BES: disturbi neuropsicologici ed emotivi
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PSICOPATOLOGIA DELL’ ETA EVOLUTIVA E DISTURBI NEUROPSICOLOGICI Dott.ssa Daniela Moroni Consulente CTS Cremona Trainee in Psicoterapia Cognitiva e Neuropsicologia Neuropsicologa Clinica DIFFICOLTA MOTORIE NON CONOSCENZA DELLA CULTURA E DELLA LINGUA ITALIANA DSA DIFFICOLTA EMOZIONALI BES DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DIFFICOLTA NEUROPSICOLOGICHE SVANTAGGIO SOCIALE E CULTURALE “LA PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO RIGUARDA ANCHE LA SCUOLA” Il bambino trascorre quasi 2/3 del suo tempo a scuola Alcuni disturbi si rendono evidenti maggiormente a scuola Altri hanno una rilevanza maggiore nella ricaduta sull’ambiente scolastico Ogni intervento deve esser condiviso con la scuola, gli insegnanti devono esser supportati! RUOLO DEL CAREGIVER NELLO SVILUPPO INFANTILE Altro significativo: - fonte di significati condivisi - possibilità di accedere a se stesso Consapevolezza dell’attenzione su di sé Modo di sentirsi, coscienza affettiva su di sé Dai legami affettivi primari emerge come ognuno di noi si sente Dalla relazione prendono forma le modalità ricorrenti del nostro sentirci vivere Con l’altro significativo il bambino fa esperienza di sé stesso IDENTITA’ PERSONALE Primi legami si acquisiscono e si stabilizzano i tratti emozionali Differenti modi di emozionarsi Differenti modi di percepirsi Differenti modi di essere Tipi di sollecitazioni ricorrenti a cui il bambino è sottoposto determinano modalità differenti di interpretazione di se e del mondo 1. Interazioni che elicitano emozioni basiche, coinvolgimento emotivo viscerale Polarizzazione interna, messa a fuoco di stati emotivi interni 2. Interazioni che non determinano un riconoscimento ma strutturano un individualità mediata dalla partecipazione dell’ adulto. Prevede l’ancoraggio mediato su una fonte esterna, messa a fuoco di sè sull’alterità BAMBINI ANSIOSI Perdita del supporto fisico Rumori forti ed improvvisi Altezza Persone, oggetti e luoghi sconosciuti Buio Animali Eventi naturali Morte Dai 4 ai 7 anni: 71 % Intorno ai 9 anni: 90% Dagli 11 anni: 70% - - Paura fisiologica o segnale di problema più strutturato? (Beidel, Alfano 2011) La paura manifestata è proporzionale alla difficoltà riscontrata? Può esser eliminata attraverso le spiegazioni e il ragionamento? La possibilità di regolare la paura è completamente al di fuori del controllo volontario del bambino? La paura permane immutata per un periodo di tempo relativamente lungo? La paura porta il bambino ad evitare la situazione? La paura è coerente con la sua età anagrafica? La paura interferisce con il funzionamento relazionale, sociale e scolastico? Tendenza a percepire emozioni corporee come ansia e paura. Focus viscerale, sugli stati interni. Alterazione emotiva, percepita a livello corporeo. Segnale percepito come minaccia, pericolo, fragilità. Tendenza ad anticipare le situazioni che potrebbero alterare l’emotività Tendenza alla prevedibilità e al controllo Evitamento di situazioni attivanti I DISTURBI D’ANSIA SECONDO IL DSM IV-TR Disturbo di panico senza agorafobia, caratterizzato da attacchi di panico inaspettati, riguardo ai quali vi è una preoccupazione persistente. Il disturbo con agorafobia è caratterizzato da attacchi di panico innescati da situazioni all’aria aperta. Agorafobia senza attacchi di panico, è caratterizzata da sensazione di eccessivo fastidio manifeste in situazioni all’aperto senza i sintomi di attacco di panico. Fobia specifica, è provocata da un ansia clinicamente significativa provocata dall’esposizione a un oggetto o situazione temuti, che spesso determinano condotte di evitamento. Fobia Sociale, è provocata da un ansia clinicamente significativa provocata dall’esposizione a certi tipi di situazioni o di prestazioni sociali, che spesso determina condotte di evitamento Disturbo Post da Traumatico da Stress, è caratterizzato dal rivivere un evento estremamente traumatico accompagnato da sintomi di aumento dell’arousal e da evitamento di stimoli associati al trauma. Disturbo Acuto da Stress è caratterizzato da sintomi simili a quelli del Disturbo post Traumatico da Stress che si verificano immediatamente a seguito di un evento estremamente traumatico Disturbo d’Ansia Generalizzato, è caratterizzato da almeno 6 mesi di ansia e preoccupazione persistenti ed eccessivi IL MECCANISMO DELL’ANSIA: MODELLO TRIPARTITO (LANG 1968) Aspetti somatici: Fatica a respirare Senso di svenimento Sensazione della bocca secca Debolezza delle gambe svenimento Mani sudate Aspetti cognitivi Temi di vulnerabilità e pericolo Processi attenzionali rivolti agli stimoli minacciosi Ricordo selettivo di eventi paurosi e negativi Catastrofizzazione Interpretazione falsata, la tendenza ad associare la percezione di una potenziale minaccia a stimoli ambigui o neutri Aspetti comportamentali: Comportamenti di evitamento Rituali LA STORIA DI ALESSIO “ Alessio 7 anni, non vuole più allontanarsi dalla sua mamma, da qualche mese non va più agli allenamenti e non accetta di andare a giocare dagli amici. Si reca a scuola con il numero di telefono della mamma in tasca, teme di esser abbandonato. Mezz’ora prima della fine della scuola, Alessio scruta attentamente fuori dalla finestra, alla ricerca della sua mamma, teme che nessuno lo vada a prendere. La sua paura più grande è la morte, la morte della mamma e del papà. Evita di guardare Nemo e il Re Leone e tutto quello che possa riguardare il tema della morte” DISTURBO D’ANSIA DA SEPARAZIONE - - - Ansia inappropriata rispetto al livello di sviluppo ed eccessiva che riguarda la separazione da casa o da coloro a cui il soggetto è attaccato, come evidenziata da 3 dei seguenti punti: Malessere eccessivo e ricorrente quando avviene la separazione Persistente ed eccessiva preoccupazione riguardo la perdita dei personaggi di attaccamento Persistente ed eccessiva preoccupazione relativa alla possibilità che accada un evento spiacevole e imprevisto che comporti la separazione con le figure di attaccamento • Preoccupazione NON realistica su