La Ricerca in Didattica delle Matematiche F. Spagnolo • Il sistema di riferimento Sapere-Allievo-Insegnante-Situazione Didattica; (il lucido sul sistema) • L’epistemologia sperimentale come meta-paradigma: la posizione dell’insegnante (Mediatore) e la posizione del ricercatore. • Possiamo servirci di altri paradigmi per affrontare il problema? (il lucido sui paradigmi) • Confronto Ricerca/Azione e Ricerca in Didattica. (Vedi lucido) • L’epistemologia sperimentale è un paradigma che utilizza sia la riflessione epistemologica e storico-epistemologica che quella sperimentale. • E’ necessario: 1) un linguaggio appropriato per questo paradigma; 2) strumenti metodologici ad hoc; 3) strumenti statistici appropriati. • Che cosa è l’analisi a-priori: “Data una situazione/problema, si definisce analisi a-priori di detta situazione/problema l’insieme delle: 1) rappresentazioni epistemologiche; 2) rappresentazioni storicoepistemologiche; 3) Comportamenti ipotizzati. • Per “Rappresentazioni epistemologiche” si intendono le rappresentazioni degli eventuali percorsi conoscitivi riguardo un particolare concetto. Tali rappresentazioni possono essere messe a punto da un soggetto apprendente o da una comunità scientifica in un determinato periodo storico. • Per “Rappresentazioni storico-epistemologiche” si intendono le rappresentazioni dei percorsi conoscitivi (sintattici, semantici, pragmatici) riguardo ad un particolare concetto. • L’analisi a-priori di una situazione come garanzia per la Ricerca in Didattica. • L’importanza di saper individuare i “problemi di ricerca” e quindi le “ipotesi” necessarie. • Dalla scelta delle ipotesi alla loro falsificabilità. • Gli strumenti per la falsificabilità: i questionari, le interviste (singole, a coppia, ecc.), le registrazioni audio/video di situazioni didattiche complesse, ecc. . • Come si traducono questi strumenti per l’analisi statistica. • Analisi a-posteriori sui dati sperimentali e conclusioni riguardanti le ipotesi della ricerca. Eventuali problemi aperti. • La ripetibilità dell’esperienza e la sua comunicazione. • L’analisi a-priori di una situazione problema: ESEMPIO. 1 L’analisi a-priori consente di individuare: • lo “spazio degli eventi”1 riguardante la particolare situazione didattica rispetto alle conoscenze professionali dell’insegnante ricercatore in un determinato periodo storico; • il “buon problema”2, attraverso lo spazio degli eventi possibili, e quindi una “situazione didattica fondamentale” per la classe di problemi alla quale la situazione didattica afferisce; • le variabili della situazione problema e delle variabili didattiche3; Inoltre l’analisi a-priori può essere eseguita non solo per una situazione didattica in generale ma anche per analizzare qualunque strumento di analisi e/o di verifica delle situazioni di apprendimento/insegnamento. Il nostro punto di partenza è generalmente legato alle ipotesi della ricerca in didattica che costituiscono il punto di partenza di ogni nostro lavoro valutativo. Una ipotesi relativa alla Ricerca in Didattica presenta alcune o tutte le seguenti caratteristiche: • Una ipotesi contiene un enunciato chiuso di didattica, ben formato4 nel linguaggio della teoria e questo ci assicura la sua consistenza. • Una ipotesi mette questo enunciato in relazione con una certa “contingenza”, in generale un insegnamento o uno dei suoi elementi. Questa “contingenza” è determinata con l’aiuto delle variabili osservabili che formano parti concretamente significative dei modelli teorici. Realtà ↔ contingenza ↔ modelli ↔ teoria. • Una ipotesi afferma l’adeguatezza di questa corrispondenza con una argomentazione sperimentale, in un modo logico (valido, probabile, ecc.). • Una ipotesi è emessa da qualcuno (ricercatore, o insegnante, o istituzione) ed ha un certo posto in un ragionamento, in un dibattito, in un progetto di spiegazione scientifica d’azione (serve a qualcuno per qualche cosa). Da questa ipotesi possono poi derivarne delle altre riguardo alle singole situazioni didattiche. Partendo da tale premessa è stato messo a punto un questionario con domande aperte aventi come obiettivo quello di individuare le concezioni degli allievi (1° anno e del 3° anno dell’Istituto professionale per il Commercio) riguardo l’utilizzo di un linguaggio algebrico semi-formalizzato sia come passaggio dalla Lingua Naturale al Linguaggio Algebrico che vicerversa. Analizziamo, in questa sede, soltanto la Questione 2. Quesito 2 (Verbalizzazione di relazioni e di espressioni algebriche): ( B + b) • h a) La relazione d’uguaglianza A = rappresenta la formula per calcolare 2 l’area del trapezio. Tra le possibili formule equivalenti ricordiamo le seguenti: 1 Per “spazio degli eventi” si intende l’insieme delle possibili strategie risolutive corrette e non ipotizzabili in un determinato periodo storico da una determinata comunità di insegnanti. 