UNIVERSITA` DEGLI STUDI DI MACERATA

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI MACERATA
SCUOLA DI SPECIALIZZAZIONE PER
L’INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA
- CORSO DI SOSTEGNO 400 ORE -
L’AUTISMO:
IL MODELLO TEACCH
ED ALTRE METODOLOGIE DI TRATTAMENTO
Specializzanda: Collamati Beatrice
Relatore: prof.ssa Giaconi Catia
Anno accademico 2006-2007
INDICE
CAPITOLO PRIMO: l’autismo
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Il termine autismo
Le cause
I sintomi dell’autismo
Tabella sui sintomi dell’autismo e sulle sindromi associate
Disturbi generalizzati dello sviluppo
Autismo e sindromi autistiche
CAPITOLO SECONDO: le metodologie di trattamento
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Introduzione
La comunicazione facilitata
Intervento comportamentale precoce di Lovaas
Training di integrazione uditiva
Approccio audio-psico-fonologico di Tomatis
Floortime di Greenspan
CAPITOLO TERZO: il metodo Teacch
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Origine del modello Teacch
I princìpi del Teacch
Da Bettelheim a Schopler
La teorizzazione di Peeters
L’insegnamento strutturato
CAPITOLO QUARTO: chi era Eric Schopler
 Schopler, una grande guida
 I meriti di Schopler
 Intervista a Eric Schopler
CAPITOLO QUINTO: schede didattiche
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Leggere seguendo un ordine
Leggere con una barretta e un foglio bianco
Abbinare le immagini
Immagini sulle azioni quotidiane e i comportamenti
Immagini sugli svaghi e i vestiti
CAPITOLO PRIMO
L’AUTISMO
IL TERMINE AUTISMO
La parola autismo deriva dal greco autòs, che significa sé stesso e venne impiegata per la prima
volta in psichiatria dallo psichiatra svizzero Bleuler nel 1911, per descrivere una condizione, propria
della prima infanzia, di “isolamento della propria individualità” o di fuga verso realtà fantastiche1.
Bleuler si riferiva a delle condotte tipiche di alcune patologie come la schizofrenia.
Nel 1943 Leo Kanner, neuropsichiatria infantile austriaco, utilizzò il termine "autismo infantile
precoce" per descrivere un complesso di sintomi presenti in un gruppo di 11 bambini, in prevalenza
maschi (9 su 11)2.
Questi sintomi erano riassumibili in vari aspetti: interazione sociale compromessa; uso non
comunicativo del linguaggio; comportamenti ed attività ripetitive e stereotipate; incapacità di originare
normali relazioni affettive; isolamento estremo; avversione ai cambiamenti.
Questa teoria portò con sé fin dall’inizio un limite nelle ipotesi eziologiche, in quanto egli ritenne
responsabile la figura della madre, incapace di instaurare una buona relazione con il bambino.
Nel 1944 un altro pediatra austriaco, H. Asperger, utilizzò la definizione di “psicopatia autistica”,
riconoscendo molti dei caratteri individuati da Kanner, ma anche difficoltà motorie e prassiche3.
Altre definizioni si sono succedute dagli anni ’40 agli anni ’80, associando sempre alla condizione
autistica un deficit del linguaggio, l’evitamento corporeo e percettivo, comportamenti stereotipati e la
comparsa entro i tre anni di vita.
La tendenza più recente delle teorie e dei trattamenti terapici ed educativi è quella di superare le
visioni parziali e mono-causali, a favore di approcci più ecologici, che tengano conto della
molteplicità dei sintomi e dei fattori causali.
1
Piero Crispiani, Lavorare con l’autismo, ed. Junior, Romano di Lombardia (Bergamo) 2002, p.27.
2
Idem, p. 28.
3
Idem, p. 29.
LE CAUSE
E’ dato ormai per assodato il superamento della posizione riferita alle negative cure parentali.
Lo stato attuale della ricerca è quello di accettare una eziologia polimorfa e di insistere sulla
descrizione della sindrome, che può manifestarsi con modalità atipiche, incerte, parziali e miste.
Tra le tesi eziologiche più accreditate si citano le seguenti:

Cause di natura bio-genetica:
-

mutazioni genetiche o anomalie cromosomiche
Cause di natura organica:
- fattori infettivi: rosolia congenita, meningite, ecc.
- fattori dismetabolici: carenze enzimatiche, ecc.
-fattori neorologici: disfunzioni delle aree corticali frontali (preposti al controllo cognitivo e
motorio) e sub-corticali (alterazioni del sistema libico - amigdala e ippocampo), disfunzioni dei
mediatori chimici (serotonina, dopamina), ecc.

Causa di natura mentale
-

deficit cognitivi e metacognitivi
Causa di natura psicogena e mentale
- patologie psichiche, deprivazione ambientale
Parlando dei fattori neurologici si può dire che, nel primo caso, una lesione a livello dell’amigdala può
provocare disfunzioni delle attività emozionali e relazionali, mentre una lesione a livello
dell’ippocampo può comportare disfunzioni delle attività mestiche e cognitive.
Nel secondo caso, invece, i danni ai lobi frontali possono comportare un mancato funzionamento del
sistema di pianificazione del pensiero e del comportamento, sia cognitivo che motorio, sia volontario
che automatico.
I SINTOMI DELL’AUTISMO
I sintomi della sindrome in questione possono essere letti in modo purista, ossia in senso stretto o in
modo plastico, ossia in senso lato. I sintomi4 sono i seguenti:
 Difficoltà nell’espressione propria e nella ricezione comunicativa dei messaggi altrui
 Comunicazione gestuale lenta, equivoca ed inespressiva: è presente solo il gesto strumentale e
non il gesto espressivo o e di condivisione
 Deficit della socialità, chiusura relazionale, e forme comunicative alternative, che il soggetto
attiva, quali gesti, grida, aggressioni, lanci di oggetti, ipermotricità, ecc.
 Deficit nella simbolizzazione e nella generalizzazione: nulla o difficoltosa la comprensione
delle espressioni del viso e della prosodia del linguaggio, necessaria per costruirsi un’idea dello
stato mentale altrui
 Ritardo nello sviluppo del linguaggio e talvolta totale assenza: modi espressivi patologici, come
balbetii, vocalizzi, ecolalie, monotonia, alterazione nella sequenza delle sillabe, inversione di
pronomi, ecc.
 Realismo linguistico, che comporta l’adesione al primo e più concreto significato delle parole
 Alterata è la memoria uditiva, di lungo termine, mentre molto forte è la memoria visiva
 Insofferenza al sovraccarico percettivo: percezione selettiva di dettagli, deficit di attenzione percettiva,
autostimolazione sensoriale specifica, ecc.
Attualmente i sistemi di classificazione internazionali più frequentemente utilizzati sono: il DSM IV5, manuale
americano di classificazione dei disturbi mentali e l’ICD 106, classificazione internazionale delle malattie della
Organizzazione Mondiale della Sanità.
4
Idem, pp.50-58.
TABELLA SUI SINTOMI DELL’AUTISMO E SULLE SINDROMI ASSOCIATE
Sintomi caratteristici dell’autismo
Sindromi associate
I Chiusura autistica
IV Turbe della motricità
1) Cerca l'isolamento
11) Attività sensoriale e motoria stereotipata
2) Ignora gli altri
12) Agitazione, turbolenza
3) Interazione sociale insufficiente
13) Mimica, postura, marcia bizzarre.
4) Sguardo inadeguato alla situazione
II Turbe della comunicazione verbale e non
verbale
V Reazioni affettive inadeguate
5) Non fa alcun tentativo di comunicare
14) Auto-aggressività
mediante la parola
15) Etero-aggressività
6) Difficoltà a comunicare mediante i gesti e
16) Piccoli segni di angoscia
la mimica
17) Alterazioni dell'umore
7)Emissioni vocali o verbali stereotipate;
ecolalia
III Reazioni bizzarre all'ambiente
8) Mancanza d'iniziativa
9) Strani comportamenti con gli oggetti, in
particolare con le bambole
5
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
6
International Classification of Diseases
VI Turbe delle grandi funzioni istintive
18) Turbe dei comportamenti alimentari
(qualitative e/o quantitative)
10) Intolleranza nei confronti dei
VII Disturbi dell'attenzione, delle percezioni e
cambiamenti e delle frustrazioni
delle funzioni intellettuali
19) Difficoltà a fissare l'attenzione su
qualcosa, facile distraibilità.
20) Bizzarrie nelle reazioni ai suoni.
DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO
I disturbi generalizzati dello sviluppo rappresentano un capitolo molto complesso e dibattuto 7, essendo
ancora in corso di studio lo sviluppo patogenetico.
Le diverse correnti di pensiero hanno nel tempo strutturato differenti sistemi di classificazione che
risentono delle ipotesi teoriche di base. Di conseguenza anche per quanto concerne l’approccio
terapeutico e/o riabilitativo si registrano diverse strategie.
I Disturbi generalizzati dello sviluppo rappresentano una distorsione dello sviluppo di base che
riguarda vari aspetti:
-
la comunicazione, verbale e non verbale;
-
le capacità sociali;
-
l’attività immaginativa.
Sono inoltre compromesse le funzioni psicologiche di base, quali l’attività motoria, l’attenzione, la
percezione sensoriale, l’umore ed il funzionamento intellettivo.
Nel DSM viene precisato inoltre la frequente associazione con il ritardo mentale.
Secondo il DSM-IV si riconoscono all’interno di questo capitolo i seguenti distinti disordini:
• Disturbo Autistico
• Disturbo di Rett
• Disturbo Disintegrativo della fanciullezza
• Disturbo di Asperger
• Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato (NAS)
7
Materiale ricavato da un sito: Docente di neuropsichiatria: dr.ssa Valeria Fenzi
AUTISMO E SINDROMI AUTISTICHE
Le caratteristiche distintive del Disturbo Autistico sono la menomazione di tre aree:
• della comunicazione verbale e non verbale
• dell’interazione sociale
• del comportamento e della attività immaginative
Per la formulazione della diagnosi di autismo, oltre alla compromissione nelle tre aree, l’esordio dei
sintomi deve avvenire entro i tre anni di vita.
Per quanto concerne la menomazione qualitativa nelle interazioni sociali reciproche, essa si
evidenzia: nell’incapacità di comportamenti non verbali, come il contatto oculare, la mimica facciale, la
postura ed i gesti comunicativi; nell’incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei appropriate,
rispetto al livello di sviluppo; nella mancanza di condivisione spontanea di esperienze con gli altri,
nella mancanza di reciprocità sociale ed emozionale.
Tali manifestazioni risultano sempre presenti nel disturbo, ma possono variare nel corso nella vita ed
essere d’intensità variabile da soggetto a soggetto, a seconda del grado di disturbo presentato, essendo
possibile riscontrare nell’Autismo un’ampia gamma di modalità di presentazione.
La menomazione qualitativa nella comunicazione interessa sia l’area verbale che non verbale, in
maniera diversa a seconda dell’età e della profondità del disturbo.
