ADHD: disturbo di attenzione e iperattività D.ssa Floriana Princi Psicopedagogista ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) Secondo i criteri del DSM – IV il disturbo di attenzione e iperattività è caratterizzato da un gruppo di sintomi cognitivi classificati come disattenzione e un gruppo di sintomi comportamentali che rientrano nello spettro dell’iperattività/impulsività. Il DSM –IV distingue tre sottotipi di ADHD in base alla prevalenza dei sintomi: 1. Prevalentemente disattento, qualora siano presenti almeno sei sintomi di disattenzione 2. Prevalentemente Iperattivo – Impulsivo, qualora siano presenti almeno sei sintomi di iperattività-impulsività 3. Tipo Combinato, qualora siano presenti almeno sei sintomi di disattenzione e sei sintomi di iperattività-impulsività Sintomi DISATTENZIONE 1. Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici o in altre attività 2. Spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco 3. Spesso non sembra ascoltare quando gli/le si parla direttamente 4. Spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici o i propri doveri, non a causa di un comportamento di opposizione alle regole sociali 5. Spesso ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività 6. Spesso evita di impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale prolungato (come compiti a scuola o a casa) 7. Spesso perde gli oggetti necessari per i compiti e le attività quotidiane 8. Spesso è facilmente distratto da stimoli estranei 9. Spesso è sbadato nelle attività quotidiane Sintomi IPERATTIVITA’ 1. Spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia 2. Spesso lascia il proprio posto in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto 3. Spesso scorrazza e salta ovunque in modo eccessivo in situazioni in cui è fuori luogo 4. Spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo 5. Spesso si muove come se fosse guidato da un motorino 6. Spesso parla eccessivamente Sintomi IMPULSIVITA’ 1. Spesso spara le risposte prima che le domande siano state completate 2. Spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno 3. Spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es., si intromette nei giochi o nelle conversazioni) Il bambino ADHD ha difficoltà ad inibire le risposte impulsive sono inoltre compromesse La retrospezione (il ricordo dello scopo prefissato) La previsione (ciò che serve per giungere all’obiettivo) L’autoregolazione (capacità d’impegnarsi in attività mentali senza diminuire il livello di attenzione) La memoria di lavoro e pianificazione (comportamenti atti a risolvere, attraverso l’uso di strategie, situazioni e a raggiungere gli obiettivi prefissati) AUTOREGOLAZIONE Comportamenti di compiacenza n Capacità di posticipare una gratificazione n Controllo degli impulsi e degli affetti n Controllo dell’attività motoria e verbale n Esecuzione di comportamenti secondo norme socialmente approvate, senza bisogno di un supervisore esterno TIPI DI AUTOREGOLAZIONE n Regolazione autonoma: tipica già del bambino molto piccolo che modula i bisogni primari n n Regolazione attiva: simile al comportamento per prove ed errori. C’è un controllo durante l’esecuzione di un comportamento Regolazione cosciente: richiede la formulazione di ipotesi che vengono verificate e messe alla prova Sviluppo dell’autoregolazione Interiorizzazione dei comandi degli adulti • Il bambino è controllato dai comandi verbali degli adulti che svolgono un’azione inibitoria ed eccitatoria • I segnali verbali vengono interiorizzati dal bambino e associati ad autocomandi • Verso i 5-6 anni le istruzioni vengono interiorizzate e differenziate in maniera opportuna Deficit di autoregolazione n mancato rispetto delle regole n eccessiva attività motoria attenzione limitata n rendimento scolastico non adeguato (in assenza di ritardo cognitivo o disturbi specifici di apprendimento) n scarsa cura e ordine dei materiali e compiti n atteggiamenti oppositivi o provocatori UNA DEFINIZIONE DI ATTENZIONE L’attenzione può essere definita come una funzione complessa e cognitiva, selettiva di stimoli e di risposte, implicata in numerosi processi cognitivi fondamentali e regolatrice del comportamento umano Le principali funzioni attentive L’attenzione selettiva E’ il processo che seleziona gli stimoli esterni che accedono alla nostra coscienza. La funzione selettiva dell’attenzione compie una discriminazione tra gli stimoli esterni che possono accedere al focus attentivo, una volta che questi entrano nel focus dell’attenzione subiscono un’ulteriore elaborazione che consente alla persona di essere consapevole degli stimoli selezionati nel mondo esterno. Es. di attenzione selettiva: la lettura del giornale ascoltando la musica. I fattori che determinano una buona attenzione selettiva sono sia cognitivi