incidenti alle persone cui il soggetto è legato (FdA) • • Paura che esse vadano via e non ritornino Preoccupazione che qualche evento possa separare il b. dalle FdA Riluttanza ad andare a scuola per la paura della separazione Riluttanza o rifiuto a dormire SENZA vicino una Fda Paura a stare solo durante il giorno senza una delle FdA Incubi ripetuti relativi alla separazione Comparsa di sintomi somatici nelle occasioni di separazione Sofferenza intensa prima, durante e dopo la separazione • • • • • • Durata di almeno 4 mesi Esordio prima dei 18 anni L’anomalia causa disagio clinicamente significativo nell’ area sociale, scolastica e di altre importanti aeree di funzionamento Sofferenza intensa Ricerca continua Distrazione Comportamento “appiccicoso” Quando la separazione viene forzata, due reazioni: - Rabbia o aggressività - Tristezza EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ Disturbo poco stabile, Prognosi nel tempo : 11% mantiene la diagnosi 44% diagnosi di altro tipo 45% remissione completa Predittivo di altri disturbi in età adulta. 76% di correlazione con attacchi di panico o depressione dell’età adulta ( Lewinsohn, Small 2008) Prevalenza: 3- 5% dai 7 ai 9 anni 2,3% età adolescenziale Diverse manifestazioni in base all’età Comorbidità elevata: 92% doppia diagnosi: Disturbo d’ansia, fobia scolare Disturbo depressivo ORIGINE Tratti temperamentali e personologici (focus interno) e fattori ambientali Figura di riferimento insicura, non riesce a farsi carico della paura del bambino Comportamento genitoriale iperprotettivo, spesso maschera la difficoltà del genitore stesso a tollerare la solitudine e il distacco. Limitato il comportamento esploratorio Disregolazione degli stati di paura o rabbia per mantenere la relazione FATTORI SCATENANTI Lutto per un genitore, persona cara, anche per un animale domestico Malattia del b. o dell’FdA Divorzio, separazione Cambiamento di residenza Ingresso a scuola o cambio di scuola Cambiamento di stato (emigrazione/immigrazione) INTERVENTO.. Aiutare i bambini ad articolare e comunicare gli stati di paura Normalizzare l’esperienza e le reazioni di paura e di ansia Fornire al bambino un modello per fronteggiare le situazioni ansiose Associare un personaggio eroico alla situazione temuta Esporre gradualmente il bambino alla situazione temuta, rinforzando i piccoli progressi Aiutare il bambino ad operare graduali trasformazioni dei suoi scenari immaginativi DISTURBO D’ANSIA GENERALIZZATO Ansia e preoccupazione eccessive presenti la maggior parte dei giorni per almeno 6 mesi Scarso controllo della preoccupazione Ansia e preoccupazione associate ad almeno 3 dei 6 sintomi seguenti 1. Irrequietezza, sentirsi tesi 2. Facile affatticabilità 3. Difficoltà a concentrarsi, vuoti di memoria 4. Irritabilità 5. Tensione muscolare L’ansia causa disagio clinicamente significativo nell’ area sociale, scolastica e di altre importanti aeree di funzionamento Rimuginio, pensiero verbale di valenza negativa Mancanza di aspetti immaginativi Inibizione di altri aspetti emotivi che non siano l’ansia Ripetizione mentale continua dei vari aspetti di un problema, insieme a previsioni catastrofiche Pensieri anticipatori Ipotesi di soluzione non risolutiva, i bambini a differenza dell’adulto non rimugina sulla soluzioni Preoccupazioni intense, frequenti e limitanti EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ Esordio 10-11 anni Doppia diagnosi con disturbo depressivo disturbo ossessivo -compulsivo ORIGINE Aspetti neurobiologici negli adulti non confermati nei bambini Aspetti temperamentali + variabili ambientali Modalità genitoriale ipercontrollante e iperprotettiva TRATTAMENTO.. Permettere alla mente di tornare ad abitare il corpo Identificare e distinguere le diverse reazioni fisiche all’ansia Tecniche di autoregolazione, tecniche di rilassamento Regolare le emozioni LA STORIA DI ERNESTO “Ernesto, 12 anni, fin da piccolo non ha mai dato molta confidenza ai cani, non gli piacciono, dice di preferire i rettili. Nell’ultimo anno la paura si è intensificata, sente le gambe tremare, non riesce a far nulla come se fosse bloccato … Non raggiunge più casa della zia a piedi perchè sulla via c’è un cane NEL GIARDINO di una villetta che abbaia e Erni ha paura. Dal giorno che al parco ha visto una signora con il cane al guinzaglio, non vuole più andarci a giocare con i suoi amici. In montagna quest’estate, ha scelto di rimanere in casa, temeva di trovare un cane nei sentieri, ci pensava tutta la notte e alla mattina rifiutava l’invito dei genitori..” LA FOBIA SPECIFICA Paura marcata e persistente, eccessiva e irragionevole provocata dalla presenza o dall’attesa di un oggetto o situazione specifica L’esposizione allo stimolo fobico quasi inevitabilmente provoca una risposta immediata, che può prender forma di attacco di panico. Situazione fobica viene evitata o sopportata con marcato disagio L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio nella situazione interferiscono in modo significativo con il funzionamento lavorativo, con le relazioni sociali e con le attività Durata di almeno 6 mesi EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ Dai 4 ai 18 anni: da 2,4 a 4,5% Tra i disturbi d’ansia: 15-36% fobia specifica Si raggruppano in 3 categorie: - animali - iniezioni/sangue - il resto Differenze di genere per tipo di fobia Doppia diagnosi: - disturbo d’ansia da separazione - disturbo d’ansia generalizzato - fobia scolare ORIGINI.. Familiarità Mancanza rassicurazione della figura di riferimento in presenza di specifiche e temute situazioni TRATTAMENTO Immaginare la situazione temuta per far emergere pensieri, sensazioni fisiche, emozioni e comportamenti Desensibilizzazione sistematica Modelling Coinvolgere la classe, lettura di storie e riflessione in classe sulle paure e sulla possibilità di vincerle LA STORIA DI MARTA “ Marta si sveglia la notte, piange ed è sempre in preda ai brutti sogni. Questo accade dalla Domenica al Giovedì, notti che precedono i giorni di scuola. Mi chiede di non portarla.. E’ terrorizzata. La mattina è un tormento, non si vuole alzare dal letto, non si