Si manifesta con un ritardo o la totale assenza del linguaggio, con linguaggi atipici per tono, volume
o estensione della voce, con comparsa di ecolalie e neologismi. Dove è presente un linguaggio, esso è
caratterizzato da ripetitività di contenuti, incapacità di usare e comprendere un linguaggio metaforico,
di tipo simbolico. Il gioco immaginativo e simbolico, che si correla con la comparsa di una
comunicazione adeguata, appare anch’esso povero e ripetitivo.
Un elemento caratteristico della sindrome è la presenza di comportamenti stereotipati, che tendono a
ripresentarsi frequentemente nel corso della giornata, apparentemente non finalizzati. Le stereotipie
gestuali (es. movimento di sfarfallamento o di rotazione con le mani, spesso in visione laterale)
tendono a diminuire in frequenza nel corso della vita e molto spesso si modificano, talora divenendo
più complesse o rituali.
Accanto ai sintomi già descritti sono frequentemente presenti una serie di altri sintomi meno specifici:
-
la presenza di posture anomale;
-
deficit di coordinazione e di organizzazione della motricità;
-
alterazione della percezione (es. uditiva con iperacusia), che determina risposte
abnormi a stimoli sensoriali di intensità normale;
-
manierismi alimentari, che si manifestano sia nella modalità di alimentarsi, che
nella qualità del cibo assunto (fino a giungere a restrizioni della dieta a solo 2-3
alimenti);
-
disturbi del sonno;
-
ansia generalizzata, che non sempre è riconducibile ad una situazione
scatenante, cioè reazioni affettive bizzarre e tono dell’umore labile.
Nella storia dei soggetti affetti da autismo si riscontrano spesso altri disturbi, ossia disturbi cognitivi, disturbi di
apprendimento, disturbi maniaco-depressivi, schizofrenia, disturbi ossessivo-compulsivi8. La prevalenza del
disturbo è di 0.7-15/10.000 soggetti, a seconda dei diversi studi, con una netta prevalenza a carico del sesso
maschile (M:F=2-4:1).
Sono inoltre frequentemente associate patologie neurologiche e dello sviluppo psichico, quali:
• Ritardo mentale (il 70-90% dei soggetti presenta un QI inferiore a 70)
• Manifestazioni convulsive ed Epilessia (le convulsioni febbrili sono rilevate nel
32% dei casi, mentre l’epilessia parziale è presente quasi nella metà dei casi)
• Macrocefalia (abnorme sviluppo cranico, presente nel 20-40% dei soggetti).
8
Materiale preso da Internet: S. di Tourette.
CAPITOLO SECONDO
METODOLOGIE DI TRATTAMENTO
INTRODUZIONE
Nel seguente capitolo si presenteranno diverse metodologie di trattamento della sindrome
autistica, nate in territorio europeo e non.
Si parte dal presentare la CF, cioè la comunicazione facilitata, un metodo con circa 25 anni
di vita, che è risultata utile ai soggetti autistici, consentendo loro di comunicare, sebbene
siano state rivolte ad essa numerose critiche dall’ambiente scientifico.
Si passa poi a parlare dell’Intervento comportamentale precoce di Lovaas, che si pone
come obiettivo quello aiutare i bambini a vivere e funzionare nel loro mondo naturale, cioè la
scuola o la loro casa, ricevendo l’insegnamento direttamente dai familiari, organizzato in
piccole unità di comportamento.
La A.B.A. (Applied Behavior Analysis), nata alla fine degli anni ’80, ha come caratteristica di
essere una metodologia altamente personalizzata. Questo tipo di trattamento è pensato per
bambini di età inferiore ai cinque anni.
Come terzo trattamento sono proposti due metodi che si basano su stimolazioni uditive, al fine di
migliorare la capacità di ascolto e di elaborazione uditiva nell'individuo.
Essi sono: il Training di integrazione auditiva di Guy Bérard e l'Approccio audio-psicofonologico di Alfred Tomatis.
Il primo, messo a punto in Francia dal Dr. Berard (AIT), si propone di consentire al paziente, alla fine
del training, di percepire tutte le frequenze allo stesso modo. Tra i possibili cambiamenti si indica un
aumento della capacità d'attenzione, grazie al quale la persona potrebbe imparare a sintonizzarsi meglio
con gli altri e a percepire meglio il linguaggio.
Il metodo di Tomatis, introdotto intorno agli anni ’50, da un medico otorinolaringoiatra francese, si
pone come obiettivo di rieducare e migliorare le abilità di ascolto e comunicazione di bambini con
disturbi dell'apprendimento.
Il Dott. Tomatis dà particolare importanza a tutte le fasi dello sviluppo del bambino, a cominciare dallo
sviluppo del feto e della vita uterina, poiché è stato provato che l'udito è il primo senso ad essere
sviluppato.
Nel caso particolare di bambini con autismo, con particolari difficoltà di integrazione e sensibilità
uditiva, l'approccio audio-psico-fonologico si pone l'obiettivo di ridurre l'ipersensibilità ed il deficit
d'integrazione, andando a desensibilizzare l'udito del bambino.
Nel quarto trattamento proposto si parla di "Floor - time", ossia "tempo passato a terra". Stanley
Greenspan, psichiatra e pediatria negli Stati Uniti, mette al centro di questa terapia il gioco,
sostenendo che esso favorisce lo sviluppo del bambino nel suo complesso, ossia il senso di sé,
l'autostima, la creatività, le relazioni e le funzioni superiori, quali la logica e il pensiero astratto. Un
ruolo fondamentale sono chiamati a svolgere, accanto ai terapisti ed insegnanti, i genitori dei soggetti
interessati.
LA COMUNICAZIONE FACILITATA
La tecnica della Comunicazione Facilitata (CF) è stata messa a punto alla fine degli anni ‘80 da
Chosley e Biklen e diffusa in seguito soprattutto negli Stati Uniti ed in Australia9.
Per CF si intende un metodo per facilitare la comunicazione in cui un terapista abilitato - il
facilitatore- offre un sostegno alla mano o al braccio di un individuo, con un deficit nella
comunicazione, per aiutarlo ad indicare delle immagini o lettere o ad usare una tastiera per digitare un
testo.
Il presupposto di ciò è che questo metodo aiuterebbe le persone autistiche o con un grave ritardo
mentale a comunicare.
Secondo i sostenitori di questa tecnica infatti l'individuo autistico troverebbe difficoltà a comunicare,
non perché non vuole o non sa farlo, ma perché non riesce ad ordinare in sequenza ciò che ha da dire, e
non riesce a fare il movimento giusto per indicare o scrivere quello che avrebbe da dire.
In questa difficoltà l'autismo viene accomunato all'aprassia10.
A sostegno di questa ipotesi viene fatto notare che basta un periodo di addestramento ad associare
parole e immagini, indicando o battendo su una tastiera, offrendo un sostegno al braccio della persona
sottoposta a tale addestramento. In seguito l'aiuto viene progressivamente diminuito fino a toccare
soltanto la mano della persona, che intanto ha imparato a comunicare usando sempre più parole ed un
linguaggio sempre più strutturato. L'aiuto successivamente viene ulteriormente ridotto, passando ad
una facilitazione fatta ponendo la mano sulla spalla o sulle ginocchia (Bicklen, 1999).
Il metodo ha raccolto numerose critiche ed obiezioni.
Da sottolineare è quella dell'American Psychological Association, i quali obiettano che il metodo è
privo di validità scientifica. Hanno affermato che il prodotto della comunicazione facilitata è spesso
9
Ulteriori informazioni possono essere reperite nei siti: [3]http://soeweb.syr.edu/thefci/ ;
http://www.alihandicap.org/ali/autismoInfo.html.
www. educare.it, area handicap: L’aprassia è un disturbo primario della funzione motoria. Il soggetto non è capace di
organizzare
un
movimento
volitivo,
in
modo
consono
alle
sue
intenzioni.
Colpisce esclusivamente i movimenti volontari, ma non quelli automatici o automatizzati. Alcuni movimenti possono essere
eseguiti spontaneamente, ma non quando vi è una richiesta esterna o intenzionalità del soggetto.
10
diretto o sistematicamente determinato dal facilitatore, e che non sono stati fatti studi scientifici volti a
determinare se i terapisti o facilitatori sono consapevoli del loro grado di influenza.
Per questi motivi l'APA si oppone all'uso della comunicazione facilitata, in quanto costituirebbe una
minaccia di prevaricare i diritti dei pazienti che ricevono questo trattamento.
La risposta a tali critiche, fornita dai sostenitori di questo metodo, è che bisogna tenere in
considerazione il fatto che la situazione di laboratorio, prevista per un tipo di ricerca con validità
scientifica, influirebbe sicuramente negativamente sulle prestazioni dei soggetti, e che questo è uno
dei motivi per cui finora i risultati delle prove fatte sono andati a discapito di questa tecnica di
comunicazione.
A favore della CF, viene invece considerato il fatto che essa è stata utile per molte persone,
perché ha permesso loro di comunicare. Il fatto che le basi teoriche non siano del tutto salde non è un
motivo sufficiente per eliminarla completamente, senza offrire comunque altre alternative. In futuro ci
si propone dunque di sforzarsi maggiormente nella ricerca volta a migliorare e consolidare
questo potente mezzo di comunicazione.
INTERVENTO COMPORTAMENTALE PRECOCE DI LOVAAS
Lovaas e i suoi collaboratori nel 1987 affermarono che l'intervento comportamentale precoce e
intensivo, eseguito a casa, utilizzando i metodi della Applied Behavior Analysis (A.B.A.) consentiva a
molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita normale.
Lovaas ritiene che il trattamento dei soggetti autistici è migliore se viene effettuato nel loro
ambiente di vita senza una ospedalizzazione. Lo scopo più importante è aiutare i bambini a vivere e
funzionare in un mondo reale e non in uno artificiale, come è un'istituzione.
Per questo motivo il luogo del trattamento è quello naturale del bambino (casa, scuola), e il modo
di intervenire consiste nell'insegnamento affidato ai genitori ed ai parenti11.
La Applied Behavior Analysis usa metodi basati su princìpi comportamentali scientificamente
stabiliti (apprendimento operante), al fine di costruire repertori comportamentali socialmente utili e
ridurre quelli problematici12.
Secondo il punto di vista analitico - comportamentale l'autismo è una sindrome di deficit ed eccessi
comportamentali, che hanno basi neurologiche, ma comunque soggetti a cambiamento in seguito ad
interazioni specifiche, attentamente programmate e costruttive con l'ambiente. I bambini con autismo
non imparano facilmente dagli ambienti tipici, ma possono imparare se ricevono appropriate
istruzioni. L'enfasi è posta nell'insegnare al bambino come imparare dall'ambiente normale.
Il trattamento analitico-comportamentale per l'autismo si focalizza sull'insegnamento sistematico
di unità di comportamento piccole e misurabili. Ogni abilità è suddivisa in piccoli passi, ognuno dei
quali è insegnato separatamente, mediante la presentazione di una serie specifica di istruzioni esplicite
e chiare.
