D. ISOLAMENTO DI DATI INESSENZIALI.
- PIANIFICAZIONE DEL PROCESSO DI RISOLUZIONE DI PROBLEMI
4. AREA DELLA GEOMETRIA: ES ROTAZIONE DEI SOLIDI
SINTOMI SECONDARI DEI DSA
DISTURBI A CARICO DI
ORGANIZZAZIONE SPAZIO-TEMPORALE
ORIENTAMENTO SPAZIALE
COORDINAZIONE MOTORIA E PSICOMOTORIA
SINTESI PERCETTIVE
MEMORIA DI SEQUENZA
LAVORO SINISTRA-DESTRA
FONOLOGIA
FLUIDITA’ VERBALE
CALCOLO ORALE
DISLATERALITA’ PRESENTE O PREGRESSA
GRAFO-MOTRICITA’
SINTOMI DERIVATI DALLA DISLESSIA-DISGRAFIADISCALCULIA

STANCABILITA’ - INSOFFERENZA

LABILITA’ ATTENTIVA

DISCOMPRENSIONE DEL TESTO

TENDENZA ALLA PREDIZIONE/INVENZIONE

FUGA DAL COMPITO

RABBIA, IRRITABILITA’, DEPRESSIONE

DISISTIMA

SENSIBILITA’ EMOZIONALE

TACITO LOCUS OF CONTROL
L’attenzione viene condotta dal
bambino/ragazzo specificatamente
sulla decodifica del testo:
–
–
–
–
si stanca rapidamente,
commette errori,
rimane indietro,
non impara.
SITUAZIONI CRITICHE

LETTURA AD ALTA VOCE

COPIATURA ALLA LAVAGNA

SCRITTURA DA DETTATURA

RICHIESTA DI ESATTEZZA FORMALE

TRADUZIONI

CALCOLO ORALE

TABELLINE
La scuola osserva i processi
COSA OSSERVARE?
ELEMENTI DA OSSERVARE
scuola secondaria di I grado









