Capitolo 2
Approccio socioculturale allo
studio dell’apprendimento
scolastico
Oltre il singolo e la decontestualizzazione
Bruner, che aveva contribuito fortemente ad
evidenziare le potenzialità educative
dell’approccio cognitivista, evidenzia il processo di
disumanizzazione del concetto di mente
Comportamentismo e cognitivismo hanno
ignorato la dimensione socio-culturale e
relazionale del pensiero e della conoscenza
Il processo di acquisizione di strategie sofisticate
di pensiero e ragionamento perdono molta della
loro importanza esplicativa se non vengono
contestualizzate nell’ottica delle interazioni tra
individui e con la cultura
Lev S.Vygotskij (1896 -1934)
Vygotskij nacque in Russia da una famiglia di
intellettuali ebrei nel 1896 e morì
precocemente nel 1934
Studiò medicina e fondò vari laboratori di
ricerca, alcuni dedicati all’osservazione di
bambini con problemi fisici e mentali
Pubblicò circa 180 opere la più importante delle
quali è “Pensiero e linguaggio”
Altra opera importante è “Il processo
cognitivo”
Lev S.Vygotskij: i temi principali
Il pensiero di Vygotskij è incentrato su due
temi principali:
Lo sviluppo delle funzioni psichiche
superiori nel bambino
L’influenza delle variabili culturali sui
processi cognitivi
Inoltre, nella sua breve ma intensa carriera
si dedicò anche a ricerche
psicopedagogiche sul ritardo mentale
Sviluppo cognitivo tra maturazione biologica
e cultura
Lo sviluppo cognitivo sarebbe mediato da due
fattori
La matrice biologica è quella determinata dalla
maturazione organica degli esseri viventi. Riguarda i
processi psichici elementari (ad es., percezione)
contraddistinti da risposte immediate agli stimoli
ambientali, non soggette a controllo da parte
dell’individuo
La matrice culturale si riferisce alle funzioni mentali
superiori, tipiche degli esseri umani, sviluppate
attraverso l’interazione con gli strumenti della
propria cultura. Tali funzioni (ad es., linguaggio)
hanno origine sociale e sono controllate
dall’individuo
Vygotskij e il processo sociale
Secondo Vygotskij uno dei limiti della
psicologia a lui contemporanea è quello di
studiare il comportamento individuale in
laboratorio
Lo studio del comportamento in laboratorio
presuppone la separazione tra cognizione e
interazione sociale in cui si manifesta la
cognizione stessa
L’interazione è invece secondo Vygotskij
profondamente mediata da strumenti
prodotti della cultura e trasmessi di
generazione in generazione
Il rapporto individuo, ambiente
e cultura
Gli strumenti della cultura
Vygotskij ha distinto tra strumenti tecnici e
strumenti psicologici (segni)
Gli strumenti tecnici sono rivolti al mondo
esterno per produrvi un cambiamento. Attraverso
l’uso di strumenti tecnici l’uomo trova una nuova
forma di adattamento alla natura: il lavoro
Gli strumenti psicologici o segni (linguaggio,
calcolo, scrittura, opere d’arte, tecniche
mnemoniche) sono invece rivolti verso l’interno
per influenzare psicologicamente il
comportamento e si sono decontestualizzati dal
contesto che li ha inventati
Gli strumenti della cultura
Gli strumenti tecnici (o tecnologici) e gli
strumenti psicologici esercitano la loro influenza
