I disturbi Specifici di Apprendimento

I disturbi Specifici di
Apprendimento
Luisa Lopez
Associazione Italiana Dislessia
Definizione di dislessia
• La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad
effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità
nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano
tipicamente da un deficit della componente fonologica del
linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità
cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di
comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che
può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza
generale.
Lyon, Shaywitz and Shaywitz, Annals of dyslexia 53:1-14, 2003
Dislessia, 1 (3):265-275, 2004
1
• La dislessia è una disabilità
specifica dell’apprendimento.
•DISTURBI SPECIFICI (DSA) :
•Dislessia
•Disortografia
•Disgrafia
•Discalculia
•Altri disturbi che compaiono in comorbidità:
•Disturbo di comprensione del testo
•Disprassia
•Disturbo di attenzione con iperattività, ADHD
La Dislessia costituisce circa 80% dei DSA
2
• La dislessia è una disabilità
specifica dell’apprendimento.
Non sono il risultato di altre patologie
neurologiche o di problemi sensoriali (uditivi,
visivi, etc) o di disturbi psicologici ed emozionali
Il disturbo è limitato ad uno o più “moduli”
I risultati del bambino in test standardizzati
sono significativamente al di sotto di quanto
previsto in base all’età, all’istruzione e al livello
intellettivo
• La dislessia è una disabilità
specifica dell’apprendimento.
Le cause sono biologiche: organizzazione
strutturale di determinate aree cerebrali, su
base genetica o da altre cause non
individuate
I geni implicati sono diversi, non tutti i casi sono
familiari
Molto spesso i DSA sono associati fra loro
3
Disturbi non specifici
dell’apprendimento
• Ritardo mentale
• Varie forme di deficit intellettivo
• Disturbi comportamentali e della
condotta
• Disagio Scolastico da cause sociofamiliari, psicologiche, deprivazione etc.
…di origine neurobiologica
Basi genetiche della dislessia
• Cromosoma 6 (6p21.3-22) Kaplan, 2002
– Abilità fonologiche e ortografiche e
consapevolezza fonologica in rapporto al QI.
• Cromosoma 2 (2p12-16) Francks, 2002
– Locus di suscettibilità per la dislessia
• Cromosoma 18 (18p11.2 ) Fisher, 2001
– Zona di rischio generico? Lettura di parole
singole.
4
Basi genetiche della dislessia
• Cromosoma 15 (15q21) locus DYX1, Grigorenko, 1997
– Taipele, 2002 DYX1C1 Locus di rischio per dislessia
• Cromosoma 6 (6p21.3-22) Kaplan, 2002, DYX2 Grigorenko2000
– Abilità fonologiche e ortografiche e consapevolezza
fonologica in rapporto al QI.
• Cromosoma 2 (2p12-16) Francks, 2002, (2p15-p16 DYX3)
Fagerheim 1999,
– Locus di suscettibilità per la dislessia
• Cromosoma 18 (18p11.2 ), (18p11 DYX6), Fisher 2001 e 2002
– Zona di rischio generico? Lettura di parole singole.
• Cromosoma 1 (1p34-p36) Rabin, 1993, Froster 1993
• Cromosoma 3 (3p14.1-q13 DYX5), Nopola-Hemmi, 1999
Cecilia Marino
- Unità di Psicopatologia dell’età evolutiva Istituto Scientifico Eugenio Medea
Associazione La Nostra Famiglia Bosisio Parini, Lecco, Italia
5
Riflessioni sulla genetica
• Concomitanza di deficit di memoria di lavoro e
disturbo di apprendimento
– Geni correlati alla dopamina
• Coinvolgimento della corteccia prefrontale in varie
funzioni linguistiche, inclusa la lettura
• Ruolo del GABA nella performance in compiti di
apprendimento (adattamento)
Grigorenko, 2003
Basi genetiche della dislessia
… As for most cognitive and behavioural traits,
phenotypic definition is fraught with difficulties and
the genetic basis is complex, making the isolation of
genetic risk factors a formidable challenge…
… Come per la maggior parte dei tratti comportamentali
e cognitivi, la definizione fenotipica è piena di
difficoltà e la base genetica è complessa, pertanto il
compito di isolare i fattori di rischio genetico
costituisce una sfida formidabile...