DIFFICOLTÀ A MEMORIZZARE SEQUENZE (FATTI
STORICI, SEQUENZE NARRATIVE, VERBI, DATI NEI
PROBLEMI…)
DIFFICOLTÀ A COPIARE DALLA LAVAGNA
UTILIZZO DIFFICOLTOSO DELLO SPAZIO-PAGINA
LENTEZZA NELLA COSTRUZIONE DELLA FRASE, DEL
PERIODO, DELLA SEQUENZA…ORALE E SCRITTA
CONFUSIONE NELL’ORGANIZZAZIONE DELLA FRASE,
DEL PERIODO, DELLA SEQUENZA…ORALE E
SCRITTA
SCRITTURA SPECULARE DI GRAFEMI E NUMERI
ERRORI FONOLOGICI DELLA SCRITTURA
(INVERSIONI, SOSTITUZIONI, OMISSIONI,
INTRUSIONI)
DIFFICOLTÀ CON I DIGRAMMI E TRIGRAMMI
SCARSA COMPETENZA METAFONOLOGICA
Dall’identificazione alla diagnosi
SPECIALISTA
diagnosi
SCUOLA
formazione
osservazione sistematica
monitoraggio processo apprendimento
screening
FAMIGLIA
IN PREMESSA
”Non c’è peggiore ingiustizia del dare cose uguali a persone
che uguali non sono”.
Don Lorenzo Milani
In classe è importante impostare un lavoro personalizzato
per l’alunno con DSA evitando di…
••farlo leggere ad alta voce davanti a tutti;
••costringerlo a copiare dalla lavagna;
••mortificarlo o umiliarlo, accusandolo di scarso impegno;
••“caricarlo” con troppi compiti;
••pretendere che impari sequenze arbitrarie a memoria;
••rimproverarlo se le sue cose (banco, zaino, quaderno)
sono sempre in disordine;
••obbligarlo a fare verifiche scritte anche per le materie orali;
••pretendere che prenda gli appunti durante le spiegazioni.
DATI DA CONOSCERE
_ I TEMPI DI LETTURA MIGLIORANO FINO ALLA
TERZA MEDIA
_ E’ PIU’ FACILE CORREGGERE GLI ERRORI CHE
AUMENTARE LA VELOCITA’
_ PER POTER STUDIARE CON SUCCESSO TESTI DI
UN CERTO LIVELLO (MEDIE E SUPERIORI) E’
NECESSARIA UNA VELOCITA’ DI LETTURA DI 3
SILLABE AL SECONDO
_ LA MEDIA DI LETTURA DI UN BAMBINO
NORMODOTATO DI QUINTA ELEMENTARE E’ DI
CIRCA 3.5 SILLABE AL SECONDO
VELOCITA’ DI LETTURA IN TERZA MEDIA
_ NORMODOTATO 5-6 SILLABE/SEC
_ DISLESSICO MEDIO LIEVE 3 SILLABE/SEC
_ DISLESSICO SEVERO 1/1.5 SILLABE/SEC
_ DISLESSICO MOLTO SEVERO 0.9 SILLABE/SEC
UTILIZZO
DELLA
COMPRENSIONE
LETTURA
DECODIFICA
LIVELLI DI DISLESSIA:
MAGGIORMENTE compromessa è la capacità di decodifica
MINORE è la comprensione del testo
L’ENERGIA MENTALE CHE VIENE USATA NELLA
DECODIFICA E’ QUINDI TOLTA AL PROCESSO DI
COMPRENSIONE DEL TESTO.
STRATEGIE PER ATTIVARE I PROCESSI ALTI
•LETTURA
•COMPRENSIONE
•STUDIO
•AIUTI
•MODALITA’
AIUTI
_ PROCESSO COGNITIVO DI ANTICIPAZIONE
_ CONOSCENZA PRECEDENTE LESSICO/TESTUALE
_ FUNZIONAMENTO MEMORIA BT e LT
_ ELEMENTI EXTRA-TESTUALI (es. gli interessi
conoscitivi dell’alunno ed il contesto culturale).
_ CONOSCENZA DELLE PROPRIE MODALITA’ DI
APPRENDIMENTO
MODALITA’
1) LETTURA DI ALTRI
2) LETTURA ATTRAVERSO COMPUTER O ALTRO
3) REGISTRAZIONE DI SINTESI DI LEZIONI
4) UTILIZZAZIONE DI SUSSIDI AUDIOVISIVI
5) SCRITTURA ALLA LAVAGNA CHIARA - POCHE
PAROLE CHIAVE
6) USO DI MAPPE CONCETTUALI
7) USO DI SCHEMI (strumenti compensativi)
8) LAVORO PER LEGAMI LOGICI
(es. più la parola è vicino al centro e più è importante)
9) RIASSUNTI
ATTENZIONI
_ NON FAR LEGGERE L’ALUNNO IN CLASSE A
VOCE ALTA, A MENO CHE EGLI NON LO
RICHIEDA ESPRESSAMENTE
_ NON COSTRINGERE A PRENDERE APPUNTI
_ NON ASSEGNARE TROPPI COMPITI PER CASA
_ SUPPORTARE LO STUDIO MNEMONICO D’ORDINE
CON SCHEMI E MAPPE IN MODO COSTANTE.
SCRITTURA
COMPROMESSA DA:
-DISGRAFIA,
-DISORTOGRAFIA
-USO SCORRETTO DELLA GRAMMATICA.