in maniera congiunta
Gli strumenti psicologici
Gli strumenti psicologici, o segni, a cui Vygotskij
non da comunque una definizione univoca
hanno due caratteristiche principali:
◦ Non sono semplici sussidi ma trasformano le
funzioni mentali (ad es., usare il linguaggio
scritto per ricordare non solo aiuta la
memoria, ma la trasforma)
◦ Sono prodotti sociali (sono sociali in quanto
prodotti di una cultura; sono sociali in quanto
si tratta di mezzi usati originariamente in
contesti di interazione sociale)
Lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori
Secondo Vygotskij le funzioni psichiche superiori
compaiono due volte nel corso dello sviluppo
infantile
Inizialmente come funzioni interpsichiche, come
attività collettive e sociali
Successivamente come funzioni intrapsichiche,
come attività individuale
Ad esempio, il linguaggio permette al bambino di
comunicare con gli altri, e ai membri di un gruppo di
regolare il loro comportamento reciproco
Quando i comportamenti vengono interiorizzati
allora il bambino sarà in grado di modulare le sue
azioni attraverso un linguaggio interiore
Gli strumenti psicologici: il linguaggio
Il linguaggio è per Vygotskij lo strumento più
importante per trasmettere la cultura
Si acquisisce attraverso le interazioni sociali e
viene poi interiorizzato
Linguaggio e pensiero hanno per Vygotskij un
origine diversa ma poi si integrano e si
influenzano reciprocamente
Il linguaggio quando viene interiorizzato si
trasforma in pensiero
Come tutte le funzioni psichiche superiori è
dapprima una funzione interpsichica e
successivamente intrapsichica
Piaget e Vuygotskij: il linguaggio
Piaget e Vygotskij hanno una differente
interpretazione dello sviluppo del linguaggio
Per Vygotskij il linguaggio segue un processo di
sviluppo dall’esterno all’interno
Il linguaggio si sviluppa infatti in seguito
all’interazione sociale
Il linguaggio inoltre permette lo scambio di
esperienze a livello sociale
Per Piaget il linguaggio segue un processo di
sviluppo dall’interno all’esterno
Il linguaggio si sviluppa infatti grazie allo sviluppo
del pensiero
Da: “Pensiero e linguaggio” (1934)
“Le funzioni prima si formano nel
collettivo, nella forma di relazioni tra
bambini e così diventano funzioni
mentali per l’individuo”
Da: “Pensiero e linguaggio” (1934)
“L’apprendimento umano presuppone
una natura sociale specifica e un
processo attraverso il quale i bambini si
inseriscono gradualmente nella vita
intellettuale di coloro che li circondano”:
la competenza prima è sociale e poi
diventa competenza individuale
Interazione sociale interiorizzata
Il bambino è quindi in grado di utilizzare un
linguaggio interiore
Attraverso il linguaggio interiore sono rese
possibili anche altre attività psichiche come il
ragionamento
Il bambino può ragionare cioè dentro di sé
guardando da più punti di vista un fenomeno
Svolge cioè su un piano interiore un’attività che
prima svolgeva sul piano esteriore
L’interiorizzazione di una modalità di discussione
con altri diventa ragionamento come attività
intrapsichica
Il ragionamento, funzione mentale superiore,
diventa interazione sociale interiorizzata
(Vygotskij, 1981, pag. 163).