La regola per iniziare ad insegnare un comportamento è di sceglierne uno semplice, prefissato; i
pasti costituiscono una perfetta opportunità per iniziare l'insegnamento.
L'allievo arriva così a padroneggiare all'inizio le prime unità, che poi vengono coordinate e messe
insieme fino a formare un tutt’unico più avanti. A volte viene aggiunto un aiuto (ad esempio un aiuto
11
cfr. I.Papi (a cura di), L'autismo. Psicopedagogia speciale per autistici, O.I. Lovaas, 1990, pp.. 9- 12.
12
Cooper, Heron & Heward, 1989.
fisico) per iniziare, che poi viene progressivamente diminuito per impedire che il bambino ne diventi
dipendente.
Le risposte appropriate sono seguite da conseguenze che funzionano da rinforzo: quando un
bambino fa qualcosa di buono lo si ricompensa immediatamente; comportamento e ricompensa
dovrebbero essere quasi contemporanei.
All'inizio le ricompense (che devono durare solo da 3 a 5 secondi ed essere varie) possono essere
notevoli e concrete (gelati, baci, parole di elogio), ed occorre essere enfatici nel tono della voce per
rendere l'apprendimento divertente. In seguito, via via che il bambino si sviluppa, tali ricompense
diventano più sottili (un'occhiata, un riconoscimento anche minimo).
Bisogna spostare il più presto possibile la ricompensa dal cibo ad altri aspetti più normali, come
quelli sociali (parole: "bravo", "bene") ; poi si passa da una ricompensa continua ad una parziale,
ricompensando solo una volta ogni tanto.
Le risposte problematiche (capricci, stereotipie, comportamenti autoaggressivi, ritiro) non vengono
rinforzate.
Uno scopo prioritario è insegnare al bambino a discriminare tra differenti stimoli (colori, forme,
lettere, numeri, comportamenti appropriati e non).
Le prove di insegnamento sono ripetute molte volte e sono personalizzate esse inizialmente si
ripetono in rapida successione, finché il bambino dà una risposta in modo facile e senza l'aiuto
dell'adulto. Il tempo e la velocità delle sessioni di insegnamento, le opportunità pratiche e le
conseguenze sono determinate dallo stile e dalla velocità di apprendimento di ogni bambino.
I risultati delle ricerche condotte da Lovaas e collaboratori nel 1987, sull'intervento comportamentale
precoce per l'autismo mostrerebbero:

Efficacia: l'intervento precoce basato sui princìpi della Applied Behavior Analysis produrrebbe
grandi, durevoli, e significativi miglioramenti in molti importanti domini e la riduzione dei
comportamenti problematici; per alcuni questi miglioramenti possono arrivare al
raggiungimento di un normale e completo funzionamento intellettivo, sociale, accademico,
comunicativo e adattivo. Solo una piccola porzione (circa il 10%) non ha fatto miglioramenti.13
13
Anderson e altri, 1987; Lovaas, 1987.
Il risultato positivo più documentato è l'accresciuto funzionamento intellettivo, misurato da
test standardizzati del Q.I. o con scale di sviluppo. L'integrazione con successo nel corso
regolare delle scuole sarebbe un altro effetto positivo14.

Età per un'efficacia ottimale: l'età ottimale per iniziare un intervento comportamentale
precoce è prima dei 5 anni di età. I migliori risultati sono stati riportati per bambini che hanno
cominciato il trattamento a 2 o 3 anni. Potrebbe esserci un periodo ottimale durante il quale il
giovane cervello in evoluzione è molto modificabile: in alcuni bambini con autismo
l'interazione ripetuta e attiva con l'ambiente fisico e sociale, che è assicurata dall'intervento
comportamentale precoce, può modificare il loro circuito neurale, correggendolo prima che i
correlati neurobiologici del comportamento autistico diventino permanenti15.

Natura dell'intervento: l'intervento comportamentale è un "pacchetto" di trattamenti che
vengono applicati in modo intensivo e sostenuto (con opportunità di apprendimento
attentamente pianificate). Una importante caratteristica della A.B.A. è che è altamente
individualizzata. Intensità: i migliori risultati si otterrebbero, secondo i sostenitori di questa
metodologia, con quei bambini che hanno seguito l'intervento comportamentale per almeno 30
ore a settimana, tutti i giorni. Durata: i migliori esiti si avrebbero con i bambini che hanno
praticato questo intervento intensivo per almeno 2 anni consecutivi, se non di più16. Ambiente:
in generale si privilegiano per le prime volte ambienti tranquilli e senza distrazioni, tenendo
presente che poi il trattamento deve essere esteso ad altri ambienti per produrre effetti durevoli
e generalizzati. Inoltre, il coinvolgimento dei genitori nel trattamento può essere una
componente cruciale per l'intervento su bambini piccoli, soprattutto se esso ha luogo in
casa17.
14
Fenske et al. ,1985; Lovaas, 1987; Maurice, 1993.
15
Lovaas & Smith, 1989; Perry e altri, 1995.
16
Anderson et altri, 1987.
17
Lovaas, 1987. Informazioni ulteriori sono disponibilii nel sito: www.pianetautismo.org/interventieducativi.htm
TRAINING AUDITIVO
Vengono qui presentati due metodi che si basano su stimolazioni uditive, al fine di migliorare la capacità di
ascolto e di elaborazione uditiva nell'individuo:
a. il training di integrazione auditiva di Guy Bérard e
b. l'approccio audio-psico-fonologico di Alfred Tomatis.
TRAINIG DI INTEGRAZIONE UDITIVA
L'AIT è stata sviluppata da Guy Berard ad Annecy (Francia)18, per aiutare le persone
con problemi di elaborazione degli stimoli uditivi. Secondo Berard ci possono
essere dei problemi di elaborazione se uno sente certe frequenze di suoni molto
meglio che altre e se è ipersensibile a certe frequenze. Le frequenze su cui una
persona è ipersensibile vengono chiamate "picchi auditivi", e questi picchi
nell'audiogramma sono visibili come montagne.
Prima della seduta iniziale viene fatto un test auditivo per determinare se la persona ha dei picchi
auditivi. Poi, dopo cinque ore di trattamento, viene fatto un secondo test, per vedere se ci sono ancora i
picchi auditivi e se ce ne sono di nuovi. Alla fine del training viene fatto un terzo test. Secondo il Dr.
Berard, alla fine del training tutte le frequenze dovrebbero essere percepite allo stesso modo, e la
persona non dovrebbe più avere dei picchi nell'udito.
L'AIT viene fatta da un apparecchio che seleziona in modo casuale frequenze alte e basse da un
brano musicale, e le trasmette in cuffia alla persona. Se la persona ha particolari picchi auditivi,
come evidenziato dall'audiogramma, queste frequenze vengono filtrate dal brano in modo completo
(vengono rimosse) o parziale (vengono leggermente modificate).
Il programma prevede due sedute di AIT al giorno di trenta minuti, per dieci giorni consecutivi.
Durante le prime cinque ore di AIT, il livello del suono è uguale per entrambe le orecchie. Per le
18
Siti consultati: [4] http://www.autism.org
persone che hanno problemi di linguaggio, dopo cinque ore di training il livello del suono all'orecchio
sinistro viene ridotto. Poiché l'orecchio destro è collegato più direttamente con l'emisfero sinistro che
con quello destro, e poiché l'emisfero sinistro è responsabile dell'elaborazione del linguaggio, il Dr.
Berard ritiene che un livello di suono più alto all'orecchio destro possa stimolare maggiormente
l'emisfero sinistro.
In alcuni individui sono stati osservati problemi di comportamento imprevisti durante i dieci
giorni del training, come agitazione, iperattività, e cambiamenti rapidi d'umore. Anche se la causa di
questi comportamenti non è certa, ovvero, non si sa se siano direttamente causati dall'AIT, oppure da
variazioni della dieta e del livello di attività durante il training (si è notato che spesso ai bambini
vengono offerti molti dolci e merendine durante il training perché stiano bravi), il Dr. Bérard ed i suoi
collaboratori sottolineano l'importanza di offrire una consulenza ai genitori sia prima che dopo il
trattamento, in modo da prepararli ed informarli di tali possibili cambiamenti.
Ad esempio, un possibile cambiamento è un aumento della capacità d'attenzione. Se un bambino
ha brevi tempi d'attenzione, potrebbe essere abbastanza semplice distrarlo da un gioco o un'attività. Ma
se la capacità d'attenzione aumenta, il bambino potrebbe diventare più testardo e più difficile da
distrarre, perché la sua attenzione è migliorata.
Altri cambiamenti potrebbero essere un aumento nella sfera affettiva (come rabbia, piangere, reazioni
ad altre persone che piangono), l’indipendenza (lasciare un posto senza permesso), e la maturazione
sociale (un aumento nell'interazione). Recentemente19 è stato sottolineato che il training uditivo può
ridurre, anche se non in modo significativo, i problemi sensoriali connessi all'autismo.
Al momento, non si sa esattamente come l'AIT possa influenzare il comportamento di una persona con
autismo. Una spiegazione possibile è che effettivamente l'AIT condizioni la persona a spostare
l'attenzione più facilmente.
Il Dr. Eric Courchesne, del Children Hospital di San Diego, ha trovato recentemente che i bambini
autistici hanno difficoltà a spostare l'attenzione da uno stimolo all'altro. Poiché vengono trasmessi
casualmente stimoli alti e bassi, l'AIT potrebbe insegnare a una persona a spostare rapidamente e
con meno fatica l'attenzione: come risultato, la persona potrebbe imparare a prestare più attenzione e
capire meglio le contingenze correlate a suoni e movimenti (come ad esempio i gesti).
19
Gillberg, Autism, vol.1, p. 97.
Un'altra possibile spiegazione si riferisce al fatto che spesso gli autistici non sembrano sapersi
"sintonizzare" con gli altri nell'ambiente. Quando vengono inviati suoni alti e bassi a caso, la persona
non può anticipare i suoni, e quindi non può stare fuori dalla sintonia. Come risultato, si vede che alla
persona viene insegnato a "sintonizzarsi" con gli altri.
Infine, è possibile che una persona inizi a percepire i suoni in maniera migliore, soprattutto il
linguaggio; come risultato, potrebbe migliorare la sua capacità di mettere in relazione un suono con un
comportamento, un oggetto, un'azione o un avvenimento.
APPROCCIO AUDIO-PSICO-FONOLOGICO DI TOMATIS
Il metodo di Tomatis si basa su un'ipotesi psicologica - emozionale, ed ha come obiettivo il
miglioramento dell'abilità di ascolto e della comunicazione20.
Il metodo è stato introdotto intorno agli anni ‘50 dal dottor Alfred Tomatis, un medico
otorinolaringoiatra francese, con l'obiettivo di rieducare e migliorare le abilità di ascolto e
apprendimento, la comunicazione, la creatività e il comportamento sociale. Il metodo è rivolto a
bambini con disturbi dell'apprendimento, deficit d'attenzione, autismo, e problemi motori e di
integrazione sensoriale.