E’ IMPORTANTE LIBERARE
L’IDEAZIONE/PIANIFICAZIONE
COMPROMETTE LA SCRITTURA
DA
CIO’
CHE
METODI E STRUMENTI UTILI A “LIBERARE” LA
SCRITTURA
_ DETTATURA DELL’INSEGNANTE
INDIVIDUALIZZATA – RICOPIATURAAUTODETTATURA
_ LAVORI COOPERATIVI (tutoring, peer tutoring,ecc.)
_ DETTATURA AL REGISTRATORE
(utile soprattutto per la lingua inglese)
_ USO DEL COMPUTER (se possibile)
_ VALUTAZIONE CHE NON TENGA CONTO DEGLI
ERRORI DOVUTI AL DISTURBO DI DSA
LE VERIFICHE
_ E’ CONSIGLIATO L’USO PREVALENTE DI
VERIFICHE ORALI
_ PROGRAMMATE
_ GUIDATE CON DOMANDE CIRCOSCRITTE E
UNIVOCHE (NON DOMANDE CON DOPPIA
NEGAZIONE- latino, inglese)
LE VERIFICHE
_ DIVIDERE LE RICHIESTE PER ARGOMENTO CON
UN TITOLO ED EVIDENZIARE LA PAROLA- CHIAVE
ES.
ILLUMINISMO
1)QUALI SONO I VALORI DELL’ILLUMINISMO?
_ PREFERIRE LE VERIFICHE STRUTTURATE
_ PARTIRE DALLE RICHIESTE PIU’ FACILI
AUMENTANDO GRADUALMENTE
LA DIFFICOLTA’
VALUTARE CONSIDERANDO I DSA
_ NON CALCOLARE GLI ERRORI DI TRASCRIZIONE
_ NON CALCOLARE GLI ERRORI ORTOGRAFICI
_ NON CALCOLARE IL TEMPO IMPIEGATO
_ TENER CONTO DEL PUNTO DI PARTENZA E DEI
RISULTATI CONSEGUITI
_ PREMIARE I PROGRESSI E GLI SFORZI
DISCALCULIA EVOLUTIVA
E’ UNA DISABILITA’ CHE RIGUARDA LA PARTE
ESECUTIVA DELLA MATEMATICA ED OSTACOLA
QUELLE OPERAZIONI CHE NORMALMENTE, DOPO
UN CERTO PERIODO DI ESERCIZIO, TUTTI I
BAMBINI SVOLGONO AUTOMATICAMENTE
(SENZA LA NECESSITA’ DI PARTICOLARI LIVELLI
ATTENTIVI)
DISCALCULIA EVOLUTIVA
TALE ATTIVITA’ A VOLTE PUO’ OSTACOLARE
L’EFFICIENZA DEL RAGIONAMENTO ARITMETICO
E DEL PROBLEM SOLVING MATEMATICO
(CONCETTI
MATEMATICI,
SOLUZIONE
DEI
PROBLEMI), COMPETENZE CHE ALTRIMENTI
SAREBBERO INTEGRE.
DISCALCULIA EVOLUTIVA
DISABILITA’ DI ORIGINE CONGENITA E DI NATURA
NEUROBIOLOGICA CHE IMPEDISCE A SOGGETTI
NORMODOTATI DI RAGGIUNGERE ADEGUATI
LIVELLI DI RAPIDITA’ E DI CORRETTEZZA IN:
_ OPERAZIONI DI CALCOLO
_ PROCESSAMENTO NUMERICO
OPERAZIONI DI CALCOLO
- CALCOLO A MENTE (ANCHE MOLTO SEMPLICE)
_ ALGORITMO DELLE OPERAZIONI IN COLONNA
_ IMMAGAZZINAMENTO DEI FATTI NUMERICI COME
LE TABELLINE
PROCESSAMENTO NUMERICO
_ ENUMERAZIONE AVANTI ED INDIETRO
_ LETTURA E SCRITTURA DI NUMERI
_ GIUDIZI DI GRANDEZZA TRA NUMERI
STRATEGIE D’AIUTO
_ USO DELLA CALCOLATRICE
_ USO DELLA TAVOLA PITAGORICA
_ USO DI TAVOLA RIASSUNTIVA DELLE FORMULE
MATEMATICHE
_ LETTURA DEL TESTO DEL PROBLEMA
VALUTARE CONSIDERANDO I DSA
_ NON VALUTARE GLI ERRORI DI CALCOLO
_ NON VALUTARE GLI ERRORI DI TRASCRIZIONE
_ NON CALCOLARE IL TEMPO IMPIEGATO
_ TENER CONTO DEL PUNTO DI PARTENZA E DEI
RISULTATI CONSEGUITI
_ PREMIARE I PROGRESSI E GLI SFORZI
COMUNICAZIONE ORALE
LA PRODUZIONE ORALE PUO’
DIFFICILE DA DUE VARIABILI:
ESSERE
RESA
1. NECESSITA’ DI MOLTO PIU’ TEMPO PER
MEMORIZZARE PAROLE NUOVE, A BASSA
FREQUENZA E DI TIPO TECNICO
2. DISNOMIA
PRESENTE
COMUNICAZIONE SOCIALE
ANCHE
NELLA
COMUNICAZIONE ORALE
AIUTA DURANTE LE PROVE ORALI
_ AVERE PROGRAMMATA L’INTERROGAZIONE
_ POTER USARE SUPPORTI VISIVI PER IL RECUPERO
DEL LESSICO CHE CREA INTERFERENZA
_ AVERE TEMPI PIU’ LUNGHI PER LA RISPOSTA
_ MOSTRARE ATTEGGIAMENTO POSITIVO DA
PARTE DELL’INSEGNANTE, CHE POSSA
INCORAGGIARE
RIFLESSI DELLA DISLESSIA
_ ERRORI SPAZIO-TEMPORALI (ad
diario nel giorno sbagliato)
es.trascrizione sul
_ DISORDINE NELLA TENUTA DEI QUADERNI
_ VIVACITA’ O AGITAZIONE O INTROVERSIONE,