vuole vestire, non vuole uscire di casa, cosi tutte le mattine”. FOBIA SCOLARE - - Rifiuto di andare a scuola: Difficoltà a separarsi dall’ambiente protetto Preoccupazioni rispetto alle relazione che il bambino possiede nel contesto scolastico Preoccupazioni relative alla qualità e quantità delle attività svolte a scuola Reazione di ansia associata all’uscita da casa o all’ingresso a scuola Panico al momento di entrare a scuola Sintomi somatici (dolori addominali, nausea, vomito, inappetenza, cefalea, dolori agli arti) I sintomi somatici anche la sera prima, insonnia Al di fuori della scuola bimbo tranquillo - - Conseguenze: - Ansia cronica - Ridotte competenze sociali - Diminuzione dell’autostima Sono bambini Timidi Hanno paura delle aggressioni Temono la presa in giro Preoccupati delle interrogazioni e dei compiti in classe Evitare la scuola consente al bambino di (Kearney,2007): Evitare uno o più stimoli che generano stati emotivi negativi Allontanarsi da situazioni sociali e di prestazione Ottenere maggior attenzioni da parte dei genitori Ottenere dei rinforzi positivi tangibili EPIDEMIOLOGIA Bambini in età scolare: 1-5% Adolescenti: > del 5% ORIGINE: - Caratteristiche della madre, iperprotettiva, intrusiva con scarsa differenziazione - Disfunzioni importanti nel funzionamento famigliare - Scarso supporto genitoriale, minor capacità di risolvere i problemi e fronteggiare la crisi - Rimanere a casa ed evitare la situazione difficile agisce da rinforzo e consolida il comportamento INTERVENTO Rientro graduale, solo alcune ore In classe poche ore, la scelta delle quali appartiene al bambino Nei casi più gravi lasciare che un genitore rimanga con il bambino, riducendo progressivamente il tempo insieme Far scegliere al bambino il giorno del rientro, per favorire più controllo sulla situazione Parlare con i compagni per una miglior accoglienza al rientro FOBIA SOCIALE Paura marcata e persistente di una o più situazione sociale nella quale la persona è esposta a persone non famigliari o al possibile giudizio sociale. L’esposizione alla situazione temuta \ quasi inevitabilmente provoca una risposta immediata, che può prender forma di attacco di panico. Situazione fobica viene evitata o sopportata con marcato disagio L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio nella situazione interferiscono in modo significativo con il funzionamento lavorativo, con le relazioni sociali e con le attività Durata di almeno 6 mesi Manifestazioni Vulnerabilità Inadeguatezza Timore di essere sempre giudicato in modo negativo dagli altri Vergogna Sensazione di non essere competente Paura del giudizio altrui Il soggetto si sente minacciato Timore di perdere la propria buona immagine sociale Meta-vergogna Paura di mostrare la propria vergogna EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ Bambini in età scolare: 3% Più diffusa a partire dagli 11 anni Doppia diagnosi: -10% DAG - 10% fobia specifica - 8% mutismo selettivo Problema dell’accettabilità sociale Ipersensibilità ai segnali mandati dalle altre persone La sicurezza personale è funzione della percezione soggettiva della propria accettazione da parte di un altro ritenuto importante o da parte del gruppo Adesione alle aspettative dell’altro Atteggiamenti tipici Autostima Bassa autostima Sentimenti di inferiorità Difficoltà ad essere assertivi Giudizio Ipersensibilità alla critica, giudizio negativo, rifiuto Scarse capacità sociali Segni di ansia Mani fredde/sudate, tremori, voce esitante Evitamento Ansia anticipatoria Sono bimbi.. Impacciati, goffi davanti agli altri Non si sentono all’altezza , arrossiscono Rimangono isolati, in silenzio, per non farsi notare Ansia anticipatoria La situazione sociale vissuta come fallimento, umiliazione ed imbarazzo Non si sentono integrati nel gruppo dei pari Sensazione di esclusione e di rifiuto Il disagio nasce da un eccesso di consapevolezza di sé in rapporto agli altri, dal continuo assumere il punto di vista dell’osservatore esterno, applicando i propri schemi di valutazione severi e giudicanti Assenza di abilità sociali o della loro attuazione? Eccessivo monitoraggio degli effetti delle loro interazioni consapevolezza delle proprie Difficoltà enfatizzare gli insuccessi ORIGINE Clima famigliare improntato sull’importanza del giudizio degli altri, vergogna sociale, isolamento. No origine episodica Genitori rifiutanti e giudicanti Poche spiegazioni e supporto in caso di errori Senso di se poco definito e fragile Desiderio di accettazione sociale TRATTAMENTO Aiutare il bambino a sviluppare le competenze necessarie per stare in relazione Insegnare a riconoscere l’espressione del volto come espressione emotiva Esposizione graduale alla situazione sociale con adeguato supporto Decentramento DIECI COMANDAMENTI PER SUPERARE L’ANSIA SOCIALE Non ti far abbattere dai giudizi altrui Non cercare di essere perfetto Impara a controbattere ai pensieri illogici Impara a conoscere ed apprezzare le tue buone qualità Prova a rilassarti Impara l’arte del conversare Prova e riprova le tue buone qualità Esponiti alle situazioni sociali senza inutili protezioni Agisci in modo assertivo Esplora liberamente il mondo sociale INTERVENTO ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA L’attenzione positiva fa sentire il bambino pensato e riconosciuto Quando si parla con i bimbi accovacciarsi per raggiungere la loro altezza Davanti a situazioni nuove permettere al bambino di osservarle per familiarizzare Non metterli al centro dell’attenzione Invitarli a star con gli altri ALLA SCUOLA PRIMARIA Rivolgersi sempre al comportamento , non giudicare la persona Rinforzare l’autostima con lodi private e passare al riconoscimento pubblico in un secondo momento Non fare confronti Non permettere ai compagni di tormentare o prendere in giro altri bambini Scegliere un compagno, il più adatto per la propria sensibilità, che faccia da guida al bimbo in difficoltà. SCUOLA SECONDARIA Lavorare a coppie Lavorare nel piccolo gruppo Educazione di classe verso l’accettazione DISTURBO OSSESSIVO COMPULSIVO “Lorenzo è un ragazzino ben inserito nel gruppo di amici, non ha