Facilitazione alla comunicazione emozionale a scuola. Formazione

Facilitazione alla comunicazione emozionale a scuola.
Formazione per gli insegnanti.
Progetto della Società Italiana di Analisi Reichiana
(S.I.A.R., Presidente Dott. Genovino Ferri)
Responsabile del progetto:
Dott.ssa Silvana Bragante della Società Italiana di Analisi Reichiana.
Destinatari:
Si rivolge agli insegnanti (gruppo di lavoro: da un minimo di otto ad un massimo di sedici).
Premessa:
Nella scuola è proposto lo studio di tante discipline e quotidianamente si forniscono
agli studenti tante nozioni e conoscenze, ma si presta ben poca attenzione – se non quella
affidata alla sensibilità dei singoli insegnanti - per un aspetto molto importante della loro
vita: il riconoscimento e la considerazione delle loro emozioni e stati d’animo. E’ proprio
questa debole attenzione alla dimensione affettiva/emozionale della loro persona, insieme
alla realtà di una relazione insegnante/alunno poco empatica e talvolta distaccata, a
impedire l’esperienza del benessere a scuola e a rappresentare uno dei principali ostacoli
al passaggio delle conoscenze.
Gli studi psicologici e neuroscientifici più recenti ci dicono che pensiero ed emozioni
non sono in contrasto, anzi è dal loro incontro e dalla loro integrazione che scaturisce
l’interesse per la conoscenza – non si dà apprendimento senza partecipazione emotiva - e
vengono ad essere poste le condizioni per la definizione di personalità mature in grado di
orientarsi efficacemente e creativamente nel mondo scoprendo la propria strada e
vocazione.
Riteniamo pertanto che uno dei presupposti indispensabili per una buona scuola sia
costituito da un’impostazione pedagogica attenta non semplicemente agli aspetti più
propriamente cognitivi della persona – alla “testa” degli alunni – ma che li riconosca come
individui interi.
Tutto ciò è vero per tutte le età, dalla scuola d'infanzia fino all'adolescenza e anche
oltre. Con i bambini è evidente che nessuna conoscenza può essere appresa se non in
una relazione umana che garantisca l'accoglienza emozionale. Non a caso la scuola
d'infanzia era una volta chiamata scuola materna. Ma anche con gli adolescenti, quando le
capacità intellettuali in fieri si dispiegano a raggiungere il rigore del ragionamento logico
formale e la profondità dell'autoriflessione, il fattore emozionale ha il suo peso.
Ogni fase dello sviluppo ha le sue difficoltà e specifiche funzioni formative che
possono essere maturate oppure no: la fiducia o la sfiducia di base, l'autonomia o la
vergogna, l'iniziativa o la colpa, la sicurezza o il senso d'inferiorità, l'identità o la
dispersione, l'intimità o l'isolamento.
Il bambino prima, come il giovane poi, ha bisogno di sentire al suo fianco una
presenza che sia in grado di ascoltarlo, che lo aiuti a “canalizzare” le sue energie per
perseguire la propria “individuazione”. Occorre allora che gli insegnanti, oltre alla
padronanza della materia insegnata, alla conoscenza delle tecniche di trasmissione più
efficaci, all’entusiasmo con cui si trasmette, siano in grado di costruire un buon rapporto
emozionale/affettivo con gli studenti.
Non stiamo dicendo che gli insegnanti debbano trasformarsi in psicologi – la scuola
non è un luogo in cui abbia a praticarsi una qualsiasi forma di intervento terapeutico – ma
che siano disposti e trovino la fiducia di aprirsi e dare spazio alle proprie emozioni e a
quelle degli studenti e ne sappiano riconoscere la legittimità nella pratica educativa.
All’insegnante pertanto non si richiede nessuna competenza psicologica professionale, ma
la disponibilità a prendere coscienza e approfondire la conoscenza del proprio universo
emotivo, che, del resto, anche se tenuto da parte e sotto controllo, finisce per fare sentire
la sua presenza.
Solo in tal modo la scuola potrà essere un luogo che gli studenti frequenteranno
con piacere e che conquisterà la fiducia della maggior parte delle loro famiglie,
avvertendone l’importanza non solo come momento di acquisizione di saperi e di tecniche,
ma come momento formativo per diventare veramente e per intero umani.