DOVUTI A PREGRESSO DISAGIO E A PERDITA DI
AUTOSTIMA
GRAMMATICA
_ NELL’ANALISI GRAMMATICALE, LOGICA E DEL
PERIODO
PERMETTERE
ALL’ALLIEVO
DI
CONSULTARE SCHEMI CON LE POSSIBILI VOCI
ES.
A. AGGETTIVO
1)QUALIFICATIVO
2)INDEFINITO
3) NUMERALE …..
B. NOME
1)COMUNE
2)PROPRIO….
MATEMATICA e DISEGNO
_ IN MATEMATICA FAR USARE, AI DISCALCULICI,
LA CALCOLATRICE, LA TAVOLA PITAGORICA,
TABELLE CON LE FORMULE
_ PER I DISGRAFICI IL DISEGNO GEOMETRICO PUO’
RISULTARE PARTICOLARMENTE
DIFFICILE
LINGUA STRANIERA
_ NORMALMENTE E’ SCONSIGLIABILE AFFRONTARNE
PIU’ DI UNA
_ VA PRIVILEGIATO L’ORALE
_ SFRUTTARE IL NOTO PER APPRENDERE L’IGNOTO
_ ABBANDONO DELL’IMPOSTAZIONE GRAMMATICALE
_ LE VERIFICHE POSSONO ESSERE SVOLTE SU CASSETTA
_ SEPARARE COMPRENSIONE DA PRODUZIONE
MUSICA
_ LA LETTURA E LA SCRITTURA DELLE NOTE SPESSO PUO’
ESSERE DIFFICOLTOSA
_ LA RIPRODUZIONE DELLE NOTE SULLO STRUMENTO PUO’
ESSERE IMPACCIATA,VI E’ DISPRASSIA
IMPORTANTE! IMPLEMENTARE E CONCILIARE I FATTORI
RIFORZANTI NELL’ALUNNO, IN FAMIGLIA,A SCUOLA, NEI
SERVIZI … LAVORARE PER RIMUOVERE I FATTORI
INDEBOLENTI.
NEL RAGAZZO
FATTORI RINFORZANTI
_ visione di se’ come risorsa
_ ridotta compromissione degli apprendimenti
_ interessi extra-scolastici
_ riconoscimento da parte dei compagni
FATTORI INDEBOLENTI
_ svalorizzazione di se’
_ mancanza di autostima
_ sentimento di estraneita’ al gruppo
_ svalutazione dei consigli
NELLA FAMIGLIA
FATTORI RINFORZANTI
_ condivisione delle difficolta’ e aiuto
_ comprensione della natura complessa dei bisogni
_ consapevolezza delle proprie proiezioni
FATTORI INDEBOLENTI
_ eccessivo investimento sul ragazzo
_ elevata intrusivita’ e iperprotettivita’
_ mancata percezione del peso scolastico e sociale del disturbo
NELLA SCUOLA
FATTORI RINFORZANTI
_ programmazione e interventi condivisi dal c.d.c.
_ rapporti di collaborazione con i servizi sanitari e con la
Famiglia
_ riconoscimento degli aspetti emotivi del disturbo
NELLA SCUOLA
FATTORI INDEBOLENTI
_ non conoscenza del dsa da parte di alcuni docenti
_ enfatizzazione dell’apprendimento
_ non attribuzione delle difficolta’ al disturbo
_ obiettivi troppo elevati
_ sottovalutazione degli aspetti emotivi
_ mancato passaggio di informazioni continuativo nel c.d.c.
NEI SERVIZI
FATTORI RINFORZANTI
_ ascolto del disagio
_ collaborazione con la famiglia e con la scuola
_ ricognizione delle risorse presenti e utilizzabili
LA VALUTAZIONE FUNZIONALE
AREA MOTORIA
AREA PERCETTIVA
AREA EMOTIVA
AREA AFFETTIVA
AREA INTELLETTIVA
AREA LINGUISTICA
AREA SOCIALE
LETTURA
SCRITTURA
CALCOLO E PROBLEMI
L2
ADATTAMENTO SCOLASTICO
PROGETTO EDUCATIVO………………………………………
CONSIDERAZIONI ………………………………………
L’accoglienza:
una mappa-visione d’insieme
Cornice relazionale - educativa
Cornice organizzativo-didattica
Individualizzazione delle micro
dinamiche nei processi di
insegnamento-apprendimento
Cornice relazionale - educativa
È una cornice indispensabile in ogni
attività di sviluppo e apprendimento e
ancor più col soggetto dsa. Se la
relazione è carente o disturbata i
successivi livelli di azione sono
compromessi e il disagio che ci crea
può portare allo sviluppo di disturbi
emozionali anche gravi.
Componenti della relazione
-Interazioni
 -Aspettative
 -Convinzioni
 -Credenze ed emozioni