mai fatto cose strane, nell’ultimo periodo forse perchè preoccupato per gli esami di terza media, nella primavera ha cominciato a pregare. Noi siamo una famiglia religiosa, Lorenzo frequenta il catechismo e l’oratorio ma in questo periodo prega sempre” “quante volte signora?” “tutto il giorno,ogni 5 minuti, la maestra lo vede distratto e gli amici lo prendono in giro…” DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO Presenza di ossessioni e/o compulsioni Ossessioni definite come: Pensieri, impulsi o immagini ricorrenti vissuti come inappropriati che causano ansia o disagio significativi Non sono semplicemente eccessive preoccupazioni per i problemi della vita La persona tenta di ignorare tali pensieri, impulsi con altri pensieri o azioni La persona riconosce che questi pensieri,impulsi sono un prodotto della propria mente. Compulsioni come: Comportamenti ripetitivi che la persona si sente obbligata a metter in atto in risposta ad un ossessione I comportamenti sono volti a ridurre il disagio o a prevenire eventi o situazioni temute, non collegate in modo realistico con ciò che sono destinate a prevenire La persona riconosce che le ossessioni e le compulsioni sono eccessive e irragionevoli Causano disagio marcato, fanno consumare tempo ed interferiscono con le normali abitudini della persona Ossessioni : dubbi avvertiti come inaccettabili, privi di senso e bizzarri che causano ansia, impulsi ad agire. Contenuti legati all’esperienza del bambino Compulsioni: non sempre c’è una relazione tra le ossessioni e le compulsioni. Hanno l’effetto di ridurre l’ansia. Gravità legata all’insight. FOCUS Adeguare la condotta ad un sistema di regole (pulizia, religione, educazione, pudicità) Riduzione emotiva: l’emozione non corrisponde al sistema di regole Emozione vissuta come minaccia alla propria integrità: origine del dubbio Discrepanza tra esperienza in corso e sistema di riferimento esperienza come estranea a sé INCONTROLLABILE! Ricerca di perfezione: per aderire al sistema di regole , dà sicurezza e stabilità! Non aderenza al sistema di riferimento: dubbio sulle conseguenze delle proprie azioni EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ Studenti di scuola superiore: 19% Nei bambini evidenti solo compulsioni. Disturbo sottostimato nell’età evolutiva: - Senso di colpa - Non comunicabilità Attenzione: non confondere con i normali rituali della prima infanzia. Prevalenza maggiore nei maschi, in rapporto 3 a 2 con le femmine Esordio: 15 % in adolescenza. GENITORI Poco attivi a livello motorio, ma iperattivi nella comunicazione verbale Limitano le espressioni emotive di piacere Bloccano quelle legate all’aggressività Non parlano di sessualità Sono attenti alle regole, al dovere, al sacrificio Hanno relazioni sociali fredde e formali, Richiedono ai figli alte performance Sono ipercritici Uno dei due è un grande rimproveratore L’errore è considerato un danno irreparabile Nuclei problematici: Adulti Senso di colpa eccessivo per irresponsabilità Tema della responsabilità personale Fusione pensiero-azione Timore della colpa porta all’atteggiamento del controllo prudenziale Bambini: Senso di se ambivalente e dicotomico, modalità tutto o nulla Se non raggiungono una certezza assoluta hanno la percezione di perdere il controllo Controllo sulla manifestazione spontanea degli atteggiamenti ORIGINE.. Modalità di interazione primaria e significativa ambivalente, in cui la figura di riferimento mescola aspetti di dedizione e cura tecnicamente adeguati, centrati sui bisogni fisici, con aspetti di rifiuto e ostilità, senza partecipazione emotiva. Ambiente famigliare esigente e controllante Scarso calore affettivo Genitori poco emotivi Non adeguato supporto nella regolazione emotiva Emozioni inibite ma per natura inevitabili così trasformate in un’esperienza di incontrollabilità Bisogno di definirsi e di certezza aderendo ad un ordine stabilito sé unitario Stati interni poco conosciuti, avvertiti come minacciosi e poco governabili per distogliere l’attenzione si attivano pensieri, dubbi e rituali Amabilità solo in presenza di performance, amore degli altri diventa condizionato dal suo comportamento INTERVENTO Esposizione a situazioni o pensieri che evocano la paura ossessiva Sperimentare la difficoltà di sentire e vivere nuove emozioni Sostenere il bambino nel dilazionare o rinunciare a svolgere i rituali Sperimentare situazioni curiose, condividendo i sentimenti di disagio Analisi dei pensieri intrusivi e verifica della loro inattuabilità Sperimentare varie e differenti possibilità, non esiste il giusto o sbagliato in assoluto Aggiungere alla categoria del dovere anche quella del piacere Non interrompere il rituale ma cercare di inserirsi o a sostituirsi al rituale come fonte di tranquillità. Non favorire il clima competitivo in classe Favorire la cooperazione. Rinforzare l’alunno non per quello che sa o fa ma per quello che è, sottolineando positivamente ogni volta che esprimerà un’emozione Far sperimentare al piccolo la possibilità di sbagliare senza per questo risultare cattivo LA STORIA DI MARCO “Marco 12 anni, frequenta la terza media, una classe superiore rispetto alla sua età, essendo nato a Gennaio iniziò la scuola primaria a 5 anni e 6 mesi, motivo di confronto faticoso con i pari . Le votazioni alle verifiche sono medio-elevate (7 e 8) ma questo spesso è motivo di lite con la mamma che vorrebbe che Marco prendesse il 9 o il 10. L’espressione è amimica, descrive i suoi sintomi fisici come da manuale, racconta di soffrire di paresi distrettuali transitorie. Ogni volta va al pronto soccorso e dopo una serie di accertamenti, gli esiti sono sempre negativi”. DISTURBI SOMATOFORMI Presenza di sintomi fisici, dolorosi, fastidiosi che fanno pensare ad una condizione medica generale, ma che non sono giustificati da un disturbo organico Sintomi non sono intenzionali Generano disagio e sofferenza significativi Attivazione emotiva non è compresa come il significato incarnato di una certa situazione ma percepita come se riguardasse uno stato di malessere proprio del corpo TIPOLOGIE: Disturbo da somatizzazione: esordio