Fisher and DeFries, 2002
6
Anomalie strutturali
Galaburda and Livingstone, 1993
Alterazioni ultrastrutturali
• Area perisilviana (simmetria planum temporale)
• Corpo calloso (splenio aumentato o genu diminuito)
• Focolai di mielinizzazione/glia in regioni corticali e
sottocorticali
• Zona magnocellulare del sistema visivo
• DTI (diffusion tensor images): alterazioni della
sostanza bianca (Klingberg, 2000) correlate alle
abilità di lettura
7
Studi morfologici
• All’esame della corteccia cerebrale aree di ectopia
(Galaburda, 1985);
• minor asimmetria del planum temporale e di altre
aree temporoparietali a sinistra (Galaburda; Larsen;
Habib)
• Riduzione del volume di sostanza grigia in in
specifiche aree corticali – Voxel Based Morphometry
(Brambati et al. 2004)
Basi neurali della dislessia:
neuroimaging funzionale
• Risonanza Magnetica funzionale (fMRI), Tomografia
ad Emissione di Positroni (PET),
Magnetoencefalografia (MEG) permettono di rilevare
tempi e livelli di attivazione di specifiche aree
cerebrali durante esecuzione di determinati compiti
• I compiti che utilizzano la via fonologica e quelli che
utilizzano la via lessicale attivano diverse aree
cerebrali.
8
Anomalie strutturali fMRI
compiti con crescente carico fonologico
Shaywitz et al, 1998
Studi funzionali
• Nei dislessici ritardo e minor attivazione di aree
temporali sinistre, attivazione di aree temporali
controlaterali (Simos et al. 2000)
• Durante prove di consapevolezza fonologica i
dislessici non attivano l’area temporo-parietale
sinistra (Temple et al. 2000)
• In un compito di mapping fonemico attivano aree
cerebrali di destra (Aylward et al 2003).
9
Riflessioni sugli studi
funzionali
• Differenze nel task e nelle condizioni di
controllo
• Differenze tecniche nella normalizzazione
spaziale e nell’elaborazione del segnale
• Risoluzione temporale e spaziale delle
tecniche in relazione ai tempi delle funzioni
indagate
Ipotesi del deficit visivo
• Tracking visivo, Olson 1983
• Pattern di fissazione alterati, Hyona 1995,
Zoccolotti 2002
• Deficit magnocellulare, Livingstone 1991,
Stein 1997
Secondo lo studio di Ramus i deficit magnocellulari
sono presenti sia nel gruppo di dislessici che nel
gruppo di normolettori
10
Visual tasks do not predict
reading ability
Motion coherence threshold
20
10
Dyslexic
0
60
Control
70
80
90
100
110
120
130
Reading
Ipotesi dell’elaborazione
uditiva
• Abilità di percepire i suoni presentati
rapidamente, Tallal 1980
Secondo lo studio di Ramus, 2003, i
deficit di elaborazione uditiva sono
presenti ma non correlano con le abilità
di lettura
11
Auditory tasks do not predict
reading ability
5
5
20
16
4
4
Audit1
Audit2
3
3
5
2
2
23
6
1
1
0
0
-1
Dyslexic
Dyslexic
Control-2
-1
50
60
70
80
90
100
110
120
130
Reading
Control
50
60
70
80
90
100
110
120
130
Reading
Ipotesi di disfunzione
cerebellare
• Automatismo,
• Timing,
• Performance Motoria
– Nicolson, Fawcett, 1993
Secondo lo studio di Ramus i deficit nel
controllo posturale sono presenti sia nel
gruppo di dislessici che nel gruppo di
normolettori
12
Motor tasks do not predict
reading ability within groups
2
1
Cereb1
0
19
-1
15
-2
20
-3
-4
17
Dyslexic
-5
Control
50
60
70
80
90
100
110
120
130
Reading
Phonology predicts
reading ability
good
2.5
2.0
1.5
PhAB
1.0
Correlation:
p<0.01
.5
0.0
-.5
-1.0
-1.5
Dyslexic
-2.0
poor
Control
60
70
80
90
100
110
120
130
Reading
13
La consapevolezza fonologica
• L’ipotesi della
consapevolezza
fonologica spiega
tutti i casi studiati dal
gruppo, anche se si
individuano dei
sottogruppi il cui
comune
denominatore resta
la fonologia.