Da tempo, del resto, si parla di prevenzione del disagio nella scuola. Spesso però
non ci si rende conto che prevenire equivale ad agire sullo stato di salute/benessere in
modo tale che ogni eventuale difficoltà non diventi terreno di patologia. Solitamente invece
accade che la maggior parte degli interventi si realizzino solo successivamente al
manifestarsi del disagio, quando questo costituisce ormai un problema conclamato.
Una pratica educativa attenta alla comunicazione emotiva può costituire una valida
azione preventiva del disagio a scuola contribuendo a evitare, o quanto meno a limitare, i
fenomeni sempre più diffusi della dispersione scolastica, del bullismo, dell’abuso
dell’alcool e delle droghe. L’educazione alla comunicazione affettivo/emozionale
costituisce pertanto, un momento fondamentale del progetto di Educazione alla salute.
Descrizione del progetto
Il progetto prevede un percorso di lavoro esperienziale corporeo volto a favorire una
maggiore attenzione ai processi emozionali e relazionali durante la funzione
didattico/educativa al fine di facilitare una comunicazione più empatica ed efficace fra
l’insegnante e il gruppo classe e quella fra gli studenti. Il presupposto è che una maggiore
disponibilità e consapevole presenza emozionale del docente possano contribuire
all’affermazione di un clima positivo e creativo all’interno del gruppo classe e stimolare
negli studenti un atteggiamento di studio più responsabile e più partecipato.
Il modello epistemologico di riferimento è la metodologia analitico/corporea della
SIAR (Società Italiana di Analisi Reichiana) che ha sviluppato in senso
sistemico/complesso le importanti intuizioni di W. Reich circa il rapporto mente/corpo e
l’importanza del riconoscimento della dimensione emotiva ai fini della conduzione di una
vita equilibrata e creativa. Fa riferimento, ancora, all’attuale ricerca neuroscientifica, in
particolare agli studi di Damasio sul rapporto fra emozioni e ragione e alla teoria
intersoggettiva e intercorporea della comunicazione.
Il primo passo nell’educazione emozionale sta nel rendersi conto che nasce e si sviluppa
nel contesto della relazione, nella pratica vissuta. Se manca o è debole questa dimensione
vissuta, l’educazione emozionale non può darsi, al massimo ci possono essere
considerazioni, riflessioni, ragionamenti sulle emozioni, a rischio di superficialità retorica.
La vera educazione avviene all’interno di una relazione, nello scambio tra soggetti.
Avviene per imitazione di esempi. Spesso in modo inconsapevole, semplicemente perché
ci identifichiamo con una persona che nella nostra vita occupa una posizione centrale, nel
bene o nel male.
L’attenzione al corpo è il fondamento dell’educazione emozionale. La parola e-mozione
etimologicamente indica l’azione di ex-movere, muoversi da, uno spostamento che si
realizza a livello fisico, nella tensione della muscolatura sia liscia che striata, nella
circolazione sanguigna e nel battito cardiaco, nell’ampiezza e nel ritmo del respiro,
nell’interazione combinata degli ormoni e dei neurotrasmettitori, nella forma e nella
frequenza delle onde cerebrali,… Tutti questi parametri oggi sono indagati con metodi e
strumenti scientifici. Allo stesso tempo possono essere oggetto di autosservazione.
Ciascun soggetto umano può orientare la propria attenzione all’osservazione dei propri
movimenti emozionali, osservandone le manifestazioni fisiche, corporee e costruendo una
corrispondenza tra queste sensazioni da un lato ed immagini e parole dall’altro. In questo
modo si creano reti di connessioni neurali, tra cervello limbico, deputato alle funzioni
emozionali e neocortex, area delle funzioni razionali. Non solo le neuroscienze o la
psicologia sostengono questo punto di vista. Ritroviamo la pratica dell’autosservazione a
livello corporeo alla base della mindfulness e nelle tradizioni meditative. Per aprirsi
all’ascolto di sé, della propria interiorità, bisogna eliminare i pensieri parassiti, cercare di
creare una sorta di silenzio, di vacuità mentale e un’apertura al sentire, al livello del cuore.