prima dei 30 anni, si caratterizza dalla presenza di 4 sintomi dolorosi con localizzazioni diverse Disturbo di conversione: uno o più sintomi riguardanti le funzioni motorie volontarie o sensitive, il cui esordio è preceduto da fattori stressanti Disturbo algico: dolore come elemento principale, malessere clinicamente significativo Ipocondria: preoccupazione o convinzione di essere affetti da una malattia grave. IL CORPO Diviene il mezzo che il bambino possiede per segnalare una qualsiasi forma di sofferenza I disturbi possono manifestarsi nell’apparato gastro-intestinali (gastriti, ulcere), nell’apparato respiratorio (asma bronchiale, sindrome iperventilatoria), nel sistema cutaneo (psoriasi, acne, prurito, secchezza della cute e delle mucose) nel sistema muscolo scheletrico (cefalea tensiva, crampi muscolari) vertigini. Esordio in concomitanza di sofferenza o di attivazione emotiva Dai 12 ai 16 anni: maschi 4,5 %, femmine 10,7% Prevalenza di 11% femmine e 4% maschi Difficoltà che danno origine al disturbo: - Relazioni famigliari - Gruppo dei pari - Relazione con l’insegnante - Problemi psicologici nella madre - Stress psico- sociali - Attivazione emotiva OTTICA RELAZIONALE Sintomo: mezzo per mantenere lo stato di relazione con le figure significative del proprio ambiente, come regolazione del senso di se, che in tali relazioni prende forma e si mantiene. Sensibilità materna ai segnali di disagio emotivo scarsa, alta reattività in presenza di segnali di malessere fisico Disturbi somatici più pervasivi, persistenti nel tempo Corpo disinvestito. Piano emotivo è poco o nulla integrato, i contenuti affettivi tendono ad essere accantonati Funzionamento prevalentemente cognitivo. Sintomi come l’esito complesso di un lungo e pervasivo processo di addestramento interpersonale all’accantonamento, all’inibizione degli stati affettivi Psicologico-fisiologico-fisico: Non sono caratteristiche diverse di uno stesso fenomeno ma linguaggi diversi per descrivere processi analoghi. In mancanza di parole per descrivere l’emozione , essa viene espressa attraverso il corpo. In alcuni casi si parla di emozioni senza sentirle, senza la componente affettivo motoria, senza individuare i correlati corporei. INTERVENTO È necessaria una comprensione della sofferenza, contestualizzandola rispetto agli eventi Promuovere un maggior controllo e una maggior regolazione degli affetti Far raccontare l’esperienza emotiva immediata e ridurre il racconto cognitivo Affinchè un corpo spento possa gradualmente esser reinvestito di emozioni e di affetti. LA STORIA DI RITA “ Rita, 13 anni, studentessa. Rita ha una postura ricurva in avanti, spalle inarcate, la testa china, lo sguardo abbassato e profondamente triste, non guarda in viso l’interlocutore durante l’interazione, come se volesse chiudersi in se stessa fino a scomparire. Racconta di esser caduta mentre usciva da scuola ma nessuno l’ha soccorsa perché non è bella e simpatica come le sue coetanee ed è immeritevole di aiuto. Si defila dalle relazioni, rimane sempre chiusa nella sua stanza a giocare al pc o a comunicare con gli amici delle chat, racconta che nella rete è più facile farsi degli amici!” DEPRESSIONE INFANTILE Tristezza e depressione? Depressione: sintomi più intensi e duraturi, interferenti in modo importante sulla vita del bambino e con il suo sviluppo. Sottodiagnosticata e non riconosciuta: sintomi molteplici , complessi e non facili da riconoscere Manifestazione sintomatologica diversa rispetto all’adulto. Indicatori di disagio Scolastici Cognitivi Comportamentali Emozionali Fisici EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ Disturbo dell’umore : Bambini 8-15 anni: 3,7% Prevalenza maggiore per le femmine Adolescenti 13-14 anni: 14 % Prevalenza maggiore per le femmine 18,1% contro 10,1% nei maschi. Doppia Diagnosi: Disturbo della condotta Adhd VARIANZA SINTOMATOLOGICA IN BASE ALL’ETÀ Primi 3 anni di vita: disturbi del sonno e dell’appetito, affezioni respiratorie, disturbi e malattie dermatologiche, non si lascia coinvolgere nel gioco, minor vocalizzi e minor curiosità nei confronti dell’ambiente. Età prescolare: alterazione della motricità, caratterizzata da rallentamento o irrequietezza,agitazione, svogliatezza, disinteresse. Difficoltà di addormentamento e frequenti risvegli notturni. Regressione nelle tappe evolutive. Comportamenti auto-etero aggressivi e ritiro e isolamento. Età scolare: capacità di identificare e descrivere i propri stati d’animo. Stanchezza e lentezza. Manifesti sentimenti di autosvalutazione, bassa autostima e percezione di non amabilità. Vuoti di memoria che accentuano la sensazione di inadeguatezza e di colpa. Rapporto con i pari difficile. Adolescenza: isolamento, aspetto trascurato, aspettativa di fallimento, non consolabile. L’aspettativa di diventare fonte di derisione porta a due strategie, evitare ogni interazione competitiva, accettare ogni competizione con spirito agonistico. L’ALTRO Indifferente Negativo , ostile EMOZIONI Tristezza vergogna Rabbia E’un modo di essere , pensare e agire. ORIGINE.. Componente biologica (recettori della serotonina) Eventi traumatici: Eventi di perdita o di lutti Rifiuto /abbandono Ad esordio infantile l’origine va collegata ad una specifica qualità della relazione bambino/adulto. Alle richieste di vicinanza e conforto il caregiver risponde con indifferenza,fastidio e allontanamento Rappresentazione di sé come non meritevole di attenzione e conforto PERDITE SIGNIFICATIVE - - - Lutto: Aiutare il bambino a localizzare la persona cara in un luogo da cui la persona che non c’è più continua a osservarlo, pensarlo ed aiutarlo Mantenere un contatto Ricordare con l’aiuto di foto, ricordi, oggetti aiuta ad elaborare la perdita perché mantiene nella mente l’essenza della relazione È importante che chi rimane sia in grado di dare amore, sicurezza, attenzione e sostegno CARATTERISTICHE DEL FUNZIONAMENTO DEPRESSIVO Vissuti interiori di solitudine, isolamento Rappresentazione di se come non amabile Schemi interpretativi connotati sulla negatività assoluta Attribuiscono a se la responsabilità di ogni evento Mancanza