Ramus et al, 2003
Consapevolezza
fonologica
Consapevolezza
Articolatoria
Denominazione
Rapida Automatica
Deficit di processamento
fonologico
Memoria
Verbale a breve
termine
Ripetizione di
non-parole
Decodifica
rapida
Vocabolario
visivo
14
… Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad
effettuare una lettura accurata e/o fluente e
da scarsa abilità nella scrittura e nella
decodifica.
• Riconoscimento accurato delle parole
– identificazione di parole reali
• Decodifica
– pronuncia di non-parole
Incapacità di leggere in modo
fluente
Queste difficoltà derivano tipicamente
da un deficit della componente
fonologica del linguaggio…
• Abilità di combinare alcuni segmenti
fonologici (consonanti e vocali)
• Collegare questi segmenti a caratteri
arbitrari (lettere)
• Trascrivere queste connessioni (lettura)
• Collegare stringhe di lettere (ortografia)
15
… che è spesso inattesa in rapporto
alle altre abilità cognitive e alla
garanzia di un’adeguata istruzione
scolastica.
• Abbandonato il concetto di discrepanza
fra QI e abilità di lettura
• Inatteso livello di lettura, comparato a
– Età cronologica
– Livello educativo e professionale raggiunto
• Importanza di una buona istruzione
scolastica. Valutazione dei prerequisiti
Conseguenze secondarie possono
includere i problemi di comprensione
nella lettura e una ridotta pratica della
lettura, che può impedire la crescita
del vocabolario e della conoscenza
generale.
• Conseguenze sul piano fonologico
quindi linguistico (fluenza, vocabolario,
accuratezza)
16
Modelli della lettura
Modello a due vie:
Fonologica
Lessicale
Apprendimento della lettura
• Secondo il modello di Uta Frith, l’apprendimento di lettura e
scrittura avverrebbe seguendo quattro fasi:
• 1) stadio logografico, in cui il bambino legge o scrive parole in
modo globale, facendo riferimento agli aspetti visivi,
riconoscendone il significato solo per associazione grazie
all’intermediazione dell’adulto
• 2) stadio alfabetico: il bambino inizia a cogliere le relazioni tra
grafemi e fonemi e applica regole di trasformazione.
• 3) stadio ortografico in cui si sviluppano nuove associazioni
con parti più complesse della parola (sillabe, suffissi, morfemi).
A questo punto, la completa acquisizione di queste tre fasi
rende possibile la modalità di lettura secondo la via fonologica.
• 4) stadio lessicale: le parole possono venir lette (o scritte)
direttamente senza bisogno di trasformazione parziali tra
grafemi e fonemi. Questa è la modalità più economica che
consente un alto grado di automatizzazione e che permette di
leggere senza uno sforzo attentivo.
17
normal
dyslexic
Reduced activation in dyslexia
Paulesu et al.
(Da Savelli,
Savelli, 2002)
Disgrafia e Disortografia
I Disturbi della Scrittura si manifestano con differenti
difficoltà nella capacità di scrivere, che possono variare:
- sia in relazione al alle componenti funzionali
che li determinano,
- sia alla particolare fase di sviluppo raggiunta
Di solito i Disturbi della Scrittura si riferiscono
all’incapacità del bambino di “restituire” la struttura
ortografica della parola; non rientrano quindi in
questa categoria i disturbi “grafo-motori” (disgrafie),
che sono funzionalmente autonomi e dissociabili dai
primi, nonostante a volte possano trovarsi associati.
18
modello evolutivo per la
scrittura
(adattato da Frith, 1985)
Arianna
anni 9
19
Luca – anni 8
Forme di disortografia
• Ci sono bambini che sembrano bloccati
alla fase logografica
• Gli errori che commettono questi
bambini non hanno alcuna chiara
relazione con la struttura fonologica
della parola.