2 Il “buon problema” è quello che, rispetto alla conoscenza presa in esame, permette la migliore formulazione in termin ergonomici. 3 Le “variabili della situazione didattica” sono tutte le possibili variabili che intervengono, le “variabili didattiche” sono quelle che permettono un cambiamento dei comportamenti degli allievi. Le variabili didattiche sono quindi un sotto insieme delle variabili della situazione didattica. 4 Nel linguaggio della Logica il termine “ben formato” riferito al linguaggio di una determinata teoria va interpretato come: “riconoscibile come vero nel linguaggio della teoria”. 2 ( B + b) • h 2 ( B + b) •h Formula 3: A = 2 Formula 1: A = B b + )•h 2 2 h Formula 4: A = ( B + b) • 2 Formula 2: A = ( Osserva adesso le seguenti figure: Figura a → Formula ... ? ? ---------------------------------- --------------------- Figura b → Formula ... ? ? ---------------------------------- ------------------- Figura c → Formula ... ? ----------------------------------- 3 Associa alle figure date la relativa formula, scelta tra quelle sopra elencate, che ne giustifichi l’interpretazione algebrica. Inserisci al posto dei “?” la lettera che esprime il segmento indicato. Una prima rappresentazione dell’Analisi a-priori del 2° quesito Q2a A B1 B2 B3 C1 1 L’alunno risponde risponde risponde inserisce le risponde correttame correttame correttame lettere al nte alla nte alla nte alla posto dei prima seconda terza “?” nella correlazion correlazion correlazion prima e e e figura 0 NO NO NO NO NO Q2b A1 1 L’alunno risponde alla 1a correlazio ne 0 NO A2 l’alunno risponde alla 2 a correlazio ne A3 l’alunno risponde alla 3 a correlazio ne A4 l’alunno risponde alla 4 a correlazi one NO NO NO B1 associa corrett. la 1 a formula alla relativa definizio ne NO C2 inserisce le lettere al posto dei “?” nella seconda figura NO B2 associa corrett. la 2 a formula alla relativa definizio ne NO C3 inserisce le lettere al posto dei “?” nella terza figura NO B3 associa corrett. la 3 a formula alla relativa definizio ne NO B4 associa corrett. la 4 a formula alla relativa definizio ne NO L’ipotesi del lavoro: “Classificare le concezioni degli allievi riguardo l’utilizzo di un linguaggio algebrico semi-formalizzato sia come passaggio dalla Lingua Naturale al Linguaggio Algebrico che vicerversa”. In prima approssimazione i dati sperimentali possono fornirci utili informazioni, ma le concezioni che noi andiamo cercando avranno bisogno di ulteriori approfondimenti sia teorici che sperimentali. Rappresentazioni Rappresentazioni storico- Comportamenti Analisi a-posteriori: epistemologiche epistemologiche ipotizzabili psicologia cognitiva Linguaggio Geometria Gli Elementi di Euclide. Vedi tabelle Campi Concettuali Euclidea: equivalenza, La “misura” nella storia precedenti (Vergnaud). misura dell’area di una della geometria. riguardanti il 2° Zona prossimale di superfice. L’evoluzione della quesito. Vigtkoski. Il ruolo della “relazione” “relazione” nella storia (Da rivedere in Immagini mentali, nella Geometria del pensiero geometrico. funzione delle Figural concept, Elementare. prime due schemi, ecc. colonne) Linguaggio Algebra La storia dell’Algebra Vedi tabelle Elementare: Le relazioni. Elementare: precedenti La “relazione” come Le “relazioni” nei riguardanti il 2° sottoinsieme del Prodotto passaggi tra algebra quesito. Cartesiano di due retorica, sincopata e (Da rivedere in insiemi. simbolica. funzione delle 4 prime due colonne) Il problema aperto è stato trasformato in un problema chiuso di tipo vero/falso: Q2a Q2a Q2a Q2a Q2a Q2a Q2a Q2b Q2b Q2b Q2b Q2b Q2b Q2b Q2b A B1 B2 B3 C1 C2 C3 A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 L’analisi statistica di una tabella di questo tipo risulta molto agevole, ma risulta evidente che senza l’analisi a-priori l’analisi statistica è priva di significato. A questo punto le variabili della prima riga sono chiamate variabili della situazioneproblema, potranno diventare delle variabili didattiche se