I Disturbi specifici
di Apprendimento
Dislessia evolutiva
Inquadramento generale
Anna Chilosi
Medico Ricercatore –
Istituto Scientifico
Stella Maris di Pisa
Daniela Brizzolara
Filippo Gasperini
Liceo Scientifico Ulisse Dini, Pisa 09-04-2013
DISTURBI DI
APPRENDIMENTO
Definizione
Insieme eterogeneo di condizioni, in età evolutiva,
caratterizzate dalla presenza di difficoltà in una o più
aree dell’apprendimento scolastico (lettura, scrittura,
calcolo, problem solving matematico, apprendimento della
lingua straniera, studio e memorizzazione dei contenuti
curricolari)
CLASSIFICAZIONE
DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Specifici (DSA)
Primari, cioè non riconducibili ad
altri condizioni clinicamente
rilevanti
I principali includono:
- Dislessia
- Disturbo specifico della
comprensione del testo
- Disgrafia
- Disortografia
- Disturbo dell’espressione
scritta
- Discalculia
- Disturbo specifico del
problem solving matematico
Aspecifici (Difficoltà generiche
di apprendimento)
Secondari a:
- Ritardo Mentale
- Funzionamento cognitivo in area
limite
- Disturbi neurologici (ad es. epilessia,
paralisi cerebrali infantili)
- Deficit sensoriali, uditivi o visivi
- Disturbi emotivi (depressione, ansia,
ecc.)
- Ridotte opportunità educative
(svantaggio socio-culturale, assenze
scolastiche
molto
frequenti,
inadeguata qualità dell’insegnamento
scolastico, ecc.)
DIFFICOLTA’ GENERICHE
DI APPRENDIMENTO
Le difficoltà scolastiche sono in genere abbastanza “pervasive”, ma la
loro gravità può essere estremamente variabile in relazione al fattore o
ai fattori sottostanti (ad es. in caso di Ritardo Mentale le difficoltà
sono tipicamente molto più marcate rispetto ai casi sottesi da fattori di
natura emotivo-motivazionale)
Solitamente sono meno compromesse le competenze di tipo
“strumentale” (ossia i meccanismi di transcodifica e le procedure) e
maggiormente coinvolte le abilità di ordine più elevato (processi
inferenziali, capacità di pianificazione, processi di autoregolazione)
coinvolte negli apprendimenti più complessi (comprensione e produzione
del testo, problem-solving matematico)
• Es. 1 In caso di Ritardo Mentale, tipicamente, il livello degli
apprendimenti scolastici è coerente a quello prevedibile sulla base
del quoziente intellettivo (QI). Es. un bambino con QI di 50, verosimilmente,
raggiungerà livelli di apprendimento comparabili a quelli di un bambino che ha la metà
della sua età; se ad esempio egli ha 12 anni, dovrebbe conseguire risultati all’incirca
comparabili a quelli di un bambino di 1° elementare. Esiti variabili, tuttavia, in
funzione della quantità e della qualità degli sforzi educativi e della
particolare eziologia del Ritardo Mentale
• Es. 2 In caso di episodi depressivi, accanto a manifestazioni quali
tristezza e facilità al pianto, contrazione degli interessi e della vita
sociale, è frequente un calo del rendimento scolastico. Si osserva,
innanzi tutto, un calo di “iniziativa cognitiva”: i depressi hanno
difficoltà ad impegnarsi in una strategia nuova, mentre appaiono
ancora in grado di continuare ad utilizzare in modo efficace le
vecchie strategie. E’ presente, inoltre, un difetto nei processi di
monitoraggio; i depressi, cioè, hanno ridotte capacità di ricavare
indicazioni dai feed-back, pur non essendo presenti problemi di
memoria
DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
(DSA)
( “Disturbi di apprendimento” secondo il DSM IV; “Disturbi specifici delle
abilità scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di
apprendimento” secondo la Consensus Conference italiana, Gennaio 2007 )
Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit
significativo e inaspettato nell’acquisizione di una o più
abilità scolastiche, nonostante un’ intelligenza nella norma,
assenza di significative problematiche di ordine emotivo,
assenza di deficit di tipo neurologico o sensoriale e
nonostante normali opportunità educative
CRITERI DIAGNOSTICI DEI DSA
• Un grado significativo di compromissione a carico di una o
più abilità scolastiche (lettura, scrittura, calcolo, ecc.):
- prestazione a test standardizzati inferiore di almeno 2 d.s. rispetto ai valori
medi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del
bambino)
- notevole interferenza con l’apprendimento scolastico e con le attività della
vita quotidiana basate su tale o tali abilità
• La compromissione deve essere specifica, cioè non
riconducibile ad un deficit del funzionamento intellettivo
generale (il quoziente intellettivo deve essere nei limiti della norma, che
operazionalizzando significa non inferiore di oltre 1 d.s. rispetto ai valori medi attesi per