di valore, capacità e competenza Si convincono che gli altri non desiderano stare con loro Vivono il mondo come pieno di ostacoli Anticipazione del futuro è negativa e priva di speranze Sensazione di inaccettabilità porta all’ inaiutabilità Rifiuto ed eventi avversi interprati come conseguenza della propria difettualità PENSIERI DISFUNZIONALI TIPICI Attribuire alle persone pensieri di ostilità e rifiuto Rifiutare gli aspetti positivi di una situazione Filtro mentale negativo Previsione negativa Ragionamento emotivo Personalizzazione Pensiero dicotomico Ipergeneralizzazione Autodenigrazione Autoaccusa INTERVENTO.. Rafforzare il senso di amabilità Ritorni positivi su di sé Ammorbidire la tendenza di pensiero dicotomico Riconoscere che dinanzi ad un problema si possono trovare delle strategie per ridurre l’impatto del problema Cercando letture alternative ABILITÀ DI COPING PER GESTIRE I MOMENTI DI MALESSERE Far qualcosa di divertente che distrae Far qualcosa che tranquillizza e calma Cercare la compagnia di un compagno amico Far qualcosa che fa spendere molte energie e stanca Sperimentare nuovi pensieri Proporre il diario degli eventi positivi DISTURBI ALIMENTARI “Alessandra, 16 anni, ottima studentessa (media del 9) felicemente fidanzata con Riccardo, suo coetaneo e suo compagno di classe. Alessandra e Riccardo condividevano tutto, gli amici di Riccardo erano gli amici di Alessandra, cosi come gli hobby e gli interessi. Quando Riccardo chiuse la relazione con Alessandra, lei cominciò a rifiutare il cibo, in pochi mesi perse 15 kilogrammi con conseguenti cali di pressione” DISTURBI ALIMENTARI Anoressia Nervosa: - Peso corporeo al di sotto di quello minimo normale per età e altezza - Riduzione quantità di cibo assunta - Preoccupazioni rispetto al proprio peso - Amenorrea Bulimia Nervosa - Ricorrenti abbuffate - Condotte compensatorie - Autostima influenzata dal peso LA (NON) CONSAPEVOLEZZA SENSORIALE Focus esterno: esperienza di sé mediata da fattori contestuali, la stabilità del senso di identità personale è data da rimandi esterni delle persone significative. Non sentono il proprio corpo, ne i correlati emotivi corporei. Il corpo nelle diete anoressiche è responsivo e sentito LEGGERE LE MENTI Regolati sull’altro, abili ad interpretare i segnali sociali, segnali non verbali, stati emozionali altrui. Per capire come compiacere l’altro.. Il proprio mondo interno modificato per renderlo conforme ai riferimenti esterni: flessibilità e adattabilità ai cambiamenti LA VULNERABILITÀ AL GIUDIZIO Senza l’altro, senza esser regolata da qualcun altro la persona fatica a darsi dei confini. Giudizio negativo ha un valore e un effetto intensi. Fatica a discriminare il senso di se effettivo da un giudizio di un altro. “Io sono ciò che dicono di me” IL CORPO E L’ALTRO Due poli di uno stesso continuum Dialettica tra definizione di sé attraverso l’altro e demarcazione dall’altro. Senso di se vago e fluttuante accompagnato ad un intenso timore di proporsi, personalità camaleontica. L’altro come convalida dell’esperienza in corso, sentirsi attori della propria vita, percezione di invasività. Il percepirsi autonomi rispetto alle proprie scelte determina una sensazione di insufficienza e svalutazione e insicurezza. Rottura di equilibri: Pericoloso!!! Se l’altro scompare dall’orizzonte esperienziale senso di vuoto che necessita un’ alterità, il corpo. Un modo per regolare la sensazione di insufficienza avviene attraverso il corpo. Corpo inteso come luogo ultimo di autonomia . Corpo affamato, per sentirsi e per ritornare ad abitare un corpo muto. Autonomia in assenza di alterità LA FAME Permette di non avere più bisogno degli altri Centratura sul corpo: definizione di sè Perfezionismo: corrispondenza a standard comportamentali elevati ad aspettative di persone significative tentativo di guadagnare l’approvazione degli altri manifestando conformità alle loro attese BULIMIA NERVOSA Costante timore del giudizio: La sintonizzazione su modelli mediatici riduce il timore del confronto L’accettazione manipolata attraverso il corpo, l’eventuale disconferma viene riferita al corpo, focus negativo su di esso Disconferma: negatività personale, senso di vuoto L’abbuffata è un automatismo per sfuggire alle emozioni negative Senso di vuoto gestito come ritorno al corpo , sintonizzazione sugli stati digestivi Abbuffata : automatismo che si mette in atto da disconferme, genera stato emotivo intenso che scatena l’ingestione incontrollata di cibo, a cui seguono le condotte di eliminazione. Per sfuggire alle sensazioni negative si focalizzano sul CORPO, focus sugli stati digestivi, come fuga dalla consapevolezza L’ insegnante può diventare la figura di riferimento che funge da modello e guida, L’ALTERITA’ su cui fare esperienza di sé. Attenzione: non entrare nel gioco!!! Sviluppare la loro capacità di riconoscere e legittimare autonomamente i propri bisogni, desideri, obiettivi Aiutarli a familiarizzare con il proprio corpo, con le loro emozioni Valutare il significato delle opinioni altrui, spostamento da valutazione globale a valutazione su un comportamento Focus su opinione ed idee proprie LA BALBUZIE Forma clonica Forma tonica Forma mista Cause: Alterata connettività delle aree senso-motorie Fattori ansiosi Velocità dell’eloquio INTERVENIRE Mantenere il contatto visivo Prestare attenzione al contenuto Sollecitare l’esposizione di opinioni Rallentare il nostro eloquio Non fare osservazioni come ‘calmati’, ‘prendi fiato’ Spiegare alla classe cos’è la balbuzie solo in accordo con il bambino INTEVENIRE.. Non fermare il bambino Esercizi muscolari e respiratori Sollecitare la comunicazione Lettura a coppie Considerare i fattori di sofferenza legati alla difficoltà - Da evitare la totale sostituzione delle prove orali con verifiche scritte Stabilire un ordine Fare pratica comunicativa Definire gli ascoltatori IL BULLISMO - - Caratteristiche : Intenzionalità Reiterazione Squilibrio di potere Mancanza di compassione e empatia Sistematicità Isolamento Cronicizzazione - Modalità Diretto e fisico Diretto e verbale Indiretto e relazione Chi è il bullo?? - Bisogno