Risultanti di rapporti tra sistemi che si influenzano
reciprocamente:
-Relazione con l’alunno
-Con la famiglia
-Con i colleghi
-Con altri bambini
Quando è buona una relazione?
Quando ..
 … assume un valore positivo per
entrambi i componenti la diade,
 … desideriamo arricchirci di essa, e
siamo motivati a realizzarla e a viverla
sempre di più e sempre meglio,
 … attraverso di essa riusciamo a
costruire livelli di sviluppo più alti e
desiderabili in noi e negli altri.

Di cosa ha bisogno una relazione di aiuto?
Tempo
 Occasioni
 Incontri ripetuti
 Attesa
 Accompagnamento
 Consapevolezza

Cosa fa male alle relazione?
La pressione delle scadenze (gli
insegnanti ne sanno qualcosa)
 I tempi stretti
 La fretta
 Non lavorare pedagogicamente sulla
resistenza dell’altro

Lavorare con un alunno DSA è faticoso
Con una persona con disabilità specifica
funzionale i punti di resistenza sono
molti:
 resiste all’apprendimento
 complica la comunicazione, è
ostacolato da alcuni comportamenti
problema
 molti aspetti psicologici creano barriere
 legami e relazioni familiari talvolta
deviano, chiudono, nascondono.
Caratteri della relazione educativa

Accettazione incondizionata e attribuzione
di valore positivo.

Ascolto
attivo,
comprensione, empatia.

Proattività, stimolo, aiuto,
accompagnamento,
azione
proposta, guida, attese.

Autostima, identità, sicurezza.
conoscenza,
decisione,
orientata,
Caratteri della relazione educativa

Accettazione incondizionata e attribuzione
di valore positivo.
 Una relazione è buona quando ci si accetta
profondamente per quello che si è, quando
l’altro mi va bene al di là delle sue diversità,
l’altro vale quanto me….
Caratteri della relazione educativa
Ascolto attivo, conoscenza, comprensione, empatia.
 L’alunno dsa ha bisogno di essere riconosciuto come soggetto
deficitario che presenta un funzionamento specifico, non come
un alunno colpevole di pigrizia, che trascura i suoi doveri.
 Decolpevolizzare per togliere il marchio della cattiva volontà.
L’empatia gioca un ruolo fondamentale nella regolazione delle
emozioni per mezzo di:
–
–
–
–

L’espressione-produzione di emozioni
La loro interpretazione
Il sollievo dal disagio
Il sostegno-rafforzamento-legittimazione di alcune emozioni, fornirsce
etichette verbali per gli stati affettivi, dà nome alle emozioni…
Sono azioni educative che favoriscono le capacità di
autoregolazione da parte dell’alunno, creando un collegamento
tra vissuto emotivo, codice comunicativo e pensiero.
Caratteri della relazione educativa
Proattività, stimolo, aiuto, decisione, accompagnamento,
proposta, guida, attese.
L’azione orientata deve essere:
 -regolare nel tempo,
 -costante
 -frequente
 -prevedibile,stabile, strutturata, coerente (routine regolari creano
sicurezza)
 -condivisa
 -co-decisa
 -rispettosa
 -ricca di investimento affettivo
Caratteri della relazione educativa
Autostima, identità, sicurezza

Generare sicurezza: far sentire l’alunno protetto tanto da
buttarsi, di rischiare, soprattutto quando nel sistema relaziona
con i compagni può incontrare un rifiuto cronico che può
provocare sofferenza e danni.