l’età)
• Le difficoltà scolastiche non sono riconducibili a disturbi
di natura neurologica (ad es. epilessia, paralisi cerebrali
infantili) o a difetti sensoriali (della vista o dell’udito) non
corretti
• Le difficoltà scolastiche non sono principalmente
giustificate da problematiche di carattere emotivo e
motivazionale (ad es. quadri depressivi o ansiosi)
• Le difficoltà scolastiche non sono in relazione a ridotte
opportunità educative (provenienza da ambienti socioculturali svantaggiati, prolungate assenze da scuola, cattiva
qualità dell’insegnamento)
• Le difficoltà sono di natura “evolutiva” e non “acquisita”,
nel senso che esse riguardano lo sviluppo dell’abilità e non
rappresentano, al contrario, la perdita di un’abilità
precedentemente acquisita
La diagnosi può essere formulata solo a partire dalla fine
del 2° o del 3° anno della Scuola Primaria, sebbene questo
non esenti da un monitoraggio attento (e da un intervento
precoce)
CLASSIFICAZIONE DEI DSA
La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla
base delle specifiche abilità scolastiche compromesse
Disturbi specifici della
LETTURA:
- Disturbo
specifico
della
lettura
decifrativa (o dislessia
evolutiva)
- Disturbo specifico di
comprensione del testo
Disturbi specifici della
SCRITTURA:
- disturbo specifico della
competenza ortografica
(disortografia evolutiva)
- disturbo specifico nella
realizzazione manuale dei
grafemi
(disgrafia
evolutiva)
- disturbo specifico delle
abilità
di
scrittura
(disturbo dell’espressione
scritta)
Elevato grado di comorbidità tra i diversi DSA
Disturbi specifici delle
ABILITA’ NUMERICHE
ED ARITMETICHE:
- disturbo
specifico
dell’elaborazione
numerica
e
delle
procedure del calcolo
(discalculia evolutiva)
- disturbo specifico del
problem-solving
matematico
DISTURBI ASSOCIATI AI DSA
I DSA si associano, in una percentuale significativa di casi, ad
altri disturbi dello sviluppo indipendenti, come il disturbo da deficit di
attenzione e/o iperattività (ADHD) e la disprassia (disturbo della
capacità di eseguire in modo automatico movimenti finalizzati, in
assenza di deficit primari del movimento); in questi casi il quadro
clinico dei DSA tende ad essere più grave e l’interveto riabilitativo si
complica
Sono frequenti le ripercussioni di ordine emotivo e motivazionale
Come reazione al continuo senso di frustrazione per le difficoltà
strumentali incontrate e per il clima di incomprensione dell’ambiente
circostante (insegnanti, genitori), il bambino con DSA può manifestare
una varietà di reazioni di disagio e/o disfunzionali:
rifiuto attivo di svolgere le attività scolastiche
tendenza ad assumere ruoli aggressivi all’interno della classe
comparsa di disturbi somatici (vomito, mal di testa)
tendenza a scomparire nel gruppo dei compagni, mascherando più a lungo
possibile le difficoltà
Prevalenza dei DSA
Varia a seconda dell’età di
rilevazione con ampie
oscillazioni tra i vari tipi di
scuola nei diversi studi: tra il
3,5 e 17%
2^
5^
3^m
Più frequente nei maschi
Varia a seconda dei parametri considerati: -lettura- scritturacalcolo. Dirks et al 2008; prevalenza disturbo solo lettura valori dal 4 al 20%;
disturbo isolato del calcolo dall’1 all’8%; disturbo lettura+calcolo dall’1 all’8%
Varia a seconda della lingua: ortografia opaca o trasparente
Varia in relazione al livello socio-culturale di
appartenenza: 24% dei soggetti provenienti da famiglie
con livello socio culturale particolarmente basso (Rutter e
Yule 1975; Fluss et al 2008)
EPIDEMIOLOGIA DEI DSA
Scarsi gli studi che hanno indagato la prevalenza dei DSA tra gli alunni delle
scuole secondarie di secondo grado
Roberto et al. (2005): studio epidemiologico su studenti della 1° classe di Scuola
Secondaria di 2° grado
distribuzione del rischio di disturbi della lettura NON omogenea tra i
differenti tipi di istituti scolastici
Prevalenza del rischio per i disturbi specifici di lettura nelle differenti
tipologie di istituti
12
10,59
9
7,19
6
3
1,41
0
Licei
Istituti
tecnici
Istituti
professionali
DIFFICOLTA' DI
COMPRENSIONE DEL TESTO
prevalenza (%)
prevalenza (%)
15
DIFFICOLTA' DI
LETTURA DECIFRATIVA
40
35
30
25
20
15
10
5
0
35,59
27,05
12,24
Licei
Istituti
Istituti
tecnici professionali
I disturbi di lettura si concentrano in misura maggiore negli istituti di tipo
professionale (dove il rischio di dislessia riguarda circa 1 soggetto su 10 e quello di
disturbo della comprensione più di 1 soggetto su 3), mentre hanno la prevalenza
minore nei licei. La probabilità di questi disturbi è intermedia negli istituti
tecnici.