“Nello sviluppo culturale del bambino ogni
funzione compare due volte, su due
piani: dapprima compare sul piano
sociale, poi sul piano psicologico. Prima
compare tra due persone, sotto forma di
categoria interpsicologica, poi all'interno
del bambino, come categoria
intrapsicologica”
La zona di sviluppo prossimale
Uno dei concetti più importanti sviluppato
dall’autore è quello di zona di sviluppo prossimale
La zona di sviluppo prossimale (ZOPED) è definibile
come distanza tra il livello di sviluppo attuale di un
individuo e il livello di sviluppo che uno stesso
individuo può raggiungere quando svolge lo stesso
compito con l’aiuto o la collaborazione di un adulto
o di un coetaneo più abile
Le funzioni mentali in corso di sviluppo nel bambino
vanno osservate laddove si sviluppano, ossia nelle
attività di collaborazione in cui è coinvolto
Zona di sviluppo prossimale
Solo
LIVELLO DI
SVILUPPO
ATTUALE
Insieme
LIVELLO DI
SVILUPPO
POTENZIALE
Metodo della doppia stimolazione
Il metodo della doppia stimolazione è stato
sviluppato da Vygotskij per studiare la formazione
degli strumenti cognitivi durante le attività
concrete
Ai bambini veniva presentato un compito superiore
alle loro possibilità in un determinato momento
Quindi venivano presentati uno o più oggetti (fisici,
suggerimenti parziali, domande mirate)
A questo punto si osservava come e se tali
strumenti venivano utilizzati per eseguire il compito
Vygotskij osservava come il bambino organizzava
sia il compito sia le strategie messe in atto per
risolverlo
Concetti spontanei e concetti scientifici
Al concetto di ZOPED è legata anche la distinzione tra
concetti spontanei e concetti scientifici che si
svilupperebbero in direzione opposta
I concetti spontanei si sviluppano dal basso verso l’alto
(dall’esperienza concreta all’uso astratto, es., nonna)
I concetti scientifici si sviluppano dall’alto verso il basso
(dal piano astratto a quello concreto, es., fotosintesi)
I due tipi di concetti non sono indipendenti
I primi sono appresi dal bambino nel linguaggio
quotidiano, usati concretamente ma non usati
inizialmente in contesti astratti
I secondi sono invece appresi in modo astratto,
decontestualizzato
Zona di sviluppo prossimale e test intellettivi
Vygotskij formula il concetto di zona di sviluppo
prossimale nell’ambito della valutazione delle abilità
cognitive dei bambini con ritardo di sviluppo
Non era d’accordo con il presupposto condiviso
dai test intellettivi che misure statiche potessero
misurare il funzionamento mentale di un individuo
Per Vygotskij le funzioni mentali che si stanno
sviluppando nel bambino devono essere osservate
dove si costruiscono, cioè durante le occasioni di
interazione e collaborazione e non nel singolo
bambino
Zona di sviluppo prossimale
Solo
BAMBINO A
Insieme
Solo
Insieme
BAMBINO B
Zona di sviluppo prossimale e
apprendimento socializzato
Il contesto nel quale si realizza l’apprendimento
diventa quindi fondamentale per Vygotskij
Questo contesto può essere di aiuto o può
rappresentare un ostacolo allo sviluppo cognitivo
del bambino
Se le sfide cognitive fossero proposte a gruppi di
alunni si potrebbe concretizzare quello che
Vygotskij chiama apprendimento socializzato nella
zona di sviluppo prossimale
Una successiva riflessione da parte dei ragazzi sulle
difficoltà incontrate e sulle strategie messe in atto
svilupperebbe la consapevolezza metacognitiva
ZOPED e ruolo dell’istruzione
Con il concetto di ZOPED ,Vygotskij evidenzia una
profonda fiducia nell’istruzione
L’istruzione può infatti mettere in moto lo sviluppo
cognitivo
L’istruzione ha il compito di agire nella zona della
possibilità, attivando i processi evolutivi che si
manifestano solamente attraverso le interazioni
Vygotskij sottolinea come la pratica di adeguare
l’istruzione ai livelli di sviluppo effettivo (rilevati dall’uso
dei test) non fosse produttiva
I metodi di insegnamento caratterizzati da concretezza
(utilizzati soprattutto con bambini con ritardo)
impedivano il superamento delle carenze stesse
Partecipazione alle pratiche di comunità
L’appartenenza alla comunità, ad un gruppo,
costituisce un principio fondamentale
dell’approccio socioculturale
I membri di una comunità (ad esempio una classe)
hanno tutti i medesimi diritti di partecipazione alle
pratiche che in essa si svolgono e ne condividono
regole e valori
L’apprendimento nella comunità si manifesta nel