• Sanno scrivere correttamente solo
qualche parola altamente praticata
20
Marco
anni 7 – fine 1° elementare
Marika anni 7
- fine 1° elemtare
21
• Altri bambini, pur avendo superato la fase
logografica, hanno una conoscenza limitata
delle corrispondenze tra fonemi e grafemi e
non padroneggiano le regole di
segmentazione e di transcodifica.
• Sono fermi allo stadio alfabetico
• Commettono molti errori fonologici
(sostituzioni, omissioni, aggiunte)
Giulio - anni 7
fine 1° elementare
Parole Lunghezze
e
Contrasti Ortografici
22
Roberta - anni 8
fine 2° elementare
Parole Lunghezze
e
Contrasti
Ortografici
• Alcuni bambini hanno invece difficoltà a
livello del lessico ortografico e
presentano problemi di segmentazione ,
di scelta fra omofoni non omografi e in
caso di importanza del contesto
23
Giulio - anni 8
fine 2° elementare
Parole Contrasti
Ortografici
Davide - anni 8
fine 2° elementare
Parole Lunghezze
24
Discalculia evolutiva
• Un disturbo delle abilità numeriche e
matematiche che si manifesta in
bambini di intelligenza normale che non
presentano danni neurologici acquisiti
• Prevalenza fra l’1 e il 6% a seconda
delle casistiche
• Difficile distinzione con generiche
difficoltà dell’area matematica
RAPPRESENTAZIONE DELLE COMPONENTI DELLE
ABILITA’ DI CALCOLO ARITMETICO
COMPRENSIONE
-comprensione dei simboli
-saper ordinare e confrontare
i numeri per valore
quantitativo
-conoscere il valore posizionale
dei numeri
PRODUZIONE
-saper numerare in avanti
e all’indietro
-saper scrivere numeri sotto
dettatura
-ricordare le tabelline
-saper incolonnare
-ricordare fatti numerici
PROCEDURE DI CALCOLO
SCRITTO
-dell’addizione
-della sottrazione
-della moltiplicazione
-della divisione
25
Le difficoltà aritmetiche comprendono:
- difficoltà nel leggere e scrivere numeri complessi (es. quelli
che contengono lo zero) o lunghi (es. composti da molte cifre);
- difficoltà nelle quattro operazioni scritte, per mancato
rispetto delle regole procedurali degli algoritmi;
- difficoltà nel ripetere la maggior parte delle tabelline;
- difficoltà in compiti relativi all’automatizzazione delle
procedure di conteggio, come ad esempio nel contare a salti,
o contare all’indietro;
- difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al
problema aritmetico che si sta considerando;
- difficoltà ad allineare correttamente i numeri o ad inserire
decimali o simboli durante i calcoli;
- difettosa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici;
Il modello psicologico di riferimento è quello elaborato da
McCloskey al. (1985) secondo il quale il sistema di elaborazione
del numero ed il sistema del calcolo sono moduli indipendenti:
sistema del calcolo
sistema di comprensione
del numero
input
sistema di produzione
del numero
output
26
SISTEMA DEL CALCOLO
elaborazione
dei segni
delle
operazioni
magazzino
dei fatti
aritmetici
Sistema di
comprensione
dei numeri
procedure
di
calcolo
Sistema di
produzione
dei numeri
Input
Output
Il sistema del calcolo elabora l’input proveniente dal sistema di
comprensione dei numeri per poi “manipolarlo” attraverso
il funzionamento di tre componenti :
Segni delle
operazioni
Fatti
Numerici
O
Operazione
base
Procedure
Del
calcolo
I fatti numerici sono conoscenze apprese e immagazzinate
stabilmente nella memoria a lungo termine, che possono essere
utilizzate in modo immediato e spontaneo ad es.:
2+3=5
12 – 4 =8
5 x 8 = 40
100 : 2 = 50
27
I tre sistemi funzionano in base a:
- MECCANISMI SINTATTICI: ossia di grammatica
interna o valore posizionale delle cifre
- MECCANISMI LESSICALI: regolano cioè il nome del
numero es. 1 – 11
-MECCANISMI SEMANTICI: regolano cioè la
comprensione della quantità es. 3 = ***
Da questo modello deriva coerentemente una tassonomia dei disturbi
delle abilità matematiche:
1. Quando il disturbo riguarda la processazione del numero ossia lettura
e scrittura dei numeri es:
Scrivi centotrè “1003”
Scrivi milletrecentosei “1000306”
Scrivi centoventiquattro “100204”
Scrivi centosette “1007”
2. Quando il disturbo riguarda il recupero di fatti numerici per
Esempio le operazioni e le tabelline entro il 20
28
3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia la
Applicazione degli algoritmi delle operazioni es.:
34 x
27x
2=
15=
36
55
68(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5)
11218=
106
94 (118-12)
225 : 5 = 50
22
2
45 (25:5…)
27x
3=
621
81 (riporto)
2377107=
2200
2270 (2377-177)
1206 : 4 = 301,5
006
2
…..