La presenza di difficoltà di lettura sembra in grado di influenzare in maniera
significativa la scelta del tipo di indirizzo scolastico e, conseguentemente, il tipo
di sbocco professionale
Impatto dei DSA sui servizi
sanitari
• I DSA rappresentano mediamente il 25%
della casistica in età scolare in carico ai
servizi di NPIA e il 40% circa dei soggetti
che usufruiscono un intervento riabilitativo
(Levi e Penge 2006)
Cosa hanno in comune questi personaggi famosi della storia e della
attualità ?
DISLESSIA: definizione
• La dislessia evolutiva è definita dal
DSM IV e dall’ICD-10 come
un'incapacità ad acquisire i livelli
attesi per l'età e il livello
intellettivo per quel che riguarda
l'accuratezza, la velocità e meno
frequentemente la comprensione
della lettura
• definizione comportamentale
nonostante decenni di ricerca le
cause biologiche e cognitive non
ancora chiarite.
DISLESSIA
• E' un disturbo "specifico", in quanto si manifesta
• in assenza di deficit cognitivi, neurologici o
sensoriali
• in presenza di adeguate condizioni socioculturali e
di istruzione scolastica,
Non univoco in quanto assume diversa espressività in
funzione sia della gravità sia della tipologia della
compromissione funzionale.
L’espressività può infatti variare, interessando in
diversa misura i differenti aspetti implicati nel
processo di lettura, da quelli di transcodifica
fonologica a quelli legati alla rappresentazione
lessicale-ortografica.
Cos'è la dislessia - Chi sono i
bambini dislessici?
• La dislessia è una difficoltà specifica dell’apprendimento
della lettura e scrittura. I bambini dislessici sono bambini
intelligenti che tuttavia presentano una lettura stentata,
lenta, scorretta e faticosa.
• A questa difficoltà più o meno severa di lettura si associa un
disturbo della scrittura (erroridisortografia), e talvolta in
comorbidità si associano problemi di calcolo (discalculia) e di
apprendimento delle tabelline
• Le difficoltà scolastiche compaiono di solito nei primi
anni di scuola e tendono a persistere anche negli anni
successivi.
Come si manifesta la dislessia
• Le difficoltà scolastiche compaiono di solito fin dai primi anni di
scuola e tendono a persistere anche negli anni successivi.
•
Lettura e scrittura sono atti così semplici e automatici che risulta
difficile comprendere la fatica di un bambino dislessico, che riesce a
leggere e scrivere solo impegnando al massimo le sue capacita e le sue
energie e per questo motivo si stanca rapidamente, commette errori,
rimane indietro nello scrivere
• Progressiva perdita di piacere ad andare a scuola
Qualche problema nel comportamento in classe (disattenzione,
comportamenti di disturbo)
I sintomi
• Lentezza
• Ritmo non regolare (Pause, Esitazioni)
• Errori di decifrazione (sostituzioni,
inversioni, omissioni)
• Pronuncia della parola per assemblaggio
faticoso e spesso non riuscito di lettere
o sillabe
Importanza di una diagnosi corretta
• La dislessia è un disturbo difficilmente riconosciuto
dalla famiglia e dalla scuola, soprattutto nelle prime
fasi dell’apprendimento.
•
Poiché il bambino dislessico fa un enorme sforzo
per leggere, si stanca rapidamente, rimane indietro,
fa errori, se non capito, viene etichettato come un
bambino 'pigro', lento, disattento, che non si impegna
abbastanza.