movimento “dalla periferia al centro”
Gli alunni meno abili hanno cioè la possibilità di
imparare e muovere verso forme di partecipazione
più centrali ed appropriate
Apprendistato cognitivo
Per apprendistato cognitivo possiamo intendere un
apprendimento che avviene attraverso l’esperienza
guidata
Esso è essenzialmente un metodo finalizzato
all’insegnamento di quei processi attivati dagli
esperti per portare a termine compiti complessi
Conoscenze concettuali e fattuali vengono situate
nei contesti d’uso quindi apprese nei termini della
loro utilizzazione in una varietà di situazioni
Scopo è quello di attivare una comprensione
profonda dei concetti e dei processi stessi
Apprendistato cognitivo: stadi
Secondo i “situazionisti” l’apprendistato cognitivo
va articolato nei seguenti momenti:
◦ Modellamento
◦ Allenamento
◦ Supporto
◦ Articolazione
◦ Riflessione
◦ Esplorazione
Apprendistato cognitivo: modellamento
Nel modellamento vi è l’esecuzione di un compito da
parte di un esperto
Gli apprendisti hanno il compito di osservare
l’esperto nell’esecuzione del compito in maniera tale
da costruirsi una rappresentazione mentale
(modello) dei processi coinvolti nelle prestazioni
esperte
Cognitivamente ciò comporta l’esteriorizzazione di
processi solitamente interni che stanno alla base di
conoscenze concettuali o procedurali
Ad esempio un insegnante può modellare il
processo di soluzione di un problema per dimostrare
l’applicazione delle conoscenze e strategie
Apprendistato cognitivo: allenamento
Nell’allenamento gli apprendisti svolgono un
compito e l’insegnante esperto offre suggerimenti,
sostegno e feedback
Scopo dell’allenamento è quello di portare la
prestazione ad essere il più vicina possibile a quella
degli esperti
L’esperto può portare gli alunni a focalizzare la
propria attenzione su attività o processi che sono
stati tralasciati perché non conosciuti o trascurati
Apprendistato cognitivo: supporto
Concetto fondamentale è quello di scaffolding
Durante l’attività di scaffolding l’esperto fornisce
l’impalcatura di sostegno da utilizzare durante
l’esecuzione dei compiti, sia nella forma di
suggerimenti e aiuti, sia di supporti materiali
Lo scaffolding può essere assimilato ad uno sforzo
collaborativo di problem solving
Durante l’attività di scaffolding si rende necessario
anche il ritiro graduale (fading) del sostegno fino a
quando lo studente si mostra in grado di portare a
termine il compito in maniera autonoma
Apprendistato cognitivo: articolazione
Prevede l’adozione di ogni metodo che porti
l’apprendista ad articolare conoscenze, ragionamenti
e processi di problem solving in un dominio
L’insegnante può ad esempio rivolgere una serie di
domande sul perché un compito sia stato eseguito in
maniera corretta
Scopo è quello di facilitare lo studente a delineare
esplicitamente un modello corretto del compito
eseguito
Apprendistato cognitivo: riflessione
La riflessione viene suscitata da una serie di
stimoli volti a portare l’apprendista a
confrontare la propria prestazione nella
soluzione di problemi con quella di altri
compagni o di un esperto ed in ultima istanza
con un modello cognitivo interno di competenza
Apprendistato cognitivo: esplorazione
L’esplorazione avviene quando viene meno ogni
supporto e l’apprendista è spinto a muoversi nel
contesto usando le strategie di esplorazione
apprese
In questa fase lo studente formula
autonomamente interrogativi, problemi e
approcci di soluzione
Obiettivo è quello di trasferire agli studenti,
sempre meno principianti e sempre più esperti,
la responsabilità dello svolgimento dei compiti
Approccio socioculturale
Peer tutoring
Reciprocal teaching
Cooperative learning
Controversia cognitiva
Partecipazione alle pratiche di comunità
Comoglio (1996) distingue tra due tipi di
metodi di istruzione in classe:
◦ Metodi a mediazione dell’insegnante
◦ Metodi a mediazione sociale
Metodo Jigsaw (Aronson 1978)
L’argomento scelto viene scomposto in diversi
sotto-argomenti
Gli allievi si dividono in gruppi ciascuno dei quali
sceglie di occuparsi di un sotto-argomento
Ogni allievo diventa quindi esperto di un sottoargomento e si formano dei nuovi gruppi
Nel nuovo gruppo ciascun allievo ha il compito di
spiegare ai compagni la parte di materiale di cui è
esperto e verificarne l’apprendimento da parte dei
compagni
Al termine ciascun allievo viene valutato sulla
conoscenza e sulla comprensione di tutto il
materiale.