che dipendenti dall’esterno. Processi mnestici efficaci aiutano a selezionare meglio le informazioni Una buona vigilanza favorisce un filtro migliore Le informazioni accedono più facilmente al sistema attentivo se sono nuove o rilevanti Le principali funzioni attentive: Attenzione focale Funzione non scindibile da quella selettiva. Il fuoco dell’attenzione viene descritto come un fascio di luce o il fuoco di una lente di ingrandimento dentro la quale entrano numerose informazioni che vengono elaborate in modo approfondito. Quando si parla di attenzione focale si dà per scontato che: L’attenzione selettiva ha ristretto il campo attentivo a pochi elementi Il grado di impegno esercitato nell’analisi degli stimoli è aumentato Le principali funzioni attentive: Attenzione Divisa Viene utilizzata per la maggior parte del tempo. A questo scopo il nostro sistema cognitivo utilizza processi che consentono di dare maggior peso ad un compito e minore ad un altro che deve essere svolto contemporaneamente. Questo tipo di attenzione subisce cali di performance quando due stimoli devo essere elaborati con la stessa modalità sensoriale, mentre è migliore se questi occupano sensi diversi. Le principali funzioni attentive: Attenzione Mantenuta Utilizzata quando si è impegnati in un compito cognitivo prolungato, ovvero un compito poco complesso che richiede buona vigilanza, ma scarsa concentrazione. Non esistono tempi fissi di mantenimento dell’attenzione in base vall’età, ma questa dipende sia dal soggetto che dalla situazione. I parametri che possono predire il mantenimento dell’attenzione sono: La sensibilizzazione: L’attributo posseduto da un certo stimolo per attirare l’attenzione Il tipo di compito: un compito divertente e piacevole riesce a non far decadere le risorse cognitive del soggetto La situazione interattiva: è più facile mantenere l’attenzione quando ci si trova in rapporto diretto con un’altra persona che ci aiuta a regolare la vigilanza e la motivazione allo svolgimento del compito. Le principali funzioni attentive: Lo shift attentivo Viene descritto come lo spostamento del fuoco attentivo da un oggetto o da un evento ad un altro, entrambi contenuti nell’ambiente circostante. La velocità e le modalità dello spostamento del fuoco variano in funzione dell’età: nei neonati dipende dalla novità dello stimolo, con lo sviluppo dalle esperienze passate e dalla volontà di raggiungere lo scopo. Le persone che non riescono a disancorarsi da un certo stimolo per dirigere la loro attenzione verso una nuova fonte di informazione commettono le cosiddette perseverazioni, ovvero continuano ad elaborare le informazioni sempre nella medesima modalità e non riescono ad essere flessibili e a variare il loro modo di operare in funzione della nuova situazione. Attenzione e memoria L’attenzione gioca un ruolo essenziale nei processi di memoria: tutto ciò che entra nel fuoco di attenzione ha accesso alla coscienza, viene elaborato e quindi l’informazione viene collocata in modo strategico nei magazzini di memoria. Le abilità di problem solving e l’attenzione 1. 2. 3. 4. 5. comprendere la vera natura del compito e gli obiettivi finali prima di iniziare il lavoro rendersi conto se manca un’adeguata comprensione o la chiarezza necessaria in relazione alle richieste del compito e agli obiettivi mettere a punto un piano o una strategia per affrontare un compito o un problema procedere ad un’analisi preliminare sulla fattibilità del piano o della strategia prima di applicarli e definire delle strategie alternative, nel caso quella originale risultasse inadeguata controllare il progresso conseguito verso la soluzione del compito, riprendendo dall’inizio, se necessario 6. 6. Scomporre gli obiettivi finali in sotto-obiettivi più immediati ed accessibili, soprattutto per i compiti che richiedono un notevole impegno per periodi prolungati 7. Adottare uno stile di pensiero consequenziale (Se faccio questo, allora ….) 8. Valutare il tempo richiesto dal compito e quello realmente a disposizione 9. Gestire l’incertezza e l’insuccesso, impedire che l’emotività interferisca negativamente sullo svolgimento del compito . 