• Viene perciò spesso forzato a leggere a voce alta,
obbligato a enormi e inutili sforzi per imparare le
tabelline, costretto a finire a casa quelle attività che
per 'lentezza' e 'svogliatezza' non ha terminato a
scuola
• Livelli di descrizione e interpretazione della
Dislessia evolutiva
Livello geneticomolecolare
Livello neurobiologico
Livello cognitivoEndofenotipo
Livello
comportamentaleFenotipo
Complesso difetto genetico
che causa un’alterazione
dello sviluppo neuronale
Aree e/o circuiti neurali bersaglio
dell’alterazione genetica
Funzioni cognitive selettivamente
compromesse dalla disfunzione
neurobiologica
Specifici compiti in grado di misurare tali
disfunzioni cognitive
Quali le cause?
L’eziologia della dislessia rimane ad oggi
sostanzialmente sconosciuta sebbene le evidenze
sono in favore di una
- Base genetica e neurobiologica che origina la
predisposizione al disturbo
che si combina a
- Fattori di rischio ambientale :
- fattori pre-perinatali, anestesie…..
- opportunità di apprendimento
- svantaggio socio-economico
Base genetica
La Dislessia tende ad essere presente in più membri della stessa
famiglia, anche se con intensità diversa (Colorado Family
Reading Study)
Le prestazioni di lettura dei familiari di ragazzi dislessici sono
ridotte rispetto al gruppo di controllo.
• La concordanza del disturbo è più elevata nei
gemelli omozogoti (68%) rispetto a quelli
eterozogoti (34%).
• Maschi più numerosi delle femmine (3:1).
• Base poligenetica.
Genetica molecolare : passi importanti verso
l’identificazione di specifici geni candidati della DE
localizzati su diversi cromosomi
Più geni sono coinvolti nel determinare la
suscettibilità a sviluppare la dislessia
•Cromosoma 6 (geni DCDC2 e KIAA0319)
•Cromosoma 3 (gene ROB01)
•Cromosoma 15 ( gene DYX1C1)
<Questi geni, tutti legati allo sviluppo neurologico, ovvero alla
migrazione di neuroni e alla guida della crescita degli assoni durante lo
sviluppo cerebrale, sarebbero alla base della predisposizione alla DE
(Galaburda et al 2006)
Recenti ricerche di “ genetica cognitiva” hanno iniziato a
suggerire alcune associazioni tra geni candidati e le
specifiche funzioni cognitive alterate nella Dislessia
Evolutiva (Marino et al 2007)
Livello
neurobiologico
Le basi
neurobiologiche
della dislessia
sono oggi meglio
conosciute grazie
al contributo
delle
neuroimmagini
Alessia
acquisita
Danno della
regione occipitotemporale
ventrale sinista
Importanti disorganizzazioni corticali sono state spesso osservate
nel cervello dei dislessici evolutivi
L’attivazione cerebrale misurata
tramite il flusso sanguigno è
anormalmente debole nelle regioni
mediali e inferiori del lobo
temporale sinistro (Pauleso et al
2001).
Nelle stesse persone nella regione
temporale media si osserva un
aumento di densità della sostanza
grigia correlato a disturbi della
lettura (Silani et al 2005)
Nei rari casi in cui è stata praticata
un’autopsia Galaburda e colleghi
(1985) hanno osservato ectopie,
cioè gruppi disorganizzati di neuroni
che sono migrati oltre la posizione
normale degli strati corticali
Ectopie particolarmente dense nelle regioni
linguistiche e visive essenziali alla lettura
Livello cognitivo
Nonostante le numerosissime ricerche non c’è al
momento attuale un sostanziale accordo sul ‘core
deficit’ cognitivo della dislessia
Quali sono i deficit ipotizzati a livello cognitivo?
• In generale la natura del disturbo è stata attribuita ad un
difetto delle funzioni corticali superiori, che può
interessare o
- abilità dominio specifiche quali ad esempio processamento
fonologico (ad es abilità metafonologiche, abilità di
decodifica fonologica, working memory fonologica)
corrispondenza cross-sensoriale grafema-fonema
- - funzioni dominio generali + elementari
- -analisi sensoriale, l’attenzione e la percezione uditiva e
visiva
Molte le evidenze a favore di un deficit di
processamento fonologico: associazioni fra
disturbi del linguaggio orale e scritto
• Esiste un’elevata comorbidità frai i
disturbi di sviluppo del linguaggio orale e
scritto (Pennington e Bishop, 2009)
• Il rischio di sviluppare dislessia in
bambini con Disturbo Specifico del
Linguaggio (DSL) è da 2 a 3 volte
maggiore che fra i bambini che non
presentano DSL (Catts, 2002,2005,
Brizzolara et al 2009)
Continuità e Discontinuità fra Disturbo
del Linguaggio e Dislessia
• Continuità:
• DSL che
diventano
dislessici
• Discontinuità :
• DSL che non
diventano
dislessici
• Dislessici che
hanno avuto
problemi di
linguaggio orale
•
Dislessici che
non hanno avuto
problemi di
linguaggio orale
Disturbo del linguaggio in età prescolare: quali
conseguenze sulla lettura in adolescenza?