La teoria sviluppata dal dott. Tomatis nel corso degli anni è centrata sulle diverse funzioni
dell'orecchio e delle connessioni tra l'udito e la voce.
Le funzioni dell'orecchio che sono state più dettagliatamente esaminate, oltre all'udito, sono la funzione
vestibolare e quella cocleare.
La prima è responsabile dell'equilibrio, della coordinazione, della verticalità, del tono muscolare e
dei muscoli dell'occhio. Il vestibolo ha inoltre un ruolo importante nel trasmettere e coordinare le
informazioni sensoriali che il nostro corpo invia al cervello. Problemi a questo livello causano problemi
di integrazione sensoriale.
La seconda funzione studiata, quella cocleare, è responsabile dell'analisi dei suoni, e quindi è
strettamente connessa alla comprensione del linguaggio.
Il sistema vestibolare e cocleare quindi filtrano ed elaborano le informazioni sensoriali, sia quelle
uditive, che quelle visive e tattili.
Secondo la teoria ulteriormente elaborata dal dott. Tomatis, i suoni ad alta frequenza possono dare
energia al cervello, mentre quelli a bassa frequenza tolgono energia. Questo avviene perché i suoni ad
20
[5] http://www.tomatis.com
alta frequenza attivano il sistema vestibolare e fanno muovere il corpo di riflesso, come si può
facilmente notare nelle persone che ascoltano musica pop e ballano spontaneamente.
Un'altra importante funzione dell'orecchio, dettagliatamente descritta nella teoria di Tomatis, è
quella dell'ascoltare (non dell'udire). Questa funzione ci permette di filtrare quello che sentiamo,
escludendo quello che non abbiamo bisogno di sentire, e di organizzare le informazioni uditive in
gerarchie dotate di significato, piuttosto che venire sommersi dai suoni.
Lo sviluppo di questa funzione dipende da diversi fattori, tra cui la gravidanza, il parto, le malattie, o
traumi ed eventi che possono influenzare l'udito e la possibilità di comunicare. Quando questa funzione
viene disturbata, si notano conseguenze negative nelle abilità scolastiche, sociali e comunicative.
Le abilità comunicative, soprattutto quelle legate alla voce, come l'intensità, il timbro, il ritmo, la
scioltezza nell'espressione, dipendono anche dalla dominanza dell'orecchio. Se infatti è l'orecchio
destro a essere dominante rispetto al sinistro, l'elaborazione dell'informazione è più efficace e più
veloce, e l'individuo riesce a controllare meglio le componenti della comunicazione verbale su indicate.
Il training mira quindi a recuperare l'abilità ad ascoltare in modo bilanciato. Quando la funzione
d'ascolto viene recuperata e bilanciata, ci saranno ricadute positive anche sulla voce, che è strettamente
connessa col sistema uditivo, e con essa anche sull'espressione di sé e sul comportamento.
Nell'analizzare lo sviluppo delle funzioni dell'orecchio e dell'udito, il dott. Tomatis dà particolare
importanza a tutte le fasi dello sviluppo del bambino, a cominciare dallo sviluppo del feto. Essendo
stato provato che l'udito è il primo senso ad essere sviluppato, poiché è già del tutto efficace quando il
feto ha 4 mesi e mezzo, il metodo Tomatis dà molta importanza alla vita uterina, e cerca di
ripercorrerne tutto lo sviluppo attraverso un’esperienza simbolica.
Il programma propone infatti, in una prima fase, dei suoni o la voce della mamma,
opportunamente filtrati, così come verrebbero percepiti dal feto. Il fatto di ripercorrere queste
prime fasi, e l'"uso terapeutico" della voce della mamma, è stato erroneamente considerato come un
rendere la madre colpevole dei problemi del bambino, nel caso specifico dell'autismo. Quello che
invece cerca di fare il dott. Tomatis con questo tipo di intervento è creare o restaurare un legame
di attaccamento sano tra madre e figlio, legame che per svariati motivi non ha potuto svilupparsi in
modo normale.
In questa fase, vengono usate alte frequenze, che infondono energia e caricano il cervello. Nella
seconda fase vengono ricreati i suoni che si percepirebbero dopo la nascita; questi suoni includono
canzoni, ripetizione di parole, storie, e la frequenza dei suoni è alta, come nella prima fase. Nella terza
fase, volta ad integrare il linguaggio scritto, il paziente legge a voce alta.
Nel caso particolare di bambini con autismo, con particolari difficoltà di integrazione e sensibilità
uditiva (in occasione di certi rumori, tendono a coprirsi le orecchie, o ad avere crisi di collera, o ad
indulgere in attività autostimolatorie), l'approccio audio-psico-fonologico si pone l'obiettivo di
ridurre l'ipersensibilità ed il deficit d'integrazione, andando a desensibilizzare l'udito del
bambino. Tali comportamenti infatti vengono interpretati come una difesa naturale all'ascolto di
particolari stimolazioni uditive, che vengono percepite come dolorose, non soltanto a livello di udito,
ma anche attraverso la pelle e lo scheletro, oppure vengono erroneamente associate ad altri tipi di
sensazioni (ad esempio i suoni vengono visti come luci, o viceversa), creando confusione nella mente
del bambino ed un eccessivo sovraccarico.
La stimolazione con suoni è attivata da un apparecchio speciale, chiamato l'orecchio elettronico,
che oltre alle cuffie, ha anche un pezzo appoggiato sul cranio, che trasmette vibrazioni e suoni
direttamente sull'osso. All'inizio la stimolazione è intensa, tipicamente 2 ore al giorno, per 15 giorni; le
fasi successive sono più corte e avvengono ad intervalli di 1 o 2 mesi.
FLOORTIME DI GREENSPAN
Stanley Greenspan è psichiatra e psicoanalista infantile, oltre che professore di psichiatria e
pediatria presso una scuola di medicina negli Stati Uniti.
Il suo approccio è frutto di una lunga esperienza di lavoro con bambini piccoli e con le loro famiglie21.
Il suo metodo pone al centro della terapia il gioco: ovvero propone ai genitori di bambini con
bisogni speciali di trovare il modo di giocare col proprio bambino e di fare del gioco uno strumento per
coinvolgerlo emotivamente e cognitivamente.
"Floor - time", letteralmente "tempo passato a terra, sul pavimento", significa esattamente questo,
il passare 20-30 minuti per terra con il proprio bambino a giocare ed interagire con lui.
Questo è il nodo centrale dell'approccio di Greenspan, il gioco, ma la base sottostante da cui il gioco
trae giovamento per guidare e favorire lo sviluppo del bambino è rappresentata dalle relazioni
umane, delle quali si nutre il cervello e la mente umana e senza le quali non si possono generare, nelle
parole di Greenspan, il senso di sé, l'autostima, l'iniziativa e la creatività, e le funzioni superiori quali la
logica, la capacità di giudizio, il pensiero astratto.
Ciò che distingue quindi questo tipo di approccio da altri punti di vista tradizionali su cognizione e
apprendimento è che la "lezione" emotiva precede quella cognitiva, e ne è anzi la base, il punto di
partenza per mobilitare la crescita intellettiva ed emotiva del bambino disabile e normodotato.
Tale crescita sarà influenzata principalmente da tre fattori:
-
Il primo è rappresentato dal potenziale neurologico, di cui il bambino è dotato e dai limiti di
natura biologica che impediscono il suo funzionamento.
-
Il secondo è il modo di interagire del bambino con genitori, insegnanti, operatori o altre
figure di riferimento.
21
La breve presentazione del suo metodo è tratta dal libro di S. Greenspan e S. Wieder, "The Child with Special Needs”, un
manuale che integrando l'esperienza clinica con il lavoro di ricerca sullo sviluppo mentale ed emotivo del bambino, fornisce
ai genitori di bambini con bisogni speciali una guida molto pratica per aiutarli a crescerli ed educarli in modo diretto e
sereno.
-
Il terzo è rappresentato dal tipo di famiglia, dalla cultura sottostante e dall'ambiente in cui
vive, con le aspettative e la capacità di elaborazione ed accettazione che ne conseguono.
Fondamentale in questo approccio è quindi il lavoro dei genitori con il bambino, parallelo a
quello dei terapisti ed insegnanti, ed il lavoro dei genitori su loro stessi, sulle loro risposte e sugli stili
di interazione, di gioco e di risposta emotiva alle richieste ed ai bisogni del bambino man mano che
cresce.
Il genitore diventa dunque un compagno di giochi ed una guida che porta il bambino nel
cammino evolutivo. Il "Floor - time" è quindi un cosiddetto "approccio evolutivo", in quanto è un
metodo sistematico per aiutare il bambino, che ha problemi, ad acquisire e padroneggiare le diverse
tappe dello sviluppo e le relative abilità.
Greenspan individua 6 tappe e abilità nella crescita mentale del bambino, fondamentali per ogni
tipo di apprendimento e sviluppo intellettivo, e per la possibilità di interagire col mondo.
La prima abilità che il bambino deve imparare a padroneggiare è la capacità di stare calmo ed essere
aperto ed interessato agli stimoli provenienti dall'esterno. In seguito dovrà imparare ad
interagire e stare bene con gli altri, soprattutto con i genitori e le altre figure di riferimento,
condividendo con essi intimità e sicurezza. La terza tappa è l'abilità di creare reciproci scambi
comunicativi, ovvero aprire e chiudere i cosiddetti "cerchi di comunicazione", a partire dal rispondere
al sorriso della mamma per arrivare a dare una risposta gestuale o verbale ad una proposta, che viene
dall'altro e cercare di capire la sua intenzione e comunicazione.
Questo potrebbe sembrare il punto di arrivo per molti bambini con Autismo ed il punto di partenza per
lo sviluppo emotivo ed intellettivo, ma non bisogna dimenticare né le tappe precedenti né gli obiettivi
successivi. Da qui infatti il bambino procede verso l'acquisizione della capacità di creare gesti
complessi, di mettere in sequenza una serie di azioni secondo un elaborato ragionamento logico,
l'abilità di creare nuove idee e infine l'abilità di creare un ponte tra le idee e renderle reali e logiche, che
significa in sostanza il poter esprimere idee e sentimenti tramite il gioco o il linguaggio e poterle
mettere insieme secondo un pensiero logico ed originale.
Il metodo su cui si basa questo tipo di approccio è, come si diceva, basato sul gioco diretto ed
interattivo con il bambino, fatto dai terapisti ma soprattutto dai genitori. Un gioco dunque
spontaneo e divertente come qualsiasi altro momento di gioco e tempo libero, ma tenendo sempre a
mente che, a differenza del gioco spontaneo, il genitore ha qui un ruolo di guida e di maestro, e deve
dunque cercare di essere sempre un compagno di giochi molto attivo.
Il tipo di gioco si ispira a pochi principi molto chiari, non sempre semplici da seguire, tra cui il più
importante è cercare di seguire sempre la guida e l'iniziativa del bambino e giocare con qualsiasi
cosa che attiri la sua attenzione, fosse anche soltanto guardare fuori dalla finestra, ma in modo tale da
favorire un'interazione. Seguire gli interessi del bambino non significa tuttavia farsi trasportare in modo
passivo dal suo gioco o dal suo rifiuto di giocare con l'altro, ma significa costruire su quello che il
bambino fa e costringerlo, letteralmente, ad aprire e chiudere sempre più cerchi di comunicazione.