10. In caso di insuccesso sfruttare dapprima le proprie risorse ricorrendo alla memoria e alle soluzioni adottate in precedenza Gli aspetti motivazionali dell’attenzione · valutazione realistica del grado di risolvibilità del compito · decisione di investire tempo e sforzo per la soluzione · prevedere, immaginare e apprezzare l’esito positivo · · · · creazione di “auto-rinforzi” per l’impegno e il progresso conseguito verso la soluzione e, nel contempo, ridurre o eliminare eventuali atteggiamenti negativi ed autopunitivi nei propri confronti rispondere adeguatamente ai rinforzi esterni avere aspettative realistiche circa il rinforzo esterno e continuare il compito anche nel caso di un rinforzo dilazionato nel tempo mantenere l’emotività entro i limiti giusti. LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOTENUTA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE E SOLUZIONE DEI PROBLEMI IL LIVELLO DI AUTOSTIMA IL BAMBINO CHE NON RIESCE A REGOLARE: IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI IL COMPORTAMENTO MOTORIO IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO E NELLO SFORZO LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA LA CAPACITA DI RIPSONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI Profilo cognitivo e comportamentale dei soggetti ADHD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Deficit delle funzioni esecutive: scarsa pianificazione, perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell’uso di strategie Deficit motivazionale: ogni attività diventa subito poco interessante Difficoltà ad aspettare Bassa tolleranza alla frustrazione Comportamento determinato dalle contingenze ambientali Difficoltà di autocontrollo emotivo Difficoltà ad autoregolare l’impegno Difficoltà di controllo fine-motorio (difficoltà nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafia) Profilo cognitivo e comportamentale dei soggetti ADHD 9. 10. 11. 12. Difficoltà a seguire le regole di comportamento Scarse abilità di problem solving Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti) 13. Impulsività 14. Disattenzione (l’interesse è rivoltoagli stimoli salienti, il deficit è soprattutto nel controllo dell’attenzione) Il bambino ADHD a scuola Il bambino con disturbo dell'attenzione/ iperattività crea all'interno del gruppo classe una situazione destabilizzante, il suo continuo muoversi e la richiesta di attenzione ai docenti e ai compagni non permette una serena prosecuzione delle attività didattiche. Molte volte però, le problematiche scatenate dal bambino vengono affrontate nella maniera errata. Allora che fare? E’ necessario adottare un metodo di lavoro che: tenga conto delle esigenze scolastiche Delle necessità dell’alunno Delle situazioni nelle quali l’insegnante si trova a dover operare Della “possibilità” di collaborare con la famiglia Osservazione e analisi funzionale del comportamento Fase 1: Osservazione non strutturata per la creazione di un inventario di comportamenti da aumentare, facendo descrizioni, non interpretazioni (per una settimana) Fase 2: Categorizzazione dei comportamenti da far aumentare: Chiede all’ins. spiegazioni dopo la consegna, Alza la mano prima di parlare, Svolge i compiti a casa, Rimane seduto per un’ora intera, Rispetta il turno nella fila (dopo la prima settimana) Fase 3: Costruzione di due griglie per l’osservazione strutturata che analizzino i comportamenti che vogliamo aumentare al fine di identificare: Antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso Frequenza e distribuzione di emissione dei comportamenti della giornata Fase 4: Riflessione sui dati raccolti al fine di ottenere indicazioni su: Probabili fattori scatenanti Probabili fattori di rinforzo Fase 5: Sviluppo dell’intervento allo scopo di: Far aumentare i comportamenti positivi e prevenire il verificarsi di comportamenti da ridurre Favorire le risposte dell’ambiente che rinforzano i comportamenti positivi e attenuare quelle che rinforzano l’emissione dei comportamenti problematici Fase 6: Verifica dei risultati ottenuti (dopo mesi di lavoro) mediante le griglie di osservazione (in particolare per la distribuzione temporale) Osservazione: per riassumere... Iniziare in modo destrutturato per osservare più comportamenti e consentire una valutazione soggettiva di importanza Organizzare le tipologie di comportamenti e dare un ordine in base alla gravità o alla necessità di incrementare quei comportamenti Stimare la frequenza delle categorie di comportamenti Riflettere su cause e conseguenze legate ai comportamenti da aumentare e diminuire Scegliere le categorie di comportamenti su cui lavorare in seguito e applicare piccoli accorgimenti in classe in base alle osservazioni effettuate Antecedenti dei comportamenti negativi Mancanza di affetto, attenzione, stima Noia o disinteresse verso i compiti Inadeguatezza rispetto ai pari Deficit di abilità di apprendimento Incomprensione delle consegne Inadeguata stima della difficoltà o della lunghezza del compito Esperienze negative precedenti legate alla stessa attività Gli errori dovuti ad una scarsa capacità di porre attenzione possono essere del tipo: Scarsa concentrazione: omissione di parole in un testo, esercizi saltati, incapacità di riprendere il compito esattamente dal punto dove si è interrotto Scarsa efficacia dell’attenzione Difficoltà a controllare adeguatamente gli elementi e i processi necessari a svolgere un compito e a completarlo