Long-term literacy outcome in italian adolescents
with a history of Specific Language Impairment
(Brizzolara, Gasperini, Pfanner, Cristofani, Casalini e Chilosi, 2011, Cortex))
Valutare l’outcome a lungo termine della lingua scritta in
soggetti con diagnosi di DSL in età prescolare
Lettura decifrativa di un brano
Prestazione media
0,25
0,2
DSL
**
4
controlli
2
sec/sill
6
0
accuratezza
**
0,15
DSL
0,1
0,05
controlli
0
rapidità (sec/sill)
12
10
n di soggetti
numero errori
8
62%
37%
normale
8
lievemente
deficitaria
6
4
francamente
deficitaria
2
0
decodifica
accuratezza
decodifica
rapidità
Comprensione del testo
Prestazione media
numero di risposte
co rrette
10
9
**
8
7
6
5
DSL
4
Controlli
3
2
1
0
comprensione
Distribuzione delle prestazioni dei DSL rispetto ai
controlli
7
normale
n di soggetti
6
5
4
3
lievemente
deficitaria
2
1
0
francamente
deficitaria
37% comprensione deficitaria, 25% lievemente deficitaria
IPOTESI PERCETTIVE DELLA DISLESSIA
L’affollamento o
•
“crowding”
L'Identificazione parallela di lettere nel processo di lettura
avviene nella situazione di estremo “affollamento” del testo
stampato (una pagina può contenere migliaia di lettere -alla fine
della scuola elementare distanza fra lettere anche meno di un mm)
•
• L' apprendimento di una lettura fluida richiede lo sviluppo di un
sistema neurale specializzato per il riconoscimento visivo delle
parole
•
•
Deficit percettivi nella dislessia
• Crowding: Fenomeno percettivo per cui il riconoscimento
delle lettere è modulato dallo spazio fra le lettere
• Difficoltà di riconoscere uno stimolo bersaglio se
circondato da altri stimoli vicini
• Lettura nei dislessici influenzata in modo abnorme dal
“crowding” rispetto ai coetanei normolettori
Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia
Marco Zorzi et al. PNAS, 2012
Studio su bambini italiani e francesi dislessici cui è stato
applicato un test di lettura in cui si è aumentato lo spazio fra le
lettere, ottenendo un incremento significativo delle loro abilità di
lettura
Miglioramento nella velocità di lettura
all'aumento della spaziatura
Al momento attuale è difficile correlare i deficit selettivi
riportati in letteratura al quadro complesso
del disturbo funzionale presente nella dislessia
ed individuare un unico difetto (‘core deficit’)
che spieghi l’ampia espressività dei sintomi
Eterogenea espressività della dislessia evolutiva
, Diversi profili cognitivi
“Le
dislessie evolutive”
Nostri studi
Reading and spelling disabilities in children with and without a history of early
language delay: a neuropsychological and linguistic study.
Chilosi AM, Brizzolara D, Lami L, Pizzoli C, Gasperini F, Pecini C, Cipriani P,
Zoccolotti P.Child Neuropsychol. 2009 Nov
Do phonologic and rapid automatized naming deficits differentially affect dyslexic
children with and without a history of language delay? A study of Italian dyslexic
children.Brizzolara D, Chilosi A, Cipriani P, Di Filippo G, Gasperini F, Mazzotti
S,Pecini C, Zoccolotti P.Cogn Behav Neurol. 2006
• Livello comportamentale
• In tutti i soggetti lentezza di decodifica come “marker” della
dislessia nella lingua italiana
• Livello cognitivo
• Deficit di processing fonologico caratterizza i dislessici con
storia di ritardo del linguaggio, nei quali presenti anche
meccanismi di compenso lessicale poco efficienti.