permetteranno un cambiamento dei comportamenti degli allievi rispetto alle concezioni degli allievi. L’analisi fattoriale delle corrispondenze (vedi capitolo di statistica) ci consente di poter a questo punto individuare i fattori attorno ai quali si raggruppano le concezioni degli allievi. Attraverso lo studio dell’analisi implicativa di variabili o classi di variabili (vedi capitolo sulla statistica) possiamo anche rispondere a domande del tipo: • Se gli allievi rispondono alla questione Q2aB2 risponderanno anche alla Q2bC2, se rispondono correttamente alla seconda correlazione allora inserisce le lettere al posto dei “?” nella seconda figura? • Se gli allievi rispondo alle questioni Q2aB1, Q2aB2, Q2aB3 allora rispondo alle Q2aC1, Q2aC2, Q2aC3? Cerchiamo adesso di riassumere attraverso uno schema riepilogativo le varie tappe della ricerca in didattica rispetto al problema valutativo: Problema Didattico Considerazioni su osservazioni riguardanti la comunicazione delle matematiche in base alle esperienze professionali degli insegnanti. Nel nostro esempio: Gli alunni sono in grado di raggiungere livelli di conoscenza significativi, riuscendo a muoversi abbastanza agevolmente all’interno dei vari problemi proposti, in contesti ben precisi come Economia Aziendale, dove essi utilizzano, in un linguaggio semiformalizzato, equazioni come relazioni di uguaglianza. Ipotesi di Trasformazione delle “considerazioni” precedenti in ipotesi contenenti un Ricerca enunciato “ben formato” di Didattica: 1. Le concezioni degli allievi riguardo una certa conoscenza; 2. Se ha acquisito una determinata conoscenza allora sarà in grado di acquisirne delle altre. Nel nostro esempio: Classificare le concezioni degli allievi riguardo l’utilizzo di un linguaggio algebrico semi-formalizzato sia come passaggio dalla Lingua Naturale al Linguaggio Algebrico che vicerversa. Preparazione Messa a punto di un apparato sperimentale che cerchi di falsificare le ipotesi5 1a fase stabilite nella fase precedente attraverso la preparazione di: sperimentale • pre-test, questionari; 5 Ipotesi falsificabile: L’ipotesi sottoposta a verifica sperimentale è decidibile, nel senso della falsificazione, se può essere sottoposta a prova solo da tentativi sistematici per coglierla in fallo. 5 • interviste individuali (registrazione dei protocolli delle interviste); • interviste a coppia con la consegna di mettere per iscritto le loro considerazioni comuni raggiunte dopo un accordo verbale (registrazione dei protocolli delle interviste); Nel nostro esempio: Il questionario. Analisi Analisi a-priori dell’apparato sperimentale che tenga conto: a-priori • delle rappresentazioni epistemologiche; • delle rappresentazioni storico-epistemologiche; • dei comportamenti ipotizzati degli allievi rispetto alle conoscenze comunicative professionali dell’insegnante e delle conoscenze riguardanti i due punti precedenti. Nel nostro esempio: Abbiamo chiamato questa fase come “una prima analisi apriori”. L’analisi a-priori non ha tenuto conto dell’analisi epistemologica e storico epistemologica. Soltanto per il Quesito 2 è stata presentata la tabella 1 di riferimento per gli approfondimenti. In funzione di questi approfondimenti il questionario andrebbe rivisitato. Tabella per i Costituzione di una tabella che permetta la raccolta dei dati sperimentali in dati funzione dell’analisi a-priori. sperimentali Nel nostro esempio: La Tabella 2 riferita al quesito 2 del questionario. Il quesito 2 si è trasformato in una tabella con 14 variabili. Analisi dei Correlazione dei dati sperimentali con l’analisi a-priori: dati 1. Analisi quantitativa sui problemi che sono stati trasformati in una Tabella sperimentali come la Tabella 2: • Statistica descrittiva; • Analisi Implicativa; • Analisi Fattoriale; • Chi quadro, ecc. 2. Analisi qualitativa dei protocolli relativi ad interviste singole o a coppia, ecc. Nel nostro esempio: Non sono stati presentati i dati sperimentali riferiti al questionario. L’ipotesi è • Si → Si ripete l’esperienza per verificare la stabilizzazione dei dati stata sperimentali. Requisito importante per la ripetibilità dell’esperienza. falsificata? L’ipotesi falsificata diventa un risultato per la ricerca in didattica. Si formulano altre ipotesi. Si inizia un’altra ricerca. • No → Si riprende il piano sperimentale e si ricomincia di nuovo. Si può rimettere in discussione sia l’ipotesi di partenza che l’analisi a-priori. 6