per cui lo svolgimento di un’operazione o di calcolo viene eseguita con errori perché richiede il mantenimento adeguato dell’attenzione sui numeri utilizzati, sul loro processamento in crescita o in diminuzione, sulle loro caratteristiche lessicali, e contemporaneamente anche sugli algoritmi di cui necessita l’operazione prevista. Gli errori dovuti ad una scarsa capacità di porre attenzione possono essere del tipo: Attenzione divisa: Un dettato può mettere in seria difficoltà perché il bambino è impegnato contemporaneamente sul piano dell’ascolto, della ricostruzione sonora della parola ascoltata, della scelta dei grafemi utili a scriverla, del controllo della mano nei movimenti necessari a produrla. Gli errori dovuti ad una scarsa capacità di porre attenzione possono essere del tipo: Difficoltà nel mantenimento prolungato dell’attenzione: Generalmente gli errori del bambino ADHD sono occasionali, insoliti, sempre diversi, riguardano più che altro la parte centrale e finale del compito perché il controllo dell’attenzione si fa sempre più debole con il passare dei minuti. Ad esempio, è comune trovare un compito di aritmetica con una serie di addizioni svolte correttamente e una sottrazione svolta come un’addizione, perché il bambino non ha notato il cambio di segno. I bambini disattenti e/o impulsivi seguono una consegna data inizialmente per tutto il compito , trascurando di controllare se nel corso di esso la consegna sia cambiata. Perché i ragazzi ADHD falliscono nei compiti complessi Non sono in grado di utilizzare proficuamente le loro risorse (scarse abilità di gestione dello sforzo) Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono (deficit metacognitivo) Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: n n n n n Scarse abilità di problem solving Debole mantenimento dell’impegno Difficoltà di inibizione Povere abilità di pianificazione e organizzazione Impulsività Fonte: Aidai Quali sono i compiti particolarmente difficili per gli alunni ADHD I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili I compiti che richiedono abilità organizzative Prendere appunti Le prove di comprensione del testo scritto ( a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui) Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem solving) Lo studio di materie da esporre oralmente Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi Alcuni accorgimenti generali…. 1. 2. 3. 4. 5. In alcune situazioni è necessario richiamare verbalmente i ragazzi con ADHD, ma il richiamo deve essere: Sempre molto preciso e dettagliato in ciò che l’insegnante vuole ottenere Immediato all’evento negativo Il dialogo deve essere calmo sereno e tranquillo Durante il richiamo è opportuno mantenere il contatto oculare E’ bene che il dialogo si svolga in forma privata E’ sconsigliato punire i ragazzi con iperattività facendogli ripetere i compiti non svolti. Fonte: Aidai Gli insegnanti che hanno in classe un bambino ADHD devono modificare sia l’assetto organizzativo della classe, sia la propria metodologia di insegnamento. Poiché questo tipo di bambino ha difficoltà di autoregolazione l’ambiente diviene punto di riferimento, e se ben strutturato e regolato, può essere molto utile al miglioramento del comportamento. Un metodo di lavoro Che tenga conto delle esigenze scolastiche Delle necessità dell’alunno Delle situazioni nelle quali l’insegnante si trova a dover operare Della “possibilità” di collaborare con la famiglia Quali variabili tenere presente Le idee dell’insegnante sul disturbo n La difficoltà nella gestione quotidiana del rapporto con l’alunno e i compagni n I rapporti spesso conflittuali con i genitori dell’alunno problematico n Il fatto che spesso l’insegnate è solo nel lavoro con bambino problematici n Aree di intervento n n n n Predisposizione di un ambiente facilitante Approccio metacognitivo Gestione delle lezioni e dell’attenzione Gestione del comportamento Predisporre un ambiente facilitante Obiettivo: creare un ambiente prevedibile n Le routine e le regole n L’organizzazione della classe n L’organizzazione dei tempi di lavoro n L’organizzazione del materiale SCALA PER L'INDIVIDUAZIONE DI COMPORTAMENTI DI DISATTENZIONE E IPERATTIVITÀ (Scala SDAI, 1996) Data: ______________ Norme (o sigla) del bambino o della classe oggetto di valutazione oggetto di valutazione L'insegnante deve valutare, per ciascuno dei comportamenti elencati qui sotto, la frequenza con cui essi compaiono. Dovrà usare i seguenti valori: 0, se il bambino non presenta mai quel comportamento 1, se il bambino lo presenta qualche volta 2, se il bambino lo presenta abbastanza spesso 3, se il bambino lo presenta molto spesso Si raccomanda di procedere con ordine e di rispondere per tutti i comportamenti, anche se per alcuni casi ci si sente molto incerti. 