• In circa la metà del campione non evidenziabile un’origine
linguistica del disturbo
DE RL
• deficit di processing
fonologico
• deficit di rapidità e di
accuratezza di lettura
• Difficoltà di comprensione
del testo
• Difficoltà di scrittura
In Comune:
Disturbo di raping rapido
seriale
Lentezza decifrativa
DE NoRL
• deficit principale di
rapidità di lettura
• migliori capacità di
integrazione semanticolessicale e di
elaborazione fonologica
• Nei soggetti senza pregresso deficit
linguistico
• deficit principale di rapidità di lettura
• deficit di velocità in un compito di
naming rapido seriale
• assenza di identificabili deficit di
processing fonologico e semanticolessicale
• Principale disturbo potrebbe risiedere
nei processi di rapida attivazione e
integrazione delle informazioni visive e
fonologiche
Livello neurobiologico
Minore attivazione
del circuito fonologico
fronto-temporale sinistro
in particolare del Giro
Temporale Superiore
nei dislessici vs controlli
Pecini, Biagi, Brizzolara, Guzzetta, Di lieto, Cipriani, Tosetti Chilosi
2011
Patter neurofunzionale
diversificato tra RL vs
noRl
Minore attivazione
delle
aree frontali di
programmazione
fonologica
nei dislessici RL vs
noRL
Pecini, Biagi, Brizzolara, Guzzetta, Di lieto, Cipriani, Tosetti, Chilosi
2011
Percorso diagnostico
Diagnosi DE = essenzialmente di tipo
comportamentale.
È essenziale che la diagnosi della dislessia evolutiva sia
il risultato di un lavoro multidisciplinare tra
neuropsichiatria, psicologo, logopedista,
psicopedagogista;
la diagnosi deve infatti riguardare oltre all’
apprendimento in senso stretto, anche capacità
cognitive,la memoria, il linguaggio le abilità prassiche
e spaziali
È importante innanzitutto escludere, con mezzi
oggettivi, deficit sensoriali (della vista e dell’udito)
neurologici, cognitivi ed emotivo-relazionali.
La dislessia evolutiva
(criteri di inclusione)
• Lettura < 2 dev. St. rispetto alla media
attesa per l’età o per la classe frequentata
• intelligenza non verbale adeguata, no danni
neurologici o sensoriali
• opportunità scolastiche nella norma
• persistenza del disturbo nonostante
interventi rieducativi e scolastici
• Conseguenze sul piano sociale e della vita
scolastica
Nei bimbi dilessici non esiste una correlazione diretta tra
lettura e abilità cognitive: ecco perche’ una persona che ha
difficolta’ di lettura puo’ allo stesso tempo avere
un’intelligenza brillante.
• Da Leonardo da Vinci ad Einstein,
passando per Picasso e Walt
Disney: casi di dislessici illustri
per i quali le difficolta’ di lettura
o scrittura non corrispondevano
certo a deficit di intelligenza o
creativita’.
LA DIAGNOSI
Importanza di una diagnosi precoce per un intervento tempestivo, così da
non limitare ulteriormente le opportunità di apprendimento del bambino e
prevenire le ripercussioni a livello motivazionale ed emotivo
Perché si possa arrivare alla diagnosi precoce è necessario:
1) Un attento monitoraggio dei livelli di apprendimento da parte degli insegnanti
del 1°ciclo della Scuola Primaria (con particolare attenzione a determinate
categorie di bambini, ad es. bambini con difficoltà linguistiche orali pregresse o in
parte ancora in atto)
2) Laddove l’insegnante identifichi segnali di sviluppo atipico rispetto al gruppo dei
coetanei, segnalare la situazione ai genitori
3) Valutazione dello stato degli apprendimenti, e del più generale assetto cognitivo
ed emotivo del bambino, da parte di operatori specializzati
PRINCIPALI FASI DELLA VALUTAZIONE:
1) Colloquio con i genitori
raccolta anamnesi personale e familiare,
comprensione del clima familiare in
relazione alle difficoltà
2) Colloquio con il bambino
comprensione dei vissuti del bambi
rispetto alle sue difficoltà, osservazione delle sue
capacità socio-relazionali e del suo
comportamento (es. eventuale iperattività)
3) Somministrazione prove diagnostiche
test di livello cognitivo
generale (test intellettivi) e di valutazione dello stato degli apprendimenti
scolastici (Diagnosi clinico-nosografica o di 1° livello)
4) Somministrazione prove di approfondimento
test per la
qualifica funzionale delle difficoltà di apprendimento scolastico, per la
valutazione di funzioni neuropsicologiche specifiche (es. memoria,
attenzione, prassie, ecc.), per l’indagine degli aspetti di ordine emotivo e
motivazionale (Diagnosi funzionale o di 2° livello)
5) Colloquio di “restituzione”
esplicitazione e discussione della
diagnosi e del profilo funzionale del disturbo, e del piano di intervento coi
genitori e con il bambino
La diagnosi di dislessia evolutiva
•
•
Multidisciplinare (NPI, Psicologo, Logopedista)
(Consensus Conference 2011, Linee guida Regionali)
•
Non prima della fine della IIa primaria
•
Riporta i risultati di test standardizzati e indicazioni della
gravità del disturbo e delle eventuali comorbidità (presenza
di altri disturbi) e Indicazioni per il trattamento
•
E' aggiornata ( almeno ogni tre anni) ma inizialmente
consigliabile ogni anno e nei momenti di passaggio dei cicli
scolastici)
Diagnosi
• Il disturbo deve essere analizzato nelle sue
componenti per capire le aree di difficoltà del
bambino e soprattutto le strategie che utilizza
durante la lettura e i compensi che mette in atto
• Importante una diagnosi precoce: una diagnosi
tempestiva incrementa significativamente le
possibilità di recupero, soprattutto se seguita da
un intervento mirato all'interno della Scuola, con
l'attivazione di un insegnamento rispettoso dei
ritmi e delle modalità di apprendimento dei singoli
e di un sistema di valutazione che tenga conto
delle diverse prestazioni.