di dominare - Impulsività - Atteggiamento positivo verso la violenza - Fatica a rispettare le regole - Bassa tolleranza alla frustrazione - Tipologie: Bullo dominante Bullo gregario Bullo vittima Gruppo dei bulli: contagio sociale, esaltazione delle tendenze aggressive, diluizione del senso di responsabilità LA VITTIMA Bambini ansiosi, insicuri, fisicamente deboli Bassa autostima e opinione di sé negativa Scarsa coordinazione corporea Bambini esclusi, isolati Si distingue in: - Passiva - Provocatrice SUBISCONO: Ingiurie Denigrazioni Intimidazioni Furti Umiliazioni Aggressioni fisiche Famiglia del Bullo: Scarso calore affettivo Distanziante Stile educativo permissivo Famiglia della Vittima Iperprotezione Controllo eccessivo Ansia e paura verso il mondo esterno INTERVENTO A SCUOLA Gruppo classe: coinvolgimento Gruppo classe segreto PREVENZIONE Leggere le dinamiche nascoste Intervento tempestivo Creazione di spazi per favorire le relazioni sociali Concordare sanzioni per i comportamenti inadeguati Discussioni sul bullismo Favorire l’educazione sui sentimenti Assunzione della prospettiva emotiva dell’altro ROLE PLAYNG Temi: - Cosa vuol dire esser prepotenti? - Perché si è prepotenti? - Esperienze personali sulle prepotenze subite e fatte? - Cosa si prova a subire o a fare prepotenze ad altri? - Conseguenze del comportamento prepotente per la vittima e per chi lo commette? FASI DEL ROLE PLAYNG Preparazione Incontro con la classe Progettazione ed inizio del lavoro La messa in scena La discussione IL CIRCLE TIME Forum per affrontare i problemi e le difficoltà LA NEUROPSICOLOGIA LA NEUROPSICOLOGIA Processi cognitivi correlati con il funzionamento di specifiche strutture cerebrali Danni alle strutture cerebrali possono generare disturbi delle funzioni cognitive Disturbi cognitivi si manifestano con una serie di effetti osservabili dal comportamento e valutabili con prove formalizzate i test RELAZIONI CLINICHE LE ABILITÀ VISUOSPAZIALI Abilità non verbali che permettono l’interazione con l’ambiente esterno Conoscenza delle coordinate spaziali del nostro corpo e del mondo circostante AZIONE Contribuiscono all’elaborazione di un sistema di coordinate centrato sul corpo al fine di guidare il comportamento DEFICIT Frequenza sottostimata Eterogenei - Localizzare gli oggetti nello spazio - Percepire la profondità - Produzioni grafiche DISTURBI DELLE FUNZIONI VISUO-SPAZIALI • Disturbi costruttivi • Disturbi di percezione spaziale – Localizzazione degli stimoli – Percezione dell’orientamento visuo-spaziale – Percezione della distanza • Disturbi di coordinazione visuo-motoria • Disturbi di memoria visuo-spaziale • Disturbi nell’orientamento spaziale - - Difficoltà nelle abilità manuali Difficoltà ad orientarsi nelle strade, corridoi e scuola Incapacità nel disegnare - disegno di arte - disegno tecnico - figure di geometria Difficoltà non solo in produzione - difficoltà a leggere una cartina di geometria - difficoltà a leggere una mappa/un grafico ERRORI DI PRODUZIONE Distorsioni spaziali Semplificazione Rotazioni Perseverazioni Omissioni Trasposizione spaziale Orientamento sbagliato Elementi disposti in confusa relazione reciproca Assenza di profondità Assenza di strategia globale Strategia ‘pezzo a pezzo’ APRASSIA COSTRUTTIVA Disturbo della costruzione , composizione e disegno in cui la forma finale del prodotto non corrisponde al modello Anomalie nell’emisfero destro: disegni con orientamento sbagliato e con elementi disposti in confusa relazione reciproca Anomalie nell’emisfero sinistro: disegni con orientamento e rapporti spaziali conservati ma semplificati nella forma e nei particolari COME INTERVENIRE… Supporti per il disegno come puntini di riferimento sui quali tracciare le linee Utilizzo del righello Fornire disegni di figure di geometria ed aiutare ad individuare i dati con colori Non fornire mappe concettuali Non far compilare carte geografiche Valutare con l’alunno la grandezza del quaderno ATTENZIONE Classe di processi diversi, non è un fenomeno unitario. SELETTIVITA’ INTENSITA’ Fine: ottimizzare con un gran livello di flessibilità l’elaborazione delle informazioni Questi processi non operano MAI da soli ma modulano l’attività di altri processi Attenzione selettiva Attenzione divisa Attenzione alternata Attenzione sostenuta Allerta Attenzione sostenuta Capacità di mantenere una adeguata prestazione in compiti monotoni per periodi relativamente lunghi di tempo – Es. stanchezza nel guidare di sera in una strada rettilinea. – Il soggetto è in grado di eseguire un compito ma la sua prestazione decade dopo un certo periodo di tempo (deficit di attenzione sostenuta) Allerta Capacità di orientare l’attenzione improvvisamente ed in modo efficace – La prestazione è compromessa fin dall’inizio (deficit di allerta) Attenzione selettiva • Attenzione focale o selettiva – Il soggetto deve isolare ed identificare stimoli target e, contemporaneamente, ignorare stimoli distrattori • Esempio1: prestare ascolto ad una conversazione mentre altre sono in corso (effetto cocktail party) • Esempio2: orientare la propria attenzione verso una porzione delimitata di spazio ignorando il resto dello spazio; o ad un oggetto ignorando altri che si trovano nella stessa parte di spazio • Attenzione divisa – Il soggetto deve eseguire due o più compiti contemporaneamente • Esempio1: seguire una conversazione al telefono mentre si sta lavorando al computer Supervisory attentional control (flessibilità nell’uso di strategie) –Il soggetto effettua un monitoraggio consapevole della propria attività che gli consente di orientare consciamente la propria attenzione ad aspetti diversi della situazione o ad organizzare in modo volontario la sequenza delle azioni da compiere –Questo tipo di controllo modula tutti gli altri processi attentivi –La capacità di un soggetto di monitorare le proprie attività attenzionali può essere valutata in modo attendibile solo nel caso in cui sia possibile dimostrare un’integrità dei meccanismi attenzionali di base. DIFFICOLTÀ ATTENTIVE - - - - Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne Tendenza ad affrontare