1. Incontra difficoltà a dirigere l’attenzione sui dettagli o compie errori di negligenza 0123 2. Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sulla seggiola 0123 3.Incontra difficoltà nel mantenere l’attenzione nei compiti o giochi in cui è impegnato 0123 4. Non riesce a stare seduto 0123 5. Quando gli si parla non sembra ascoltare 0123 6. Esperimenta una irrequietudine interna, corre e si arrampica dappertutto 0123 7. Pur avendo capito le istruzioni e non avendo intenzioni ostili, non segue le istruzioni o fatica a portarle a compimento 0123 7. Pur avendo capito le istruzioni e non avendo intenzioni ostili, non segue le istruzioni o fatica a portarle a compimento 0123 8. Incontra difficoltà' a impegnarsi in giochi o attività tranquille 0123 9. Incontra difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle sue attività 0123 10. È in movimento continuo come se avesse dentro un motorino che non si ferma 0123 11. Evita o è poco disposto a impegnarsi in attività che richiedono uno sforzo continuato 0123 12. Parla eccessivamente 0123 13. Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere 0123 14. Risponde precipitosamente prima ancora che la domanda sia stata formulata interamente 0123 15. Viene distratto facilmente da stimoli esterni 0123 16. Incontra difficoltà ad aspettare il suo turno 0123 17.Tende a dimenticarsi di fare le cose 0123 18. Spesso interrompe o si comporta in modo invadente con altri impegnati in un gioco o in una conversazione 0123 Totale item dispari: ______________ Totale item pari: ______________ Totale: ______________ Esempi di routine nella classe n n n n n n n n ingresso in classe disposizione in fila inizio lezione presentazione delle attività e i relativi tempi di lavoro pause concordate attività ricreative stabilite a priori dettatura dei compiti ad orario stabilito routine di saluto Le regole della classe Porre delle regole chiare all’interno della classe è necessario per regolare le interazioni tra i pari e con gli adulti. Perché siano efficaci, è necessario che le regole siano condivise. È perciò opportuno discutere con i bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle o modificarle. Leggere le regole di classe Rivedere le regole di classe alla luce delle indicazioni emerse ponendosi le seguenti domande: Sono proposizioni e non divieti? Sono brevi, semplici e chiare? Descrivono le azioni in modo operativo? Sono utilizzati simboli pittorici colorati? Sono poche? (al massimo 5/6) Sono modificabili? Disposizione della classe Vedete il bambino? E’ facilmente raggiungibile? E’ favorito lo scambio di sguardo insegnantebambino? Ha compagni a lui vicini? Se sì, sono compagni tranquilli o piuttosto vivaci? Se il bambino si alza per qualche motivo, quanti bambini possono essere disturbati o coinvolti? Guarda direttamente fuori dalle finestre? Stabilire e prevedere i tempi di lavoro Una delle cose che più ostacolano una buona organizzazione è sbagliare le valutazioni relative ai tempi di svolgimento e/o alla difficoltà di un compito. I bambini con disturbo di autoregolazione sono poco abili nel fare stime realistiche di grandezze, tempi, quantità (ad es. un bambino di nove anni può affermare di poter svolgere 20 operazioni in colonna in 2 minuti). Organizzazione dei materiali Una delle difficoltà più di frequente riferite dagli insegnanti è quella legata all’organizzazione del materiale di lavoro: - spesso il bambino non ha con sé tutto il materiale necessario alla lezione, - perde parte di quello che è stato reperito per lui, - disturba i compagni chiedendo con insistenza i materiali, - in generale non ha cura della propria attrezzatura scolastica. METACOGNIZIONE •aumentare la consapevolezza di sè •valorizzare le conoscenze spontanee del bambino •sviluppare nel bambino riflessioni sul proprio modo di apprendere, sul funzionamento e sulle potenzialità della nostra mente •assecondare i diversi stili cognitivi, presentando i contenuti disciplinari con modalità articolate •insegnare strategie per apprendere, per ricordare, per stare attenti, per studiare... •aiutare il bambino ad applicare le strategie, a selezionarle in base alla loro efficacia •incoraggiare il bambino ad autovalutarsi: ero attento?, ho capito tutto?, potrei fare una domanda, potrei aggiungere qualcosa...? I bambini con problemi di autoregolazione n Si annoiano e perdono interesse nei confronti dei lavori scolastici velocemente n Sono attratti dagli aspetti più divertenti, motivanti e gratificanti di ogni situazione Sono bambini “poco attenti e poco motivati” Le difficoltà di autoregolazione Aumentano se: n I compiti sono lunghi, noiosi, ripetitivi Si riducono decisamente se: n Viene data la possibilità di cambiare di tanto in tanto n Vengono concesse brevi e frequenti pause Tre principi da considerare nella gestione delle attività n Brevità n Varietà n Struttura Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne Far rileggere la consegna prima dell’inizio del lavoro n Far ripetere con parole proprie cosa bisogna fare n Data una consegna complessa è utile condurre con i bambini un’analisi delle istruzioni prima che comincino il lavoro n Le consegne…………. “Leggi con attenzione il testo assegnato e cerca di capirlo bene; poi rispondi alle domande riportate dopo la lettura. Stai attento però perché nel brano ci sono delle parole scritte in modo sbagliato: trovale e trascrivile nella tabella in fondo” ………schematiche e approfondite…. 