Diagnosi-valutazione
• La valutazione della lettura
decifrativa, della comprensone
del testo e del livello
intellettivo viene effettuata
attraverso appositi strumenti
standardizzati
•
I compiti standardizzati di lettura decifrativa sono prove di
lettura ad alta voce di materiale di differente tipo (brani, liste
di parole e di non-parole, singole lettere). Vengono misurati sia
il grado di accuratezza (in numero di errori) che la velocità di
lettura (in secondi per sillaba o numero di sillabe al secondo)
La diagnosi di DE può essere posta a partire dalla fine della 2°
classe della scuola primaria
La diagnosi di DE non esclude la concomitante diagnosi di altri
DSA
Risultati di uno studio di Stella e Cerruti Biondino su un campione di 30 bambini con
Velocità
di lettura nei normolettori e nei dislessici
DE seguiti
longitudinalmente
Differente incremento della velocità di lettura all’aumentare del livello di scolarità nei due
gruppi di soggetti: circa 0,3 sill./sec nei dislessici vs. circa 0,5 sill./sec nei normo-lettori
nel passaggio da una classe all’altra
Al termine della scuola secondaria di 1° grado la differenze nella velocità di lettura
tra i due gruppi è quasi raddoppiata rispetto a quanto osservato nella 2° classe della
scuola primaria
Evoluzione velocità di lettura di parole
dislessici (---) e normolettori (__)
(Stella et al. 2010)
Evoluzione velocità di lettura di un testo
dislessici (---) e normolettori (__)
(Stella et al. 2010)
Risultati di un recente studio di Lami e collaboratori su un campione di
33 dislessici seguiti longitudinalmente fino alla prima età adulta
sillabe al secondo
6
5
4
3
Normo-lettori
2
Dislessici
1
0
1° valutazione
(10a 2m)
2° valutazione
(19a 6m)
Nonostante un significativo incremento, la velocità di lettura dei dislessici rimane
significativamente inferiore rispetto a quella dei normo-lettori anche in età adulta; il
loro grado di accuratezza nella lettura, tuttavia, diviene elevato (2,3 % di errori)
DECORSO DEI DSA
In età prescolare, i bambini con DSA possono manifestare un ritardo
di acquisizione del linguaggio orale (lentezza nello sviluppo del
vocabolario e nell’acquisizione delle regole morfo-sintattiche
necessarie alla costruzione delle frasi, difficoltà persistenti nella
pronuncia delle parole), problemi di coordinazione ed impaccio motorio
(goffaggine nel correre, nel vestirsi, nell’allacciarsi le scarpe)
Soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, i disturbi specifici
tendono a presentarsi a “grappolo”, piuttosto che isolatamente (ad
es. percentuali elevate di compresenza di dislessia, disortografia e
discalculia)
- Nei ragazzi con Dislessia i tempi di completamento della scolarità
obbligatoria sono mediamente più lunghi
- La prognosi dei DSA è influenzata da una varietà di fattori; i
principali includono:
• l’entità del deficit delle capacità scolastiche
• la comorbidità con altri disturbi evolutivi
• il livello di sviluppo cognitivo generale
• la presenza e l’intensità dei disturbi emozionali associati
• la precocità della presa in carico
• l’appropriatezza dell’intervento riabilitativo messo in atto
• la cooperazione tra famiglia, scuola ed operatori sanitari
In assegna di una chiarificazione della natura del problema, il
bambino con DSA può sviluppare vissuti di profonda inadeguatezza e
perdita di autostima
Rabbia e depressione sono due manifestazioni frequentemente
associate
Laddove non si intervenga precocemente…
PERCEZIONE DI SCARSA AUTOEFFICACIA
+
STILE ATTRIBUTIVO DI TIPO “IMPOTENTE”
DISINVESTIMENTO
MOTIVAZIONALE
DELLE ATTIVITA’
SCOLASTICHE
Cosa fare?