L’insegnante occupa nella classe una polarità importante nelle relazioni: se è capace di
sviluppare consapevolezza delle proprie reazioni emozionali soggettive che via via prova
in relazione con quella classe, con quello studente, in quella particolare situazione e di
conseguenza è in grado di monitorare a livello razionale cosa succede nella relazione,
allora, così facendo, l’insegnante si innalza su un piano osservativo in cui non reagisce,
ma agisce, senza negare la propria autenticità nella relazione diventa capace di scegliere
tra più risposte possibili, tutte quante nell’arco delle sue potenzialità, quella che possiede
un “come” più adeguato , che sa leggere i bisogni dell’altro ed è quindi in grado di
riequilibrare la relazione.
L’insegnante infine sposta continuamente l’attenzione dal singolo studente all’insieme del
gruppo classe, attento alle relazioni che si intessono, e, con opportuni interventi, costruire
una comunità educante.
Il progetto si struttura in due azioni: una parte teorica e un laboratorio esperienziale
corporeo , entrambe presenti in ogni unità didattica. La formazione avrà una durata
complessiva di 12 ore.
Programma dettagliato dei lavori e calendario
Il corso si organizza in tre unità temporali, della durata di quattro ore ciascuna, composte
da una lezione teorica e da un laboratorio esperienziale.
Nella struttura del corso è prevista una flessibilità in funzione degli interessi e dei bisogni
espressi dal gruppo dei corsisti. Il primo incontro è fisso, è introduttivo e fondamentale,
mentre nel secondo e nel terzo incontro la scelta dei temi è flessibile, in quanto dettata
dalle preferenze e dalle necessità espresse dai corsisti.
Nella prima unità saranno presentati i fondamenti teorici del modello SIAR nonchè
sinteticamente cinque possibili approfondimenti di applicazione pedagogica, tra i quali ne
saranno scelti due come temi da sviluppare nelle due successive unità.
Nella unità conclusiva sarà approfondito il secondo tema scelto e sarà inoltre dedicato
uno spazio alla valutazione del corso.
Prima unità
I BISOGNI EMOZIONALI DEI DISCENTI ANALIZZATI SECONDO IL MODELLO
TEORICO DELLA SIAR (fasi di sviluppo, campi e fissazioni)
Per comprendere i bisogni emozionali di ciascun discente e’ utile avere un modello di
riferimento che permetta di osservare:
1) La sequenza delle fasi di sviluppo e il compito evolutivo fondamentale che si
affronta in ciascuna fase,
2) la tipologia delle dinamiche comunicativo-relazionali che si strutturano
- nel primo campo (comunicare in due, il modello è la prima relazione che si
stabilisce tra madre e figlio nei primi mesi di vita, una relazione diadica)
- nel secondo campo (il secondo campo che si incontra, dopo la madre, è la
famiglia, il padre, i fratelli, gli altri membri della famiglia allargata, le tate e le
baby sitter, il modello comunicativo è quello della triade ed oltre con le
dinamiche di attrazione, rivalità, gelosia, creazione di alleanze, posizione up e
posizione down, inclusione ed esclusione, mediazione e sostegno)
-nel terzo campo (il sociale, dove si comunica in tanti, si sperimenta la possibilità
del cerchio, della banda, del gruppo classe, della contrapposizione tra modelli
culturali diversi da quello appreso nella propria famiglia)
3) la storia, la biografia individuale e l’individuazione dei segni incisi dalle vicende
ambientali sperimentate nelle varie fasi di sviluppo da quel Sé: segni incisi che
possono essere funzionali o disfunzionali, che possono generare una base sicura e
flessibile su cui costruire, oppure orientare in una direzione specifica lo sviluppo
stesso o anche determinare mancanze, buchi e lacune difficilmente colmabili in
seguito; i segni incisi costituiscono i tratti caratteriali e le fissazioni che vengono a
originarsi nelle varie fasi di sviluppo.
Il modello teorico di riferimento è quello sviluppato dalla S.I.A.R. (per
approfondimenti vedasi http://www.analisi-reichiana.it)
I cinque approfondimenti pedagogici tra cui gli insegnanti per ciascun corso
avranno la possibilità di scelta sono i seguenti:
1)LA LETTURA DEL CORPO. La comunicazione che passa attraverso i canali non
verbali, la comunicazione analogica. Imitazione ed esempio. Neuroni specchio.