1- leggere il testo 2- leggere le domande una alla volta cercando di rispondere e andando a rileggere quando necessario 3- leggere il testo un’altra volta, dando poca importanza al significato, ma facendo attenzione a come sono scritte le parole 4- sottolinea le parole sbagliate 5- riporta le parole nella tabella Impulsività e scarsa pianificazione Una effettiva comprensione delle consegne agevola la formulazione di un corretto piano d’azione Può essere utile stabilire routine che: n inibiscono le risposte affrettate n utilizzino procedure fisse di pianificazione del compito n La pianificazione di un compito 1n 2n 3n 4n 5n cosa devo fare considero tutte le possibilità fisso l’attenzione scelgo una risposta controllo la mia risposta E’ importante che il bambino impari ad interrogarsi per: Comprendere con chiarezza cosa è richiesto dal compito prima di iniziare il lavoro n Mettere a punto una strategia prima di iniziare un lavoro n Valutare il tempo richiesto dal compito e quello effettivamente a disposizione n Sfruttare, in caso d’insuccesso, dapprima le proprie risorse, successivamente quelle dell’ins. e dei compagni n Strategie di gestione della lezione n Evitare di richiamare in modo generico all’attenzione gli alunni, piuttosto attivare prima dell’esecuzione di un compito alcuni segnali convenzionali con enfasi (bollino rosso) Strategie di gestione della lezione n n n n n n n Richiedere agli alunni un’autovalutazione delle proprie prestazioni attentive Anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe Informare l’alunno di come sta procedendo Verificare lo stato di vigilanza degli alunni Informare gli alunni sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro Non richiedere lo stesso livello di attenzione agli alunni per tutta la durata delle lezioni Predisporre la classe in modo da avere la possibilità di passare frequentemente tra i banchi Strategie di gestione della lezione n Fare una breve presentazione a “mo’ di indice” del nuovo argomento da affrontare n Inserire compiti interessanti e vari che inseriscano elementi di novità nella didattica (utilizzo di lavoro di gruppo cooperativi, inserimento di sussidi audiovisivi quali la lavagna luminosa) Strategie di gestione della lezione n Dividere i compiti assegnati in unità più piccole n Suddividere il lavoro tenendo presente per quanto tempo un bambino può mantenere l’attenzione sul compito n Permettere ai bambini di rimanere nella loro privacy e di lavorare in luoghi isolati dell’aula Cosa evitare n n n n n n Lavori lunghi anche se semplici e comprensibili Compiti che richiedono buone capacità organizzative Prendere appunti Produzioni scritte senza un insegnamento di strategie di composizione Interrogazioni che richiedono formulazioni di discorsi articolati senza l’utilizzo di strategie di studio Dire di stare attenti per ottenere l’attenzione senza specificare cosa s’intende……. Tecniche comportamentali 1. 2. Positive: fare un piano di rinforzi (non solo materiali), creando un inventario in base all’età e alle preferenze, cercando di evitare errori e farsi aiutare dai colleghi nel monitoraggio Negative: ignorare pianificato, uso dei rimproveri, conseguenze logiche, costo della risposta, punizioni con la noia o punizioni che richiedono impegno e sforzo Rinforzare i comportamenti da aumentare 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Far compilare all’alunno un elenco di rinforzi. Cosa ti piacerebbe ottenere quando meriti un premio? Materiali, Sociali, Privilegi per attività Nel caso di rinforzi materiali, convertirli in simboli e stabilire le regole di conversione. Identificare ed esplicitare al ragazzo i comportamenti da aumentare in base alle osservazioni effettuate (contratto) Commisurare la gratificazione allo sforzo che fa l’alunno per manifestare un comportamento da aumentare Gratificare riferendosi al comportamento e non giudicando l’alunno Applicare la gratificazione subito dopo la manifestazione di un comportamento da aumentare Nel caso in cui la gratificazione ha perso di valore associare una nuova gratificazione al comportamento da aumentare Possibili errori nella fase di