Reciprocal teaching
Procedura inizialmente utilizzata per
potenziare le abilità di lettura e
comprensione del testo in studenti con
problemi (Brown & Palincsar,1982,1989;
Palincsar & Brown,1984)
In seguito è stata estesa anche ad altre
attività curricolari
Reciprocal teaching
Si formano gruppi di lavoro di pochi
membri
In ogni gruppo, a turno, ognuno svolge il
ruolo di leader, che consiste nel proporre
un argomento, leggendo o facendo leggere
uno o più testi
Dopo la lettura il compito del leader è
quello di stimolare la discussione con
domande sul contenuto, chiedendo agli
altri membri di riassumerli
Reciprocal teaching: riassumere
Tra i processi implicati nel reciprocal
teaching c’è quello di riassumere
Il leader richiede di riassumere, di
identificare ed integrare le informazioni più
importanti di un testo o di un argomento
Reciprocal teaching: interrogare/domandare
Gli studenti trasformano le informazioni
significative in domande
Essi devono cioè cercare di fare domande
relative a quelle che sono state identificate
come le informazioni più importanti del
testo o dell’argomento
Reciprocal teaching: spiegare
Gli studenti devono chiarificare i contenuti,
anche chiedendo aiuti, ed estrarre una idea
unitaria e significativa
Essi devono inoltre giudicare il testo o
l’argomento in base alla sua chiarezza,
comprensibilità e completezza
Reciprocal teaching: fare previsioni
Gli studenti devono formulare ipotesi su ciò
che sarà contenuto nel seguito del brano o
dell’argomento
Le ipotesi saranno verificate proseguendo
nella lettura del testo in oggetto
Obiettivi del reciprocal teaching
Permettere agli alunni di svolgere il ruolo
dell’esperto e dell’insegnante
Farsi costruttori attivi della propria
conoscenza
Produrre conoscenza ed esporla
Migliorare la propria abilità di studio e di
riflessione sul lavoro svolto
Individuare il metodo migliore per assimilare
una data conoscenza
Apprendimento cooperativo
L’apprendimento cooperativo può essere definito
un metodo di insegnamento / apprendimento a
mediazione sociale che utilizza il piccolo gruppo e
l’interdipendenza positiva tra i suoi membri per
favorire lo sviluppo di abilità cognitive e relazionali
(es., Comoglio e Cardoso, 1996; Johnson, Johnson
e Holubec, 2008)
Attraverso il lavoro cooperativo svolto in maniera
corretta gli alunni massimizzano l’apprendimento
proprio e quello degli altri, migliorando le relazioni
con i compagni e con l’insegnante (Johnson,
Johnson e Holubec, 2008)
Gli effetti positivi del cooperative learning
Effetti positivi dei metodi di apprendimento
cooperativi:
capacità di prestare attenzione
apprendimento (acquisizione e ritenzione dei
contenuti)
ragionamento e processi cognitivi di alto livello
abilità di problem solving
qualità delle relazioni tra pari
quantità delle relazioni tra pari
benessere psico-sociale
capacità di gestire lo stress
autostima
Elementi fondamenti del cooperative learning
INTERDIPENDENZA POSITIVA
RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE
PRESENZA DI INTERAZIONI FACCIA A FACCIA
USO APPROPRIATO DELLE ABILITA’
COLLABORATIVE
AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO E DEL
GRUPPO
La teoria dell’interdipendenza sociale
Lewin, Deutsch, Johnson e Johnson
Vari tipi di interdipendenza all’interno del
gruppo
◦ Assenza di interdipendenza
◦ Interdipendenza negativa
◦ Interdipendenza positiva