Diagnosi di discalculia:
Le prestazioni aritmetiche del bambino devono essere significativamente al di sotto del livello atteso in base alla sua età, al suo livello
intellettivo generale e alla sua scolarizzazione.
Questa valutazione viene effettuata sulla base di un test
aritmetico standardizzato individuale.
(es. AC-MT di Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002 per tutte le classi
elementari e medie; ABCA di Lucangeli, Tressoldi, Fiore, 1998 ; prove
SPM di Lucangeli et al.1998).
Le difficoltà di calcolo aritmetico non devono essere principalmente
dovute a un insegnamento inadeguato o agli effetti
diretti di deficit visivi, uditivi o neurologici e non devono essere state
acquisite in conseguenza di patologie neurologiche, psichiatriche o di
altro tipo.
29
I DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
Come si organizza il disturbo nelle varie fasce d’età
Fonti: Bruna Mazzoncini, Comitato tecnico AID-Roma
British Dyslexia Association
Luisa Lopez
Francesca Montanari
Marzia Mercuri
I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO SI
MANIFESTANO CON CARATTERISTICHE
DIFFERENZIATE IN RAPPORTO A:
•
LE
MODIFICAZIONI
EVOLUTIVE:
sviluppo
cognitivo,
neuropsicologico, emotivo
• LE MODIFICAZIONI METACOGNITIVE: rappresentazioni del
processo di apprendimento e strategie di esecuzione e controllo
• LE MODIFICAZIONI ACCADEMICHE: tipo, caratteristiche,
modalità delle richieste scolastiche
• LE MODIFICAZIONI LEGATE AGLI EVENTI DI VITA:
fattori di rischio e fattori protettivi, aspetti compensativi e/o
scompensativi
30
DALLA SCUOLA DELL’INFANZIA ALLA I° ELEMENTARE
COMPETENZE EMERGENTI:
• competenze metafonologiche
•comprensione
verbale
sintattica
delle
strutture
gerarchiche
•competenza narrativa
•competenze grafico narrative
DALLA SCUOLA DELL’INFANZIA ALLA I° ELEMENTARE
PRECURSORI DEL DSA:
• difficoltà metafonologiche
•difficoltà
nel
complesse
in
controllo
di
comprensione
strutture
verbale
e
sintattiche
produzione
verbale
•difficoltà
grafico
rappresentative
ed
esecutive
spaziali
31
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 1
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
• competenze metafonologiche
•acquisizione
del
codice
grafico:
differenziazione grafemi e cifre
•acquisizione dell’ orientamento spaziale dei
codici e direzionalita’ della letto-scrittura
•operazioni di transcodifica suono-segno
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 1
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
• integrazione tra strategie fonologiche e
semantiche nella lettura delle parole
• operazioni di controllo della corrispondenza
numero/quantità, e posizione delle cifre sulla
linea dei numeri
• operazioni primitive di calcolo orale
32
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 1^
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• difficoltà di spelling ( quale suono, in quale sequenza
fonologica)
• difficoltà nella autodettatura della parola (non nel
copiato, non nel dettato lettera per lettera)
• difficoltà a far corrispondere lo spelling orale con la
procedura grafica (due velocità)
• elisioni, sostituzioni fonologiche
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 1
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
•perdita dell’unità semantica (parole attaccate)
• disgrafia
• specularità lettere numeri
• difficoltà di controllo posizionale delle cifre nelle
operazioni in colonna
• difficoltà nel controllo della linea dei numeri
33
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 2
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
• controllo metalinguistico del rapporto tra codice orale
e codice scritto: la formulazione orale della frase, la
rappresentazione della frase orale
•
rapporto
tra
costruzione
della
frase
orale
e
costruzione della frase scritta
• integrazione tra transcodifica e controllo semantico e
sintattico della frase
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 2^
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
•controllo e automatizzazione delle procedure di calcolo
•
decodifica
della
domanda
nei
problemi
e
comprensione del testo
• controllo del rapporto nei problemi tra calcolo,
procedure e richieste
34
I° CICLO ELEMENTARE: LA CLASSE 2
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• errori: elisioni, sostituzioni fonologiche nella parola
• errori: elisioni, sostituzioni delle parole nella frase