gratificazione AAvere tanta buona volontà e decidere che bisogna gratificare di più gli alunni difficili, ma interrompere il programma dopo qualche difficoltà o risultati deludenti....se chiediamo impegno e costanza agli alunni dobbiamo manifestarlo prima di tutto noi! GGratificare alcuni comportamenti positivi, diversi da quelli concordati con l’alunno (coerenza) (Sono proprio contento di te e per questo ti do il premio.... anche se non c’entra con quello che devi fare) AAggiungere commenti negativi ai rinforzi positivi (hai visto che quando ti impegni ce la puoi fare, ieri invece...) PProgrammare gratificazioni eccessive per attività che richiedono troppo sforzo per il ragazzo DDare la gratificazione prima del comportamento da aumentare (Ora ti do il premio se mi prometti che ti comporti bene) FFornire involontariamente un rinforzo per far smettere un comportamento negativo (Smettila di far quel compito così almeno non disturbi più) QQuando si gratifica un comportamento bisogna essere convinti che l’alunno lo meriti (evitare false gratificazioni): la comunicazione non verbale è più informativa di quella verbale! Note sui programmi di rinforzo n n n n n n n n I comportamenti da aumentare devono essere maggiori rispetto a quelli da diminuire Le gratificazioni devono essere immediate e molto esplicite, subito dopo il comportamento osservato A volta basta anche un solo episodio positivo per instaurare un circolo virtuoso con il bambino e la famiglia A volte bisogna fare grossi sforzi per ignorare comportamenti finalizzati ad ottenere l’attenzione della classe (serve perseveranza) Molto spesso capita di essere presi dalla rabbia e si fatica ad applicare i programmi di rinforzo: meglio esplicitarlo e trovare qualche soluzione con i colleghi I comportamenti da aumentare sono quelli già presenti nel repertorio del bambino Si possono insegnare comportamenti nuovi attraverso la scomposizione di un comportamento obiettivo in sotto-obiettivi intermedi Può essere utile prendere nota dei comportamenti da aumentare, delle gratificazioni applicate (in quale giornata e in quale contesto) per monitorare l’evoluzione del comportamento dell’alunno Per gratificare correttamente l’alunno Individuare azioni positive da gratificare più che azioni negative da punire Definire operativamente l’azione oggetto di gratificazione sistematica Non usare forme di falsa gratificazione Gratificare in modo coerente, sempre la stessa azione e ogni volta che si manifesta Gratificare il bambino immediatamente Utilizzare eventi o oggetti o comportamenti che siano effettivamente delle gratificazioni per il bambino Non gratificare involontariamente comportamenti inadeguati Utilizzare per un tempo corretto lo stesso premio, potendo contare su una serie di gratificazione diverse già individuate Strategie sulle conseguenze negative Ignoramento pianificato n Rimproveri centrati sul comportamento (non sulla persona) n Conseguenze logiche n Costo della risposta n Punizioni n Il contratto comportamentale Deve essere una genuina collaborazione fra adulto e bambino Deve contenere comportamenti semplici, non multicomponenziali, specie nei primi contratti formulati Le richieste devono essere commisurate alla capacità del bambino Le gratificazioni motivanti, disponibili e scelte dal bambino È opportuno includere 3-4 comportamenti (almeno uno alla portata del bambino) Meglio includere comportamenti presenti nel repertorio (per la motivazione) Il bambino fa parte di una famiglia… si può collaborare con essa? Un percorso ad ostacoli Gli insegnanti I genitori All’inizio della scolarità concedono un po’ di tempo al b/o con ADHD per l’adattamento alla nuova situazione scolastica e ai primi colloqui con i genitori possono essere rassicuranti. Hanno spesso alle spalle una lunga esperienza di lamentele; sperano comunque di vedere un cambiamento in una nuova situazione. L’attesa del cambiamento naturale risulta vana, la capacità di sopportazione viene meno, il senso di impotenza e frustrazione (per i fallimenti) raggiunge il culmine. Il colloquio viene vissuto con esasperazione; si dimostrano “sulla difensiva” aggravata dalla constatazione che le cose non cambiano. Un percorso ad ostacoli Gli insegnanti I genitori Possono giustificare le manifestazioni del bambino ma inevitabilmente proseguono elencando “fiumi” di cose negative che succedono in classe. Cercano di difendere il figlio minimizzando la consistenza dei suoi comportamenti inadeguati (a casa è vivace ma non così ingestibile), non comprendendo le difficoltà degli insegnanti considerati incapaci di trovare modalità. A volte viene ipotizzato che i questi comportamenti siano imputabili a stili educativi genitoriali troppo permissivi. Può capitare che azzardino ipotesi psicologiche o problemi affettivi, disagio emotivo