Il lavoro viene portato avanti in modo intensivo da terapisti e genitori, ma sono soprattutto questi ultimi
che devono impegnarsi a ritagliare, nelle circa 12 ore che in genere un bambino ha di veglia, 6 o 10
sessioni di "Floor-time" di 20-30 minuti ogni giorno. È inoltre da notare che questo approccio, che
all'inizio sembra entrare prepotentemente nella routine quotidiana e sconvolgerla, diventa poi spesso
una filosofia di vita ed un approccio generale alla risoluzione di comportamenti problematici o
problemi nell'acquisizione di nuove nozioni ed abilità.
CAPITOLO TERZO
IL MODELLO TEACCH
ORIGINE DEL MODELLO TEACCH
Il TEACCH22 (= Traitment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children) è un tipo di trattamento messo a punto da Eric Schopler negli anni ’60 in
America, per dare un aiuto ai soggetti autistici.
Consiste nel mettere a disposizione servizi statali, sia in ambito scolastico che extrascolastico, per una prima diagnosi ed una consulenza alle famiglie, fornita da specialisti
e centri diagnostici presenti nel territorio. Un altro scopo è anche quello di consentire
alle famiglie il più alto grado di autonomia possibile.
Il metodo fu messo a punto in una scuola di medicina del North Carolina, che oggi
consta di un centro direzionale scientifico e sette centri locali per la diagnosi, la
valutazione e la presa in carico terapeutica.
Quello elaborato da Schopler è un sistema terapico con una forte connotazione
educativa23, più che psicologica e psicoterapica. Egli parla di azioni di interazione e di
aiuto in favore del soggetto con disturbo dello sviluppo.
22
Piero Cristiani, Lavorare con l’autismo, dalla diagnosi ai trattamenti, Ed. Junior, Romano di Lombardia
(BG), p. 83.
23
E. Schopler, R. J. Reichler, M. Lansing, Strategie educative nell’autismo, 1980, Masson, Milano 1991, p.5
I PRINCIPI DEL TEACCH
Il Teacch prevede un training di tipo strutturato24, progettato e
non causale
attraverso varie forme di aiuto, quali l’insegnamento, il sostegno, la terapia, i
trattamenti, l’educazione. Il training è esteso ad una pluralità di aree funzionali e si
esplica in più sedi, in vari momenti della giornata, per lunghi periodi della vita. Esso
richiede la sinergia di molti collaboratori e terapisti ed è pertanto plurispecialistico.
L’approccio Teacch non studia la genesi della sindrome autistica, non rintraccia le
cause, ma tende a rintracciare strategie, che possano migliorare le condizioni di vita
dei soggetti autistici, favorendone gli apprendimenti, le relazioni sociali, le attitudini al
lavoro, l’attitudine al tempo libero, la motivazione a seguire un trattamento.
Sottende un’attenzione a fronteggiare gli stati patologici più consistenti, anziché il
semplice intervento riabilitativo sul deficit.
Partendo dal presupposto che secondo il programma Teacch tutto lo sviluppo è
disturbato e che tutte le aree della personalità necessitano di aiuto ne consegue che il
trattamento dovrebbe prevedere:
- un approccio di tipo globale
- un programma di studio-lavoro individualizzato
- riferimento ai bisogni individuali
- un’ampia collaborazione con la famiglia
- cura e predisposizione degli ambienti
24
Piero Cristiani, Lavorare con l’autismo, op. cit., p. 82.
Costruire un programma globale significa che il programma è orientato ad un
trattamento integrale, spinto oltre le singole abilità, per sviluppare una gamma ampia di
comportamenti essenziali25.
Questo obiettivo si può raggiunge coordinando i programmi di addestramento a casa e a
scuola e variando le azioni educative in direzione dei vari aspetti sopra indicati.
Per individualizzazione si intende individualizzare le strategie, lavorare per
obiettivi, lavorare sui punti di forza e gli interessi degli individui, fare un’accurata
valutazione. Capire e accettare l’autismo dell’individuo significa riconoscere e rispettare
la personalità, i punti di forza e gli interessi dell’individuo.
Riguardo alla predisposizione degli ambienti sembra che Eric Schopler facesse
riferimento anche alla pedagogia di Maria Montessori, che prevedeva la
programmazione dell’ambiente, delle condotte rituali, del materiale strutturato, del
materiale ad accesso autonomo26.
I genitori sono nella posizione migliore per individualizzare, perché sono gli “esperti” del
bambino, sono i promotori più determinanti per lo sviluppo e la scoperta di nuovi servizi. I valori e
le priorità della famiglia devono essere identificati come uno dei primi aspetti del trattamento.
25
Schopler E., Reichler R. J., Lansing M., Strategie educative nell’autismo, op. cit. , p. 33.
26
Idem, p. XIII (Introduzione).
Promuovere l’indipendenza significa insegnare attraverso trattamenti di
vario tipo: abilità individuali, capacità per partecipare alla vita comunitaria,
problem-solving.
DA BETTELHEIM A SCHOPLER
Il metodo TEACCH27 è la risposta data da Bettelheim alla Teoria psicogenetica
dell’autismo. Egli individuava come problema il rifiuto e l’ostilità dei genitori nei
confronti del bambino.
Bettelheim proponeva come soluzione l’allontanamento del bambino dai genitori e
l’inserimento nella sua scuola.
Bettelheim divenne un modello negativo per il dott. Schopler, portando alla
fondazione del TEACCH, dove i genitori divennero dei coterapisti, al fianco dei
professionisti TEACCH.
La meta originale del TEACCH era far comprendere che le persone con autismo dovevano
beneficiare di interventi educativi, non di interventi psicodinamici.
Secondo il TEACCH gli interventi educativi devono basarsi sull’individualizzazione e sulla
comprensione di come le persone con autismo pensano; solo in questo modo è possibile
accrescere e migliorare la qualità della vita.
27
Il Modello TEACCH: Origini, Principi e Approccio Educativo. Bologna, Italia, 18 novembre 2005.
Trattamento ed Educazione di Bambini Autistici e con handicap nella Comunicazione. Sito: www.teacch.com
LA TEORIZZAZIONE DI PEETERS
Theo Peeters diffuse il metodo Teacch in Europa, a partire dall’Olanda, contribuendo
a dargli un notevole incremento sia teorico che esperienziale.
Egli evidenziò in particolare i deficit relazionali, comunicativi, emozionali ed intellettivi
dei soggetti autistici, proponendo un percorso di supporto nella quotidianità.
Peeters indica alcune concezioni erronee diffuse28, che devono essere abbandonate:
- E’ colpa dei genitori: questa tesi, non confortata da riscontri scientifici, tende a
colpevolizzare la famiglia, in particolare la madre;
- E’ un privilegio per alcuni: questa tesi privilegia l’idea che i soggetti autistici si
chiudono in se stessi
e sono caratterizzati da un atteggiamento di
autoselezione della realtà;
- I bambini autistici sono geniali: spesso il ritardo evolutivo generale produce un
ritardo mentale; questo in rari casi si trasforma nel fenomeno di idioti sapienti,
che sviluppano particolari abilità.
- E’ una forma di schizofrenia: la diagnosi di natura psicotica è sostituita da quella di
disturbo generalizzato dello sviluppo;
28
Teo Peeters, Autism from theoretical understanding to intervenction, Phoenix, Roma; Relazione tenuta al
seminario di Falconara Marittima (AN) Maggio 1997, c/o Centro di Riabilitazione E. Bignamini.
- Il bambino autistico non può essere esaminato: non si accetta che il bambino
autistico sia oggetto di rilevazioni analitiche e valutative.
Peeters sostiene che la sindrome autistica non ha una natura psichiatrica, ma è
uno specifico disturbo cognitivo generale.
Secondo Peeters l’autismo consta di uno sviluppo diverso, per il fatto che
presenta disarmonie, dislivelli tra le diverse funzioni umane.
Peeters preferisce sostituire al concetto di intelligenza uniforme quello di
intelligenze diverse. Il soggetto con autismo rivela un profilo estremamente
disomogeneo, che può prevedere livelli differenziati di deficit funzionali.
Il soggetto autistico manifesta una parte minore della sindrome, la punta di un
iceberg, il cui corpo resta sommerso.
Per comprendere l’autismo dall’interno bisogna indagare a fondo il
comportamento, operando un adeguato confronto col pensiero normale29,
sostiene Peeters, evitando di assumere un senso di superiorità.
29
Questo
Theo Peeters, L’autismo. La ricerca di un significato in Martos J. , Rivière A. ( a cura di), Autismo:
Comprensìon y explicacìon actual, ed. Min. de trabajo, Madrid 2000 , p.73, Tr. It. inedita di Patrizia
Gonfalonieri.
atteggiamento può aiutarci a comprendere le condotte autistiche, che rivelano
interessanti sforzi adattivi e cognitivi.
L’INSEGNAMENTO STRUTTURATO
L’insegnamento strutturato30, previsto dal metodo Teacch, prevede l’utilizzo di questi tre
strumenti:
 Struttura fisica: si fa capire agli studenti dove si trovano e perché.
 Area di gruppo: si fa capire agli studenti dove sedersi e cosa fare nel gruppo.
 Calendario: si prepara un calendario preciso delle attività da svolgere nei vari
momenti della giornata.
Ad esempio un piano pomeridiano (Piano pomeridiano di William) può essere così
composto: pranzo, computer, palestra, lavoro indipendente, cucinare il pane,
preparare zainetto, andare a casa.
30
Informazioni su “The TEACCH approach to Autism Spectrum Disorders” rintacciabile presso: www.autismsociety-nc.org.
 Programmi grafici: gli studenti sanno cosa succederà e quando
loro avranno da fare una scelta, grazie a dei grafici intitolati “Piani
di lavoro”, che indicano il lavoro già svolto (Finisched) quello da
fare (To do). Gli studenti sanno in questo modo cosa faranno
durante la giornata e quando avranno finito.
 Struttura visuale:
- Lo studente ha bisogno di essere in grado di vedere come completare un compito
con istruzioni verbali minime.
- Lo studente accoppia numeri alle pagine di un libro, dove compaiono varie quantità
di oggetti.
- Lo studente associa una parola alla figura corrispondente31.
- I colori sottolineano importanti informazioni e introducono alle difficoltà di
comportamento.
31
Immagini da utilizzare per piani di lavoro: www.Do2Learn.com; immagini con attività di insegnamento:
www.tasksgalore.com.
CAPITOLO QUARTO
CHI ERA ERIC SCHOPLER
SCHOPLER, UNA GRANDE GUIDA
Lo scorso anno, il 7 luglio 200632, negli Stati Uniti, è scomparso Eric Schopler, colui che all'inizio
degli anni Settanta rivoluzionò letteralmente la storia dell'autismo e dei trattamenti possibili contro
questa grave sindrome comportamentale.