Lavorare sulle relazioni prosociali e di aiuto reciproco tra gli
alunni: tessere rapporti di riconoscimento reciproco e di
disponibilità come base relazionale diffusa su cui innestare
soluzioni metodologiche più strutturate come l’apprendimento
cooperativo e il tutoring.
Cornice organizzativa
e dimensione operativo-didattiche
Due linee operative da intrecciare:

GLI INTERVENTI ABILITATIVI
INTENSIVI RIVOLTI AD ABILITÀ
STRUMENTALI.

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA
ORDINARIA.
Gli interventi abilitativi intensivi
rivolti ad abilità strumentali
percorsi specifici e finalizzati allo sviluppo di abilità strumentali
connesse alla competenza in cui è deficitario, strutturati, tecnicamente
definiti, su materiale specifico, realizzati da personale specializzato
(logop, psic, peda, ins specializ).Condotti sulle abilità strumentali








-fonologiche e metafonologiche
- percettive visive e visuo-motorie
- lessicali
- grafiche ed ortografiche
-di arricchimento lessicale
-di scrittura e produzione del testo
-di comprensione del testo
-di studio
Gli interventi abilitativi intensivi
rivolti ad abilità strumentali
Metodologicamente il passaggio va da…a

Linguaggio orale, componenti visive coordinamento
della motricità fine con la percezione visiva

Sillabe, processi di fusione, lessico, grafia, ortografia

Produzione di testi, comprensione, abilità e strategie
di studio
Correlati a attività psicomotorie,
percettivo-uditive…
percettivo-visive,
Gli interventi abilitativi intensivi
rivolti ad abilità strumentali
Per la conduzione corretta occorrono:
 -il setting tecnico-riabilitativo al di fuori della scuola

-il setting scolastico specializzato, momenti
specificamente dedicati allo sviluppo di queste abilità

-il setting familiare, con momenti di consolidamento
e di estensione delle abilità affrontate nei due setting
precedenti

Importanza della comunicazione circolare tra i 3 setting, meglio
percorsi poco sofisticati ma coerenti che alta tecnologia erogata
in modo scoordinato e contrastante.
ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA
La mediazione di pari
 La consapevolezza metacognitiva
 L’uso apprenditivo e
compensativo/sostitutivo delle
teconologie

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA
La mediazione di pari
 Il lavoro cooperativo:uso intelligente
della risorsa compagni di classe e di
scuola
per
apprendere
varie
competenze interagendo in modo
diretto e costruttivo. In particolare il
tutoring .
ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA
La consapevolezza metacognitiva
Alcune esemplificazioni:


-Essere consapevoli che il leggere non soltanto
pronunciare a voce alta e in modo fluido le parole che
si vedono scritte ma principalmente comprenderne a
fondo il significato
-Riconoscere il livello di importanza delle varie
informazioni contenute in un brano
 -Riconoscere e reagire attivamente a eventuali

incongruenze di significato.
-Avere un approccio differenziato ai vari testiin
funzione delle loro caratteristiche
ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA

- Valutare le relative difficoltà e la comprensibilità
della varie parti di un testo e conseguentemente
prestare un’attenzione differenziata
 - Riconoscere l’utilità di strategie attive per la
comprensione come il fare previsioni su cosa
accadrà (leggere prima di leggere)
 -Riconoscere il ruolo indicatore di alcuni elementi
grafici tipici (neretto, livelli dei sottotitoli, corsivo,
marcatori..)
 Utilizzare sistematicamente la rete delle
dconoscenze
possedute
per
accedere
alla
comprensione di nuove informazioni
ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA
L’uso apprenditivo e compensativo…
sostitutivo delle tecnologie
-computer
 -software
 -sintesi vocali