o altro. Percepiscono come un attacco della scuola ciò che viene loro comunicato, ma quel che è peggio si sentono criticati, inadeguati, si sentono in colpa ed è comprensibile che reagiscono pensando che sia la scuola ad essere inadeguata. Condividere le modalità educative È necessario condividere le linee fondamentali della “politica scolastica” in merito a: - l’importanza di una forte collaborazione fra insegnati e genitori allo scopo di evitare deleghe o colpevolizzazioni reciproche; - la fiducia reciproca; - la funzione dei compiti a casa; - quanto tempo e in quali giorni della settimana ci si aspetta che i bambini studino a casa; - quanto e quale aiuto ci si aspetta che siano i genitori; - quali saranno le modalità comunicative tra insegnanti e genitori; - quale attenzione sarà rivolta ai disturbi emozionali, comportamentali e all’apprendimento e quale collaborazione ci si aspetta dai genitori. Condividere le modalità educative I genitori devono essere facilitati a capire la differenza fra il contesto familiare e quello scolastico. Si devono invitare a: - tenere nella giusta considerazione gli apprendimenti e il comportamento del bambino a scuola; - costituirsi alleati degli insegnanti, dimostrando loro fiducia; - partecipare a patti comportamentali fra insegnante e bambino e sostenere la loro attuazione; - comprendere che le regole in classe sono necessarie. Favorire l’omogeneità tra casa e scuola Alcuni accorgimenti generali possono essere: - definire e mantenere semplici e chiare regole; - utilizzare spesso commenti positivi e ricompense, cercando di ridurre la ripetizione continua delle regole, le critiche verbali o le “prediche”; - comunicare i comportamenti desiderati in modo positivo; - non punire il b/o togliendo l’intervallo o le attività motorie; - durante le attività faticose fare brevi ma frequenti intervalli e pause; - definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere le attività giornaliere. Stabilire un contratto educativo Il contratto educativo deve coinvolgere tutti coloro che hanno un ruolo nella vita del bambino, e lui per primo, tanto più se è grande, deve assumersi un impegno in questo progetto comune. Gli insegnanti e genitori devono definire tre o quattro obiettivi, relativi a comportamenti da modificare, e decidono di come valutarne la realizzazione. Il bambino viene coinvolto rendendolo partecipe del progetto. Si stabiliscono dei punti e delle ricompense. è possibile stendere un vero contratto scritto sul quale verranno indicate le regole e gli obiettivi. Gli obiettivi (espressi in modo positivo) deve essere inizialmente molto accessibili per permettere al bambino di raggiungerli facilmente per consentire a insegnanti e genitori di ricompensare anche piccoli cambiamenti. Stabilire un contratto educativo Vanno definite con chiarezza le responsabilità di ognuno: - insegnanti: compilare la scheda, attribuire i punti, controllare che sia firmata dai genitori; - genitori: controllare giornalmente la scheda, assegnare le ricompense previste; - alunno: richiedere la compilazione della schema, mostrarla a casa, richiedere la firma ai genitori. Utilizzare i compiti a casa come terreno su cui lavorare insieme Gli Insegnanti I Genitori Verificano che il b/o abbia scritto correttamente sul diario quali sono i compiti e per quando, che sappia a cosa si riferiscono ed abbia già avuto modo di farne di simili. Stabiliscono in casa consuetudini giornaliere: come riporre i libri e materiale scolastico, a che ora iniziare lo studio, in quale stanza, per quanto tempo, come il genitore può intervenire in aiuto e per controllare il lavoro svolto. Propongono a scuola compiti di tipo uguale a quelli per casa oppure fanno cominciare a scuola quelli per casa. Premiano la scrittura corretta per i compiti sul diario, insegnano al b/o a telefonare a un compagno nel caso di dimenticanza del diario a scuola. Utilizzare i compiti a casa come terreno su cui lavorare insieme Insegnanti Genitori Se il bambino ha difficoltà oggettive personali e ambientali, assegnano meno compiti o indicano chiaramente al bambino quale parte dovrà fare o quale potrà scegliere di fare. Sollecitano nel bambino l’abitudine di chiedere chiarimenti all’insegnante o al compagno. Aiutano il bambino nell’organizzazione del materiale, mediante semplici elenchi da controllare, vignette, promemoria. Prevedono un piccolo gioco finale (o uno spazio per barzellette) al termine della mattinata, a cui può partecipare chi dimostra di avere il diario a posto. Propongono al b/o piccole sfide con se stesso, per es. la “gara dell’orologio”: vediamo se fai questi compiti entro 10 minuti. Può essere utilizzato il timer da cucina che suoni dopo 10 minuti (o dopo 8 per dar modo di affrettare la conclusione e rientrare nel termine previsto).