Era nato in Germania nel 1927. Trascorse l’adolescenza negli Stati Uniti, dove si laureò
all’Università di Chicago, in Amministrazione dei Servizi Sociali. Nel 1964 conseguì la
specializzazione in Psicologia Clinica Infantile33.
“Con la morte di Eric Schopler” - dichiara Tiziano Gabrielli, consigliere nazionale dell'ANGSA
(Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici) – “siamo ancora più soli. Se n'è andata una grande
guida, che ci ha confortato e spronato a credere di potercela fare.”
Eric Schopler era stato, nei primi anni Settanta, il fondatore del Metodo TEACCH (Treatment
and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), approccio che richiede di
concentrarsi sulla persona con autismo e di sviluppare un progetto intorno alle abilità, agli interessi e ai
bisogni di quella persona.
Una vera e propria "rivoluzione", a detta di tutti, nel trattamento dell'autismo, come evidenzia anche la
neuropsichiatra Daniela Mariani Cerati: «Nella grande tristezza che questa perdita ci provoca,
abbiamo di che consolarci con le parole di Schopler, il fondatore del TEACCH, colui che ha
contestato per primo gli errori di Bettelheim e della "scuola psicogenetica", dedicando tutta la
propria vita all'educazione delle persone con autismo, in accordo con i genitori, da lui definiti "coterapeuti" insieme agli insegnanti».
32
Fonte: www. superando. it
33
Giovanni Marino, Presidente nazionale dell’ANGSA, Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici, nel sito:
www.angsaonlus.org.
Schopler riuscì, negli anni ‘60, a demolire la dilagante teoria psicodinamica, che intravedeva nel
comportamento autistico del bambino la conseguenza dello scarso affetto manifestato per lui dalla
madre, prima e dopo la nascita.
Contrappose ad essa i risultati di una sua ricerca sull’autismo, finanziata con denaro pubblico, che
di fatto apriva le porte agli studi sulle cause organiche della sindrome autistica, liberando nel
contempo i genitori dai sensi di colpa, ingiustificati quanto dannosi.
Nel trattamento dei bambini con autismo, svolti in collegamento con l’Università del Nord Carolina,
utilizzò materiale strutturato.
Ottenne risultati così positivi per le persone con autismo, coinvolte nel programma di ricerca, che le
autorità dello Stato del Nord Carolina deliberarono il finanziamento permanente del progetto,
decretando la nascita della Division TEACCH (Division for the Treatment and Education of Autistic
and related Communication-handicapped Children) della quale Schopler divenne il direttore.
I MERITI DI SCHOPLER
La filosofia di intervento della Division TEACCH, che si può sintetizzare nel concetto di "presa in
carico globale", si concretizza in un programma educativo personalizzato, finalizzato al
raggiungimento della massima autonomia ed integrazione possibile. Essa può giungere fino
all’inserimento lavorativo in ambienti di lavoro normali, con mansioni adatte alle loro capacità.
In tutto questo discorso i genitori di persone con disturbi dello spettro autistico giocarono, e giocano
tuttora, un ruolo di primo piano, al punto che Schopler per primo li definì dei co-terapeuti.
Il TEACCH è ritenuto oggi valido dalla stragrande maggioranza delle associazioni di genitori di
tutto il mondo.
Attualmente il Teacch è in atto nello Stato americano della North Carolina da più di trentacinque
anni.
Inoltre ha prodotto vari risultati:
-
Il risultato più tangibile è il calo dell'istituzionalizzazione manicomiale degli adulti autistici
dal 90% al 10%.
-
Altro risultato tangibile: una buona parte degli adulti autistici lavora, in genere part-time,
in un ambiente lavorativo "normale", insieme a persone "normali". Questo dato è
particolarmente sorprendente nella società americana, molto meno tollerante e inclusiva di
quella italiana, dove si assiste, con la fine della scuola, alla fine dell’integrazione e all’ingresso
degli autistici in laboratori protetti, in centri per soli soggetti disabili gravi o in cooperative
sociali.
-
L’approccio TEACCH ha dato gli stessi risultati positivi in tutti i Paesi nei quali è stato
messo in pratica.
Schopler, succedendo a Leo Kanner, è stato anche per 23 anni direttore del Journal of Autism
and Developmental Disorders, che è la rivista più prestigiosa nel campo dell’autismo e che raccoglie i
contributi più significativi dei massimi esperti sull’argomento.
Inoltre, nel corso della sua vita, ha scritto più di 200 articoli e libri, tra i quali si ricordano:

Strategie educative nell’autismo ;

Attività didattiche per autistici, della Masson;

Autismo in famiglia, pubblicato dalle Edizioni Erickson, con la presentazione di Enrico Micheli,
tra i primi a proporre in Italia un simile approccio in un contesto istituzionale pubblico.
Quest’ultimo libro è scritto dai genitori e dagli esperti della Division TEACCH, che insieme
affrontano momenti di vita familiare, con l’obiettivo di trovare strategie per ridurre i comportamenti
disadattativi, sempre rispettando le peculiari necessità della persona autistica;

Parent survival manual, (Manuale di sopravvivenza per genitori), dal titolo inglese, molto
realistico: dimostra ancor più quanto da sempre Schopler si sia schierato dalla parte di chi, ogni
giorno e a tempo pieno, sta in prima linea nella lotta contro l’autismo: i genitori appunto.
Il grande merito di Schopler è l’aver dimostrato, con i fatti ed il rigore scientifico che lo ha
contraddistinto, che investire nell’educazione può dare benefici reali alle persone con autismo.
Un altro merito è quello di aver saputo attivare tutti i canali umani e materiali, necessari a
raggiungere i fini per i quali la Division TEACCH era stata fondata.
Si segnale, infine, una lista di discussione34, presente in un sito, promosso dalla Fondazione Pini e
Ospizi Marini onlus, nata in seguito al convegno di Bologna "Autismo ed educazione, il ruolo della
scuola", del 18 novembre 2005.
34
Sito: www.autismo33.it.
A quel convegno Schopler era stato invitato, ma con grande rammarico non poté parteciparvi, a causa
della fatale malattia, che si era appena manifestata. In quell’occasione Schopler non si limitò a mandare
in sua sostituzione una sua bravissima allieva, Kerry Hogan, ma inviò una sua relazione, che, tradotta
in italiano, è stata integralmente pubblicata nel Bollettino dell’ANGSA n. 1 del 2006.
INTERVISTA A ERIC SCHOPLER
Per capire di più chi era Eric Schopler35 è stata inserita un’intervista, rintracciata in un sito
Internet, in parte sintetizzata e in parte rielaborata.
Domanda n. 1
Come fondatore del TEACCH, il programma per il trattamento e l’educazione dei bambini autistici e
con problemi di comunicazione, lei è testimone dell’evoluzione che questo approccio ha subìto in oltre
trent’anni. Quali sono i princìpi più importanti e i metodi d’insegnamento che meglio di altri hanno
resistito nel tempo36?
L’autismo è un disturbo dello sviluppo che solitamente ha bisogno di speciali considerazioni durante
tutto l’arco di vita di un individuo. Al momento attuale noi non abbiamo una “cura”, ma molte persone
stanno lavorando e facendo ricerche per trovarla. Ho imparato che il modo in cui i genitori vedono e
vivono l’autismo è il fattore più importante che continua a modellare e a fornire informazioni al nostro
programma di trattamento e alla nostra ricerca. Questo sta a significare che noi abbiamo una modalità
di lavoro basata sulla collaborazione, dove i professionisti possono imparare dai genitori, usare
l’esperienza unica che i genitori possiedono rispetto ai loro bambini.
Allo stesso modo noi, come professionisti, possiamo offrire ai genitori le nostre conoscenze e la nostra
esperienza, che abbiamo maturato negli anni, lavorando con molti bambini autistici.
Assieme ai genitori ci focalizziamo sullo sviluppo del programma scolastico da seguire, sui campi
estivi, sulle comunità alloggio, sui programmi prescolari e di sostegno occupazionale.
La prospettiva dei genitori fornisce quindi utili informazioni al nostro training multidisciplinare proprio
del modello globale. Questo significa che noi ci aspettiamo dai nostri operatori, sia che essi siano
operatori sociali, educatori, psicologi, terapisti del linguaggio o psichiatri, di avere una conoscenza
operativa dei problemi connessi all’autismo.
Eric Schopler è stato il fondatore e il co-direttore della divisione Teacch dell’università del Nord della Carolina, fondata
agli inizi degli anni ’70.
35
Materiale estratto dal Seminario tecnico Erickson: L’approccio TEACCH al ritardo mentale e all’autismo, Trento, 1-2
dicembre 2001. Questa intervista è tratta da http://www.teacch.com.
36
Domanda n. 2
Che cosa non è resistito al trascorrere del tempo?
Fin dall’inizio ho imparato che la ricerca di speciali tecniche di trattamento e di possibili cure era al
centro dell’interesse da parte di molti professionisti e ricercatori e questo era certamente un qualcosa di
desiderabile sia da parte nostra, sia da parte dei genitori. Tuttavia ho imparato che troppo spesso quelle
ricerche si basavano più sugli aspetti relativi alla loro “commercializzazione” piuttosto che sui risultati
effettivi. I risultati promessi da giornalisti o altri promotori non erano supportati da un’effettiva
esperienza.
La comunicazione facilitata è stata ampiamente presentata come un importante passo avanti nella
comunicazione. Non era però stata presa in considerazione quella parte di ricerca, che mostrava come
la maggior parte della comunicazione è prodotta dal facilitatore, non dal bambino.
Allo stesso modo non hanno trovato fondamento le dichiarazioni di abuso sessuale mosse contro
genitori e operatori, da parte di molti sostenitori della comunicazione facilitata.
Domanda n. 3
Ci sono altri princìpi e metodi di insegnamento che hanno resistito nel tempo?
Ci sono altri sei principi che hanno guidato il nostro approccio TEACCH sia nell’ambito della ricerca
che dei servizi offerti. Questi sono:
1) L’autismo di solito comporta un duro impegno nell’intero arco di vita. Il nostro obiettivo è quello di
migliorare l’adattamento dell’individuo in due modi: primo, potenziando le abilità adattive con le
migliori tecniche disponibili e, secondo, quando ci si trova di fronte a un deficit particolarmente
grave, adeguando l’ambiente a tale limitazione.
2) Un trattamento individualizzato di ogni paziente, attraverso la più accurata osservazione da parte di
insegnanti, genitori e chiunque altro abbia regolari contatti con il bambino. In altre parole, è
necessaria una comprensione ottimale dei problemi e dei punti di forza di ogni soggetto, per
identificare il migliore trattamento individualizzato possibile.
3) Per la maggior parte dei soggetti colpiti da autismo o disturbo generalizzato dello sviluppo, potenziare gli
strumenti in grado di mettere a frutto le loro capacità nell’elaborazione visiva, per superare difficoltà nelle
capacità uditive, organizzative e di memoria. Tali strumenti possono essere utilizzati a scuola, a casa e
nell’ambiente lavorativo; possono essere attenuate a seconda delle esigenze.