Indagine diagnostica presso i servizi sanitari per l’età
evolutiva
OBIETTIVI DELLA VALUTAZIONE MULTIDISCIPLINARE :
1) Formulazione della diagnosi
possibilità di fruire di strumenti
“compensativi” e “dispensativi” in ambito scolastico
2) Qualificazione funzionale del disturbo
elaborazione di un piano
di intervento il più possibile mirato e, verosimilmente, anche più efficace
Cosa fare dopo la diagnosi?
Dopo la diagnosi, se il bambino è nel primo ciclo
della scuola elementare si consiglia generalmente
una terapia logopedica, puntando l’attenzione sulla
capacità metafonologica, o una terapia
neuropsicologica a seconda del core deficit del
disturbo
Nelle fasi successive, invece, è consigliato un
intervento di tipo metacognitivo.
L’ambiente soprattutto quello familiare deve
appoggiare il bambino, aiutandolo nella ricerca
delle strategie di compenso e soprattutto nella
costruzione di una immagine positiva di sé.
Cosa fare?
I genitori
È bene innanzitutto precisare che i dislessici hanno
un diverso modo di imparare, ma possono imparare.
I genitori di un bambino/ragazzo dislessico devono:
•
•
•
•
Informarsi sul problema
Cercare una appropriata valutazione diagnostica
Discutere del problema con gli insegnanti
Aiutarlo nelle attività scolastiche (leggergli ad
alta voce)
• Supplire la lettura con altri strumenti di
informazione (cassette, CD, video).
Cosa fare?
L‘insegnante
• Accogliere realmente la “diversità”, studiarla, comunicare
serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione
• Parlare alla classe e non nascondere il problema ad es.
chiedere ad ogni bambino della classe di esporre ai compagni
una loro difficoltà
• Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento che
viene riservato in varie occasioni ai dislessici
• Utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando ad
esempio un Tutor al bambino dislessico
Aspetti psicologici nel dislessico
• Tendenza all’isolamento
• Rifiuto dell’impiego degli strumenti
compensativi o delle misure dispensative,
considerati come “marcatori di diversità”
• Scoramento nello studio individuale
Lo studio nel dislessico
• Tendenza a leggere solo una volta
• Utilizzo quasi esclusivo della via lessicale
• Tendenza a “riparare” le incongruenze
senza ricorrere alle verifiche attraverso la
ri-lettura
• Difficoltà a sviluppare tecniche di analisi
testuale (parole chiave, sintesi..)
•
Dislessia compensata
(caratteristiche neuropsicologiche)
• È in grado di leggere con discreta fluenza (> 3
sill/sec)
• Legge stimoli significativi senza commettere
errori
– Compenso lessicale
• Gli errori compaiono negli stimoli a bassa
frequenza (non parole, lessici specialistici, ecc.)
• Permane deficit di automatizzazione (prontezza
nella risposta)
Per concludere………..
• Nonostante la conoscenza scientifica di questi disturbi sia
notevolmente migliorata, molto c’e ancora da fare sia sul piano
scientifico che sul piano clinico.
• Secondo statistiche elaborate dell'Associazione Italiana
Dislessia per ogni bambino/ragazzo al quale sia stato
riconosciuto un disturbo specifico dell'apprendimento ce ne
sono altri tre, con le stesse difficoltà, che non ricevono un
aiuto appropriato.
• Una diagnosi tempestiva, invece, incrementa significativamente
le possibilità di recupero, soprattutto se seguita da un
intervento mirato all'interno della Scuola, con l'attivazione di
un insegnamento rispettoso dei ritmi e delle modalità di
apprendimento dei singoli e di un sistema di valutazione che
tenga conto delle diverse prestazioni.
Conclusioni - Prognosi
Buone capacità cognitive
Precocità dell’intervento
Buon equilibrio
psicologico
Comprensione da parte
dell’ambiente del disturbo
Adeguato atteggiamento
didattico
Pentagono di Critchley
Grazie per l’attenzione!
[email protected]