• lettura di non parole e di parole incongrue nel brano
•
lettura
stentata
/
sillabica,
con
difficoltà
di
integrazione del significato
• difficoltà nelle procedure di calcolo
• difficoltà nelle procedure logico matematiche
II° CICLO ELEMENTARE
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
• integrazione tra operazioni di transcodifica e interazioni di
accesso al significato
• controllo della struttura della frase e della struttura del
periodo
• programmazione della frase nel periodo
• autocorrezione errori
• automatizzazione procedure di calcolo
• velocizzazione calcolo orale
• controllo compiti logico matematici complessi con passaggi
impliciti
35
II° CICLO ELEMENTARE
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• lettura lenta, poco comprensibile, non prosodica, con difficolta’
di accesso alla comprensione del testo
• lettura lenta, poco comprensibile, non prosodica,con buon
accesso alla comprensione del testo (non coerenza tra i livelli di
decifrazione e comprensione del testo)
• difficoltà nello scrivere rapidamente e nel decodificare la
propria scrittura
• difficoltà nell’eseguire rapidamente e correttamente lettura e
scrittura
II° CICLO ELEMENTARE
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• persistenza di molti errori ortografici
•
non
automatizzazione
delle
procedure
nella
costruzione della frase/periodo
• non automatizzazione delle procedure nella esecuzione
di calcoli, nell’uso delle operazioni, nei problemi
36
SCUOLA MEDIA
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
•
uso
del
linguaggio
scritto
come
requisito
per
conoscere, apprendere, informarsi
• strategie di controllo del testo letto
• strategie di controllo della programmazione dei testi
scritti
• scelta dei procedimenti logico matematici in funzione
del compito
• flessibilità e automatizzazione delle procedure
SCUOLA MEDIA
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• difficoltà di automatizzazione di parti più o meno
ampie dei processi di lettura, scrittura e calcolo
• difficolta’ nell’ uso di diverse fonti, nella attivazione
di strategie differenziate di letto/scrittura (appunti,
vocabolario,enciclopedie, internet)
• difficoltà ad apprendere dalla propria
lettura
soprattutto se effettuata a voce alta
37
SCUOLA MEDIA
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• difficoltà ad essere comprensibile ed esauriente
nell’uso del codice scritto
• difficolta’ di accesso alla comprensione ed esecuzione
di procedure aritmetiche e matematiche complesse
• difficolta’ di accesso alle procedure implicite logico
linguistiche e logico matematiche
• difficoltà nel controllo costante dell’esecuzione del
compito e nella verifica dei risultati
Dislessia evolutiva adolescenti
• Gli studenti dislessici hanno alti livelli di ansia, non
solo in situazioni accademiche ma anche in altre
situazioni sociali (Carroll et al. 2006)
• Gli adolescenti con dislessia possono presentare
fobia sociale, disturbo d’ansia generalizzato e altri
disturbi psichici (Goldstein et al. 2007)
• L’andamento dell’autostima e la sua interazione con i
fattori ambientali e il disturbo di apprendimento
(McNulty 2003)
38
SCUOLA SUPERIORE
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
•differenziate nelle diverse tipologie di scuole
•
alta
richiesta
culturale
e
didattica
basata
sul
linguaggio scritto in più lingue
• richieste didattiche meno complesse, più orientate al
lavoro con alto frazionamento delle procedure, delle
informazioni, delle materie richieste
SCUOLA SUPERIORE
RICHIESTE DIDATTICHE EMERGENTI:
• uso personale e flessibile degli apprendimenti per
formulare opinioni, giudizi e per attivare percorsi
conoscitivi personali
•
capacità
di
rappresentarsi
gli
obiettivi
dell’
apprendimento in rapporto alle capacità, al tempo a
disposizione, agli obiettivi sociali da perseguire
39
SCUOLA SUPERIORE
MANIFESTAZIONI DEL DSA:
• discrepanza marcata tra competenze orali, conoscenze non
curriculari e competenze accademiche
• lentezza, errori persistenti, poverta’ esecutiva nell’ uso
del codice scritto e/o nell’area delle operazioni matematiche
• ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento, con
globale disinvestimento
•e comportamenti di rifiuto
I dislessici nella scuola
secondaria
• Nell’adolescenza il sintomo più evidente è la
LENTEZZA
• l’ACCURATEZZA migliora con la scolarità e con
l’esposizione al testo scritto.