4) I più efficaci approcci all’insegnamento consistono nel potenziamento delle abilità dei bambini e nel
riconoscimento ed accettazione dei loro limiti. Tale priorità è particolarmente importante per i
bambini, oltre che per gli adulti, per i genitori, per l’équipe curante e per tutti gli altri.
5) Gli interventi più validi si basano sulle teorie cognitivo-comportamentali. Tengono in
considerazione le differenze evolutive e permettono di lavorare su motivazione, comunicazione
spontanea e interazioni sociali.
6) Formazione di esperti su di un modello globale, capaci di affrontare l’intera gamma di problemi
legati all’autismo, indipendentemente dalla preparazione specifica. Ciò permette a ognuno di
occuparsi responsabilmente di un bambino nella sua globalità, a prescindere dalla competenza
professionale.
Domanda n. 4
Spesso i genitori si trovano di fronte a una miriade di trattamenti e proposte educative tra i quali bisogna scegliere. Quale consiglio si sente di dare ai genitori per aiutarli
a vagliare le scelte più indicate per i propri figli?
Il miglior consiglio a lungo termine è quello di entrare a fare parte di un sistema di supporto
comunitario che sia praticabile ed efficiente anche in termini di costi, sulla traccia della nostra
esperienza in North Carolina.
In questo contesto, tuttavia, è necessario mettere alla prova le nuove tecniche di trattamento,
valutandole in base alla ricerca di tipo empirico e a un’osservazione razionale. Bisogna rendere queste
valutazioni e questi studi accessibili ai genitori quanto prima. Ciò permetterà loro di inserire nella
gerarchia delle priorità esistenti una nuova tecnica di trattamento o di decidere se, invece, incorporarla
al programma già seguito dal figlio.
Domanda n. 5
Sulla scia dei sostanziali cambiamenti avvenuti recentemente in relazione al trattamento dell’autismo (ad esempio
il TIA - Training per l’Integrazione Uditiva, la CF - Comunicazione Facilitata, ecc.), quali cambiamenti prevede per
il futuro?
Attualmente c’è un numero crescente di progetti di ricerca e di giovani, che si avvicinano a questo
campo di studi. Questa è una svolta formidabile che porterà a una migliore comprensione e trattamento
dell’autismo.
Allo stesso tempo però si apre spazio a uno sviluppo senza controllo, in cui potenziali metodologie
sono sostituite da ideologie politiche.
Credo che ciò stia avvenendo nella CF e in altri metodi diffusi. Questa politicizzazione di certe
tecniche semplifica troppo il problema, ostacola la scelta da parte dei genitori, beneficia pochi
promotori ed è potenzialmente dannosa per i clienti, le loro famiglie e l’intera comunità.
Domanda n. 6
Riprendendo la domanda precedente, crede che il TIA e la CF saranno mai incorporati al programma TEACCH?
Come ho detto poco prima, nuove ricerche pilota sono certamente incoraggiate nel programma
TEACCH, e le famiglie con cui lavoriamo hanno partecipato a programmi sperimentali come il TIA, la
CF e molti altri. Tuttavia, finché non saranno pratiche consolidate, le consideriamo programmi
sperimentali e cerchiamo di non far prendere loro il posto dell’approccio educativo.
Domanda n. 7
La controversia riguardo la CF è cresciuta continuamente, soprattutto dopo alcune trasmissioni televisive. Qual è il
suo punto di vista sulla validità di questa tecnica?
La CF è stata divulgata in maniera davvero irresponsabile, con pretese di alti livelli di comunicazione
che, in realtà, partono dall’agente facilitante piuttosto che dal soggetto; è stata addirittura usata per
accuse di abuso sessuale.
Sono molte le conseguenze distruttive di un simile atteggiamento, non ultima la negazione o
l’ipersemplificazione della natura del deficit. …Inoltre, in alcuni casi, rovinano famiglie accusate di
abuso da questo processo irrazionale, senza alcuna prova valida.
Domanda n. 8
Può spiegarci il sistema di valutazione CARS e come è nato questo strumento diagnostico?
Ai tempi in cui entrai nel campo, la diagnosi di autismo poteva essere fatta esclusivamente da uno
psichiatra altamente specializzato, che, nella maggior parte dei casi, era anche uno psicoanalista di
scuola freudiana. La diagnosi era soggettiva e costosissima per i genitori. Spesso si basava su
presupposti psicoanalitici sbagliati e inadeguati.
Abbiamo sviluppato la Childhood Autism Rating Scale (CARS) nei primi anni ’70, per stabilire un
sistema diagnostico, basato sul comportamento osservato, anziché sulle supposizioni. Si tratta di uno
strumento che può essere utilizzato in modo affidabile dai professionisti e in cui la diagnosi può essere
trasparente e riscontrabile.
La CARS usa 15 scale compilabili in base all’osservazione diretta, ai colloqui con i genitori, a
valutazioni e alla cartella clinica. È stata sottoposta a verifica in molti studi pubblicati e ho il piacere di
riferirvi che le sue proprietà psicometriche sono state diffusamente comprovate, come le più affidabili e
valide rispetto a ogni altra scala attualmente disponibile.
Domanda n. 9
Come vede questo attuale e crescente interesse per l’integrazione?
Credo che l’inserimento nella comunità non disabile sia stato fin dall’inizio la base dell’approccio
TEACCH e un aspetto fondamentale di ogni nostro obiettivo di trattamento e di ogni nostra prassi.
L’integrazione funziona meglio quando deriva dalla collaborazione genitori-scuola.
Domanda n. 10
La “Autism Society” del North Carolina ha una notevole rete di programmi ausiliari e di servizi
per genitori, professionisti e per la popolazione autistica. La società gode di sussidi statali e
federali che non hanno paragone nel panorama americano. Come si è sviluppato un tale
network?
Ho lavorato strettamente con l’Autism Society of America (ASA) sin da quando è stata fondata con il
nome National Society for Autistic Children (NSAC). Probabilmente sono stato l’unico professionista
ad aver presieduto la PPA (Panel of Professional Advisors) in due distinte occasioni. Durante la mia
lunga collaborazione con l’ASA ho imparato cosa era utile e cosa no. Molta di questa esperienza è
risultata importante quando ho aiutato le nostre famiglie a costituire l’ANSC (Autism Society of North
Carolina), la nostra associazione statale. Questo ci ha portato a più importanti traguardi.
Il successo tanto dell’ASNC quanto del TEACCH deriva dalla continua collaborazione genitoreprofessionista, cui si aggiungono l’Università del North Carolina e la sfera legislativa. I risultati sono
programmi efficaci a costi ridotti, relativamente pochi guai legali, e un continuo sostegno da parte di
Università e Stato. Qualcuno ha considerato tale sviluppo esclusivo del North Carolina; tuttavia, noi lo
vediamo replicato sempre più spesso in altri Stati e Paesi.
Domanda n. 11
Le capita mai di collaborare con sua moglie Margaret Lansing, che è una specialista dell’educazione?
Mia moglie Margaret è stata coautrice assieme a me di una serie di pubblicazioni ed è stata il mio
modello maggiormente presente di “operatore globale”.
I nostri lavori hanno riguardato l’aiuto alle famiglie con problemi di autismo, lo sviluppo del
programma TEACCH, lo scrivere insieme libri sulle strategie di insegnamento, il far crescere cinque
figli e nove nipotini, la gestione di una piccola fattoria, l’allevamento di pesci-gatto e lo sviluppo di una
piccola comunità agricola.
Ora che i nostri colleghi più giovani si sono presi il carico di portare avanti il programma TEACCH,
noi stiamo concentrando il nostro tempo e i nostri interessi più sullo scrivere e sul far conoscere il
nostro approccio in altri Paesi.
CAPITOLO QUINTO
SCHEDE DI LAVORO
SCHEDE PER L’APPRENDIMENTO DEL BAMBINO AUTISTICO
La specializzanda ha trovato in Internet, nel sito Do2Learn, numerose schede utili per far apprendere al
bambino autistico alcune abilità. Ne sono state allegate alcune di seguito.
Schede immagini: per insegnare il nome di cose e di azioni quotidiane, relative alla scuola, allo svago,
agli abiti, alla toiletta, ecc.
Schede sull’ordine di lettura: per insegnare a leggere con ordine, da sinistra a destra, dal basso in alto.
Schede di sensibilità: per insegnare le emozioni, utilizzando delle facce fotografate o disegnate.
Schede di calcolo: per insegnare a riconoscere i numeri, quindi a leggere l’orologio o a comporre un
numero di telefono.
Schede sui colori: per insegnare a riconoscere i colori.
Schede di educazione stradale: per insegnare a muoversi correttamente in una strada.
Schede di educazione civica: per insegnare come comportarsi in caso d'incendio o in altre situazioni
d’emergenza.
LEGGERE SEGUENDO UN ORDINE
SCHEDA N. 1
Molti bambini incontrano difficoltà nel leggere o nel cercare informazione in una pagina. Saper leggere
con ordine è un'abilità importante per sia per la matematica che per la lettura.
Per leggere con ordine bisogna seguire queste regole:
-
Partire dalla parte sinistra e leggere nella parte destra su ogni linea.
-
Abbassare la linea della pagina una alla volta dalla parte superiore alla parte inferiore della pagina.
-
Insegnare al bambino ad osservare il punto che viene indicato, ed ad esprimersi verbalmente.
-
Ritornare sulle parti della pagina per rafforzare l'attenzione del bambino nella sezione corretta.
-
Iniziando a leggere con ordine e progredendo nella lettura con ordine il bambino capirà il modello
corretto.
LETTURA ORDINATA CON UNA BARRETTA E UN FOGLIO BIANCO
SCHEDA N. 2
Iniziare con una pagina semplice con le immagini separate.
1. Guardare la prima linea del foglio e leggere le immagini da sinistra a destra, per mezzo di una
barretta per mostrare l'ordine.
2. Indicare ogni immagine con la barretta e far ripetere al bambino con la sua barretta,
pronunciando il nome dell’immagine.
3. Spostare il foglio bianco in giù, scoprendo una linea alla volta e leggendo le linee delle
immagini da sinistra a destra.
4. Completare la lettura di tutta la pagina.
5. Far provare al bambino a spostate il foglio bianco giù nella pagina.
6. Come lezione finale far ripetere al bambino le azioni di lettura ed indicare ogni immagine della
pagina dall'alto al basso, da sinistra a destra, senza usare il foglio bianco.
ABBINARE LE IMMAGINI
Scheda n. 3
1. Iniziare con una pagina semplice, con le immagini separate, riguardanti qualunque argomento
(azioni quotidiane, svago, emozioni, ecc.)
2. Fare 2 copie della pagina da leggere in 2 colori differenti. Tagliare una pagina in immagini
separate.
3. Selezionare un'immagine ritagliata e disporla sopra alla pagina intera, cercando l’immagine
identica.