2)TIPOLOGIA DELLE INTERAZIONI POSSIBILI: contatto, frustrazione,
oppressione, castrazione.
3) IDENTIFICAZIONE DEL “COME” RELAZIONALE: che tipo di contenimento, di
contatto e di confine nelle modalità comunicative di primo campo e di secondo e di
terzo campo.
4)LA POSIZIONE DELL'INSEGNANTE NEL GRUPPO CLASSE, gli strumenti di
comunicazione corporea a disposizione del docente.
5)IL GRUPPO CLASSE, I TRATTI DI CARATTERE EMERGENTI NEL GRUPPO
CLASSE.
La seconda e la terza unità tratteranno in forma teorica ed esperienziale l'ambito
COMPITI E FUNZIONI DELL'INSEGNANTE E STRUMENTI A SUA DISPOSIZIONE
all'interno del quale saranno effettuati gli approfondimenti pedagogici scelti tra i cinque
sopraelencati.
Pensiamo che ogni educatore, sia genitore, sia a maggior ragione insegnante, debba
sviluppare un proprio equilibrio nell’apparente dicotomia tra educare alla tecnologia ed
educare all’empatia.\
La comunicazione umana è ogni giorno in azione nel gruppo classe, nelle relazioni che si
stabiliscono tra i compagni e con l’insegnante. Dovrebbe essere bagaglio esperienziale
dell’insegnante la prossemica, ovvero la conoscenza dell’uso del corpo nello spazio (la
disposizione dei banchi che facilita diversi tipi di interazione, la posizione dell’insegnante
nello spazio classe, la “giusta”distanza nella conversazione a due, l’uso dello sguardo, del
tono della voce, della postura nel determinare il come della comunicazione).
Sono questi elementi della comunicazione che possono diventare strumenti che aiutano
l’insegnante nell’assettare consapevolmente la propria comunicazione con quella classe,
con quello studente, in una direzione evolutiva per la relazione.
Anche l’insegnante fa parte della comunicazione, egli stesso è lo strumento del suo lavoro,
con la complessità della sua personalità. La comunicazione avviene tra due soggetti e
l’insegnante è uno di questi, la polarità consapevole che è presente, con la propria
emozionalità biografica e individuale, con i suoi specifici tratti caratteriali, nella relazione.
E’ importante la coerenza,la congruenza, la trasparenza nella propria emozionalità. La
ricerca della teoria sistemica delle relazioni ha dimostrato che la comunicazione
paradossale e contradditoria (il doppio legame) genera relazioni distorte e patologiche.
Distribuzione delle unità formative: tre incontri di 4 ore ciascuno dalle 9 alle 13 oppure
dalle 14 alle 18 a cadenza mensile.
Prima unità
• Lezione frontale teorica ed effettuazione della scelta tra le tematiche pedagogiche
(1h 30')
• Coffè break (15')
• Laboratorio esperienziale (2h 15')
Seconda unità
• Lezione frontale teorica e approfondimento del tema pedagogico scelto (1h)
• Coffee break (15')
• Laboratorio esperienziale (2h 45')
Terza unità
• Lezione frontale teorica e approfondimento del tema pedagogico scelto (1h)
• Coffee break (15')
• Laboratorio esperienziale (1h 45')
• Valutazione condivisa della formazione e compilazione del questionario di
valutazione (1h)
Nominativi e qualifiche dei relatori:
Lazio: dott. Marcello Mannella, psicologo psicoterapeuta, analista reichiano, docente
didatta nella scuola di specializzazione in psicoterapia della SIAR, docente di storia e
filosofia nelle scuole superiori.
Piemonte: dott.ssa Silvana Bragante pedagogista, psicologa psicoterapeuta, analista
reichiana, docente didatta nella scuola di specializzazione in psicoterapia della SIAR, già
direttrice didattica.
Abruzzo: dott.ssa Rosanna Basili, psicologa psicoterapeuta, analista reichiana, docente
didatta nella scuola di specializzazione in psicoterapia della SIAR.
Date di svolgimento dell’attività
Le date individuate per il corso sono:
• sabato 22 ottobre 2016;
• sabato 19 novembre 2016;
• sabato 3 dicembre 2016.