• Gli studenti dislessici adulti possono avere delle
prestazioni uguali ai normolettori nel riconoscimento
delle parole ma continuano a presentare DEFICIT
FONOLOGICI che rendono la loro lettura meno
automatica e quindi lenta scarsamente fluente.
40
• Spesso il disturbo di lettura non è più evidente,
mentre si manifestano difficoltà di organizzazione, di
manipolazione dell’informazione, difficoltà di
strutturare e organizzare il lavoro scritto.
• Gli studenti con questi problemi sentono un alto
livello di frustrazione e dubbi rispetto al proprio livello
intellettivo (specialmente se non diagnosticati)
• Ne conseguono difficoltà di relazione
• Ne deriva l’importanza di utilizzare testi
sintetici
• E tempi più lunghi per l’esecuzione
delle attività
• La situazione è diversa nelle varie
discipline, ma inoltre ogni ragazzo ha le
proprie particolarità
41
Una persona adulta con
dislessia può:
• Leggere lentamente e con errori.
• Fare errori ortografici; scrive frequentemente la stessa parola in
modo diverso nello stesso brano.
• Cercare di rimandare i compiti di scrittura e lettura.
• Cercare di evitare e ha difficoltà a riassumere o sottolineare.
• Avere scarsa memoria e lavorare lentamente.
• Avere un vocabolario inadeguato e un inadeguato bagaglio di
conoscenze derivante dalle sue letture
Comorbidità con disturbi
psicopatologici
il disturbo di apprendimento è conseguenza-sintomo del
disturbo psicopatologico
il disturbo psicopatologico è il risultato di un disturbo di
apprendimento primitivo
il disturbo di apprendimento e i disturbi psicopatologici
sono quadri clinici parzialmente indipendenti, molto
frequentemente associati
42
Comorbidità
•
•
•
•
•
ADHD
Disturbo d’ansia
Depressione
Disturbo della condotta
Disturbo antisociale di personalità
Sundheim, J Child Neurol, 2004
Consensus Conference
43
AID
Associazione Italiana
Dislessia
Piazza Martiri 1 / 2 - 40121 Bologna
051 243358 – Fax 051 6393194
www.aiditalia.org
[email protected]
[email protected]
Normativa di riferimento sulla
dislessia
Nota MIUR 4099/A4 del 5.10.04
•
Iniziative relative alla dislessia.
• Nota MIUR 26/A4 del 5.01.05
Precisazione sull’utilizzo delle note in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di
valutazione.
• Nota MIUR 1787 del 1.03.05
Riguarda gli esami di Stato: invito ad adottare, in particolare per la terza prova, ogni iniziativa per
ridurre le difficoltà.
• Nota MIUR 4798 del 27.07.05
Coinvolgimento della famiglia
• CM N. 4674 del 10 maggio 2007
Disturbi di apprendimento: indicazioni operative
• Nota MIUR n. 5744 del 28 maggio 2009
Esami di Stato per gli studenti affetti da disturbi specifici di apprendimento.
•
DPR N. 122 del 2009 – ART.10 – Regolamento sulla Valutazione
44