4. Confrontare ogni immagine indicata con quella che state cercando. Quando trovate
l’accoppiamento disponete l'immagine tagliata sopra l'immagine della pagina intera ed arrestare la
ricerca.
5. Selezionare un'altra immagine e ripetere la ricerca fino a coprire tutte le immagini della pagina
intera di colore differente.
6. Quando il bambino è esperto lasciare che lui faccia la ricerca delle immagini da solo, sotto la
supervisione dell’operatore.
7. Come lezione finale, ripetere il modello di ricerca di ogni immagine senza usare il foglio bianco.
SCHEDE IMMAGINI
scheda N. 1 - azioni giornaliere -
sedere
bere
lavorare
svegliare
silenzio
mangiare
dormire
desiderare
più
rifinito
aiuto
arresto
camminata
stanza da bagno
mettere via
medicina
medicina
permesso
andare
andare all'esterno
osservare a sinistra osservare di destra
andare all'interno
Do2Learn
osservare/vedere
Scheda N. 2 - AZIONI GIORNALIERE –
tiro via
salire
rotazione
funzionamento
nessun funzionamento
salto
fermare
tirare
rigido
colloquio
dare
leggere
starnuto
versare
cantare
solleticare
scrivere
sorriso
tremare
tagliare
colorare
© Do2Learn
scatola
lavanderia
sedere
scheda N. 3 - Svaghi-
bolle
automobiline
libro
televisione
computer
puzzle
radio
cuffie
mouse del computer
campo da giuoco
swimming
bowling
pattino
altalena
vagone
triciclo
palla
blocchi
videocassetta
arte
bicicletta
DO2LEARN DEL COPYRIGHT
casco
dollaro
pagare
scheda N. 4 – i Comportamenti –
piangere
dire sì
dire no
non volere
non colpire
non ulare
non dare calci
non piangere
non mordere
dare calci
colpire
non colpire
il mio giro
il tuo giro
Non so
non interrompere
ascoltare
controllare il
ciao
programma
stretta di mani
pollici in su
do2Learn del copyright
non toccare
non mordere
scheda N. 5 – Vestiti –
biancheria intima
pantaloni
vestito
giubbino
camicia da notte
pigiami
calzini
shorts
babbuccie
t-shirt
pannolino
chiusura lampo
cintura
schiocco
guanti
maglione
cuffia
stivaletti
costumi donna
costume uomo
giubbotto di salvataggio
Do2Learn del copyright
cappello
sandali
orologio
Strategie nell'uso di immagini
Per entrare in relazione con un luogo una persona ha bisogno di conoscere il suo ambiente e di sapere
che cosa si aspetta da esso. Può essere molto frustrante non conoscere cosa stia accadendo o cosa fare.
La frustrazione può produrre un comportamento inappropriato. L'informazione che aiuta i compiti
strutturati e risponde alle attese può essere presentata visivamente usando cartoline con immagini.
Usate singolarmente o in gruppo, in una sequenza, queste cartoline aiutano ad insegnare delle abilità, a
ridurre l'ansia, dando come risultato un comportamento più competente ed indipendente.
Per persone con difficoltà di attenzione e di organizzazione le immagini possono essere usate come
segnali per completare una sequenza di compiti. le stesse strategie sono usate con bambini e adulti,
semplicemente riproponendo immagini con descrizioni scritte.
I metodi basati sull'utilizzo di immagini includono schede per organizzare le attività, strisce per
raccontare una storia e cartoline singole, scambiate con un'altra persona come una sorta di discussione
visuale.
Il sito web www.do2learn.com è provvisto di una varietà di cartoline-immagini pronte da stampare per
creare i propri attrezzi. Gli esempi dati sono lontani dall'essere esaustivi, ma sono un tentativo per
condividere idee di successo con parenti ed insegnati. Nessun attrezzo sarà più di successo di quello
che crea un concreto legame con le persone.
E’ bene imparare per passi, che iniziano in modo semplice, poi diventano più astratti. L'abilità di
comprendere diversi livelli di astrazione varierà da persona a persona.
Si può astrarre in questo modo: passare da oggetti e azioni attuali, a fotografie o linee di disegni in
bianco e nero di oggetti ed azioni, a parole scritte, con descrizione di oggetti ed azioni.
Ad esempio consideriamo che qualcuno con speciali bisogni possa imparare a richiedere un drink.
Iniziare con un'immagine per richiedere un oggetto reale potrebbe essere troppo astratto. Una persona
potrebbe aver bisogon all'inizio di una tazza reale per richiedere un succo. Puoi insegnare che
un'immagine di una tazza e la tazza reale rappresentano la stessa cosa, usando per primo la tazza
concreta con l'immagine e poi passare ad usare soltanto l'immagine.
Alcuni principianti potrebbero sempre preferire oggetti reali.
Il sicuro successo è semplicemente procurare ciò che crea la connessione per l'individuo specifico. Se
si vede confusione o frustrazione nei tentativi del principiante di comunicare, vanno diminuiti i livelli
di astrazione.
Quando si usano fotografie per comunicare, è utile prendere la fotografia più semplice possibile,
includere solo un oggetto nell'immagine e lasciare lo sfondo vuoto. Evitare inoltre di includere dettagli,
come un titolo di libro o di video o le etichette su cibi o bevande.
La cartoline potrebbero essere utilizzate anche per costruire un diario giornaliero, dove saranno
indicate, in forma iconografica, tutte le attività che il soggetto autistico dovrà affrontare nell’arco della
giornata. In questo modo si eviterà al ragazzo lo stress, che in genere gli viene procurato da tutto ciò
che è nuovo ed imprevisto.
BIBLIOGRAFIA
-
Piero Crispiani, Lavorare con l’autismo, ed. Junior, Romano di Lombardia (Bergamo) 2002, p.27.
-
Papi (a cura di), L'autismo. Psicopedagogia speciale per autistici, O.I. Lovaas, 1990, pp. 9- 12.
-
S. Greenspan e S. Wieder, The Child with Special Needs.
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E. Schopler, R. J. Reichler, M. Lansing, Strategie educative nell’autismo, 1980, Masson, Milano 1991, p.5.
-
Theo Peeters, L’autismo. La ricerca di un significato in Martos J. , Rivière A. ( a cura di), Autismo:
Comprensìon y explicacìon actual, ed. Min. de trabajo, Madrid 2000 , p.73, Tr. It. inedita di Patrizia
Gonfalonieri.
SITI CONSULTATI
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http://www.alihandicap.org/ali/autismoInfo.html;
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www.educare.it;
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www.pianetautismo.org/interventieducativi.htm;
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[5] http://www.tomatis.com;
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www.teacch.com (metodo Teacch);
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www.autismsociety-nc.org.;
-
www.Do2Learn.com (Schede didattiche);
-
www.tasksgalore.com. (Schede didattiche);
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www.superando.it;
-
www.angsaonlus.org. (Associazione nazionale genitori di bambini autistici);
-
www.autismo33.it.
UNIVERSITA’ degli studi DI MACERATA
Scuola Interuniversitaria di Specializzazione all’insegnamento Secondario
Corsi sostegno “400 e 800 ore”Spinetoli (AP)
a.a.2005-06
DOSSIER
DI
Nata/o a ______________il ______________residente a ______________
AMBIENTE SCOLASTICO
Entrando in una scuola osserviamo se esistono barriere architettoniche che impediscono la
piena autonomia dell’alunno? ________
Se la risposta è sì descrivile
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Gli spazi occupati dall’alunno ( aula, laboratorio, piccola stanza…) sono a tuo parere, di tipo
integrante o di tipo segregante?
Descrivili
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___________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Descrivi le attrezzature della scuola, gli arredi, i materiali che sono presenti ed utilizzati per
“facilitare” l’insegnamento/apprendimento dell’alunno/a
__________________________________
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__________________________________________________________________________
Se ritieni che siano insufficienti, indica quali pensi siano necessari per migliorare la qualità
del servizio
_________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Dopo aver letto il P.O.F della scuola, fai l’analisi degli aspetti più rilevanti circa l’integrazione
e l’accoglienza dei soggetti in situazione di handicap e di disagio.
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Ti sembra una scuola integrante oppure poco attenta ai problemi dell’ handicap?
Perché? _________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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INTEGRAZIONE TRA DOCENTI E TRA DOCENTI ED ALUNNI
Trovi che tra gli insegnanti ci sia effettiva collaborazione?
_________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Secondo te, l’elemento “flessibilità” è presente nella progettazione degli insegnanti?
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L’insegnante di sostegno è partecipe all’intera classe?
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_______________________________________________________________________
Quali dinamiche relazionali esistono tra l’alunno disabile e gli altri studenti?
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Si predilige la tradizionale lezione frontale oppure sono presenti momenti d’apertura della
classe con lavoro di gruppo, di ricerca, di recupero/
potenziamento…?_____________________________
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_____________________________________________________________________________
I docenti si rivolgono prevalentemente all’intero gruppo classe oppure tendono ad aumentare
sempre più i momenti dell’insegnamento individualizzato? Fai un esempio……
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Come operano i gruppi di lavoro per l’handicap ( gruppo di lavoro d’istituto e gruppo di
lavoro di classe ) all’interno della scuola?
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Quali iniziative adottano?
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Quali ostacoli trovano?
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NOTIZIE DELL’ALUNNO
Dopo aver letto la D.F. o Profilo dinamico funzionale, hai un quadro esaustivo della situazione
dell’alunno? Perché?
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Il linguaggio usato ti è sembrato sufficientemente chiaro?
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Quali altri strumenti diagnostici hai trovato?
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Ti sono sembrati utili ed hanno chiarito ulteriormente il tuo “quadro” conoscitivo?
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L’insegnante di sostegno ti ha fornito informazioni inedite che non hai trovato nella
documentazione? Annotale
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Quali informazioni hai avuto dai suoi colleghi, docenti e non, e scrivi se ti sono sembrate
congruenti
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________________________________________________________________________________
Che tipo di collaborazione esiste tra scuola, famiglia ed enti pubblici?
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Dopo aver esaminato il P.E.I. che idea ti sei fatto di questo strumento?
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Ti sembra che gli insegnanti abbiano usato un linguaggio chiaro oppure ambiguo?
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Quali sono gli obiettivi previsti dal P.E.I.?______________________________________________
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Ne avresti aggiunti altri? Perché?_____________________________________________________
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___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Quali strategie educativo – didattiche sono state adottate?
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Ti sono sembrate efficaci oppure ne avresti utilizzate altre?
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Quali?_____________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________
Perché?____________________________________________________________________________
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Ne avresti aggiunti altri? Quali?
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Quali sono le attività previste per l’insegnamento/apprendimento e per una buona relazione
interpersonale?
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Si utilizzano risorse umane e tecnologiche diverse da quelle della classe?
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Quali sono le modalità di verifica in itinere, quali gli strumenti di valutazione finale?
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OPZIONI INDIVIDUALI ( aspetti osservati con particolare attenzione)
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CURIOSITA’
(Aspetti insoliti e originali che hanno suscitato il tuo interesse)
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PAROLE NUONE
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Data ……………………………….
FIRMA…………………………….