L’INDIVIDUALIZZAZIONE ANALITICA DELLE VARIE
COMPONENTI DELLA SITUAZIONE APPRENDITIVA
Le
tre
componenti
dell’azione
dell’alunno:
 Comprensione dell’Input
 Elaborazione
 Generazione dell’Output
 Aspetto emotivo-motivazionale
La comprensione dell’Input, abilità richieste:
-comportamento esplorativo pianificato,
riflessivo, sistematico
 -uso
di strumenti verbali ricettivi
(riconoscimento di concetti e termini)
 - orientamento spaziale e temporale
 -bisogno di precisione e accuratezza
nella raccolta di informazioni dell’input
 - capacità di attenzione distribuita su
due o più fonti di informazione

L’Elaborazione, abilità richieste:

-scelta degli indizi pertinenti per
risolvere il problema
 -comportamento
di
comparazione,
confronto, scelta, messa in relazione
 -ragionamento logico
 -generalizzazione dei principi e delle
azioni apprese
 -capacità ipotetico deduttiva (se-allora)
propria del problem solving
 -pianificazione e decisione rispetto
all’azione
La generazione della risposta (Output), abilità
richieste:






-pianificazione accurata e non impulsiva
- svolgimento dell’azione con
precisione/accuratezza/controllo del ritmo e
dell’investimento di energia
attivazione singola o coordinata delle varie
componenti dell’azione (verbale, motoria, cognitiva,
ecc.)
-molto utile per il soggetto dsa espriere
conoscenze/competenze attraverso modalità
alternative (schemi, disegni, costruzioni)
-se utilizza la scrittura far fare pause frequenti,
usando folgi o quaderni facilitati da righe colorate (i
margini)
-aumentare l’esposizione orale e l’ascolto orale.
L’input all’azione, alcuni esempi:
 -istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali (che





diventano dialogo interno, autoistruzione)
-testi brevi, spiegazioni, didascalie
-aiuti dati da schemi, immagini, colori, aspetti
grafici,ecc.
-conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi
-situazioni problematiche (didattica per problemi reali
e pratici)
-modelli competenti che attivino buone identificazioni
 -aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure
indicazioni gestuali e mimiche
L’input all’azione, alcuni esempi:

-aiuti dati da caratteristiche specifiche dei materiali
(oggetti di manipolazione)
 -input orali, stimoli visivi tattici e cinestesici
 -fornire tutto in modo candenzato, regolare, con
tempi distesi
 -utilizzare
gli organizzatori anticipati e una
discussione preventiva sui contenuti
 - segmentare il testo da leggere,usare marcatori,
evidenziazioni.
Cosa può fare l‘insegnante
•
accogliere realmente la “diversità”, studiarla,
comunicare serenamente con il bambino e dimostrargli
comprensione
•
parlare alla classe e non nascondere il problema (un
modo suggerito può essere quello di chiedere ad ogni
bambino della classe di esporre ai compagni una loro
difficoltà)
•
spiegare alla classe il perché del diverso trattamento
che viene riservato in varie occasioni ai dislessici
•
utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando
ad esempio un Tutor al bambino dislessico
Cosa può fare l‘insegnante
•
mettere in evidenza le altre capacità che possiede
•
concedergli molta attenzione e infondergli fiducia
•
non metterlo in imbarazzo davanti alla classe
•
non confrontare i suoi risultati con quelli dei
compagni
•
se necessari usare sussidi e supporti didattici come
cassette video audio, cd rom, computer
•
collaborare attivamente con i colleghi
•
comunicare sistematicamente con i genitori
Cosa può fare l‘insegnante
•
comunicare e interagire con i servizi asl o in generale con gli
specialisti
•
riguardo la scuola dell’infanzia, del primo anno e del primo
biennio di scuola primaria: conoscere le tappe di acquisizioni
della scrittura e della lettura e sapere condurre il lavoro
abilitativo
•
riguardo la scuola primaria e secondaria di primo e secondo
grado: riconoscere le tipologie degli errori ortografici, saper
fare un bilancio della lettura nella propria classe, fare un
lavoro metacognitivo sulla lettura, lavorare sulle abilità di
studio (la lezione metacognitiva)
•
valutare tenendo conto dei punti di partenza.
GRAZIE PER LA VOSTRA PARTECIPAZIONE !
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