un compito in modo impulsivo Procedure di controllo poco efficaci Svolgere gli esercizi e non ascoltare la spiegazione dell’insegnante COME INTERVENIRE Stabilire la tenuta attentiva Spezzare compiti lunghi con brevi pause Con l’esercizio ampliare i tempi Scomporre in passaggi Perdita delle consegne: Prima di iniziare, far rileggere ad un alunno la consegna e chiedere di parafrasare Costruzione di un piano d’azione Procedure di controllo poco efficaci: Usare segnali concordati per richiamare l’attenzione Caccia all’errore - Coinvolgere attivamente il bambino Usare materiali particolarmente interessanti Usare stimoli sempre nuovi Ricorrere al pc o alla lim, DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE SELETTIVA - Ridurre gli stimoli visivi - Aumentare la grandezza del carattere per migliorare l’acuità visiva - Utilizzare ausili per focalizzare l’attenzione - Sottolineatura con un pennarello, guidata dall’insegnante, le parti più salienti delle istruzioni. - Usare segnali specifici per indicare dove e quando è richiesta l’attenzione - Sottolineare parti salienti dell’informazione MEMORIA Chart Title MEMORIA MBT VERBALE SPAZIALE LTM Memoria di Lavoro ESPLICITA EPISODICA (EVENTI) RETROSPETTIVA SEMANTICA (CONCETTI) PROSPETTICA IMPLICITA CONDIZIONAMENTO PRIMING PROCEDURALE MBT Registra le caratteristiche fisiche dello stimolo E le rievoca di ‘ripetizione’ esattamente Comprende la memoria di lavoro Elabora le informazioni in entrata che poi verranno depositate nella MLT MLT Elabora e immagazzina i ricordi e le nozioni apprese per tempi più lunghi MBT - DEPOSITO TEMPORANEO - Magazzino Fonologico -Magazzino Viso spaziale - MEMORIA DI LAVORO: Memoria Fonologica (MF) e Sviluppo Lessicale • Deficit alla MF determina difficoltà apprendimento parole nuove MEMORIA A BREVE TERMINE Componente fonologica • Magazzino Fonologico – Ha capienza limitata (4-9 item) – Utilizza una codifica fonologica degli stimoli (anche quelli visivi vengono codificati fonologicamente) – Gli stimoli fonologicamente simili vengono immagazzinati “vicini”, per cui si verifica l’effetto della somiglianza fonologica COMPONENTE FONOLOGICA •Rehersal – Il suo funzionamento serve per impedire il decadimento della traccia mnestica, per circa 30 sec. – Il ciclo di reiterazione impiega circa 2 secondi per compiere un ripasso, per cui la quantità di materiale che può essere reiterato non deve superare la lunghezza temporale di 2 sec. – È sensibile all’effetto Lunghezza, per cui le parole corte sono rievocate meglio di quelle lunghe (cane, sole, lago vs banana, telefono, pianoforte) – È influenzato negativamente dalla soppressione articolatoria, per cui la ripetizione di materiale privo di senso dovrebbe impedire il funzionamento della reiterazione SVILUPPO DELLA MEMORIA FONOLOGICA • La reiterazione compare verso i 7 anni (se non viene insegnata direttamente) • Lo sviluppo della memoria fonologica è mediata da…. – Aumento della velocità di articolazione vocale – Aumento del numero di parole familiari e delle unità sublessicali conosciute – Migliorano le abilità meta-fonologiche da 4aa a 5aa. MEMORIA VISUO-SPAZIALE • 2 sottosistemi: Visivo (stimoli statici) e Spaziale (stimoli dinamici) - Magazzino visivo: Passivo e temporaneo Ricordo di informazioni visive stabili Forma e colore - Magazzino Spaziale Passivo e temporaneo Informazioni dinamiche Movimento e direzione DEFICIT DI MBT • • • Riduzione dello span di memoria immediata per sequenze non strutturate di materiale uditivoverbale e visuo-spaziale Il deficit non è attribuibile ad un disturbo di analisi fonologica ne visuo-spaziale Rapido Oblio MEMORIA DI LAVORO Diverse attività quotidiane e scolastiche – Apprendimento linguistico – Apprendimento lettura strumentale – Comprensione e produzione del testo – Soluzione di problemi aritmetici – Calcolo mentale Doppio compito MEMORIA DI LAVORO Sistema attivo Processa l’informazione on line Recupera informazioni necessarie dalla MLT per elaborare la nuova informazione Monitora e codifica la nuova informazione : APPRENDIMENTO COME INTERVENIRE Memoria a breve termine Aggiungere istruzioni scritte a quelle orali Registratore Ridurre il numero di informazioni date in una sola volta Fornire brevi istruzioni, una alla volta Ripetere, ripassare e parafrasare continuamente Memoria di lavoro Evitare il doppio compito e il sovraccarico Ridurre al minimo gli stimoli uditivi e visivi non pertinenti Strategie compensative di memoria Stimolare usi metacognitivi della memoria MLT: DICHIARATIVA E NON DICHIARATIVA Chart Title MEMORIA NON DICHIARATIVA CONDIZIONAMENTO PRIMING APPRENDIMENTO PROCEDURALE CONDIZIONAMENTO Classico Operante EFFETTO PRIMING Percettivo Semantico MEMORIA PROCEDURALE Memoria di abilità acquisite in modo implicito MEMORIA DICHIARATIVA SEMANTICA Conoscenze enciclopediche EPISODICA Connotazione spazio temporale - Verbali - Visuospaziali Componenti interagenti MEMORIA PROSPETTICA COME INTERVENIRE - - Favorire il riconoscimento rispetto al richiamo Strategie mnemoniche, parole chiave Chiedere allo studente di ripetere e parafrasare Strumenti compensativi (tabelle con nomi, regole) Fornire allo studente suggerimenti ed indizi per favorire il richiamo COMPETENZE LINGUISTICHE Abilità di fonazione Abilità fonologiche Produzione di frasi Comprensione di frasi Pragmatica Disturbo del linguaggio: limitazione in uno o più ambiti della competenza linguistica DISTURBO DELLA FONAZIONE Difficoltà di pronuncia di alcuni suoni APRASSIA: difficoltà di fluenza, prosodia e velocità DISTURBO MISTO Evoluzione migliore per la produzione, statica per la comprensione CONSIGLI EDUCATIVI Pronunciare la parola accompagnata da un gesto o rafforzata da un’ azione Presentare la parola con l’oggetto Coinvolgere il bambino in processi di socializzazione Favorire la competenza sociale ed emotiva Negli elaborati scritti, prestare attenzione ai singoli periodi per controllare la morfosintassi Stimolare la comunicazione in tutte le sue forme GRAZIE PER L’ATTENZIONE!! Dott.ssa Daniela Moroni Consulente CTS Cremona Trainee in Psicoterapia Cognitiva e Neuropsicologia Neuropsicologa Clinica
