percorso - The Sisternet
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22/04/13 PERCORSO D IDATTICA CON LA LIM COGNIZIONE E APPRENDIMENTO PERCORSO ¥ Brainstorming ¥ Cenni sul cervello ¥ Teorie dell’apprendimento mul6mediale ¥ Processi cogni6vi e uso della LIM ¥ S6li cogni6vi e LIM ¥ Conclusioni ¥ Bibliografia B RAINSTORMING Il numero approssima6vo di cellule nervose presen6 nel cervello umano ammonta a 25 miliardi. BRAINSTORMING B RAINSTORMING Ogni neurone può ricevere un numero di sinapsi che va da 10 a 150 mila. (Umiltà, 2011) 1 22/04/13 B RAINSTORMING Cosa sappiamo sull’uso delle nuove tecnologie? Le connessioni tra i neuroni si modificano in base all’esperienza e, quindi, anche grazie all’apprendimento. B RAINSTORMING B RAINSTORMING «Nel periodo scolare l’u6lizzo dei videogiochi raggiunge livelli eleva6ssimi: il 96% dei bambini/ragazzi tra i 6 e i 17 anni gioca, seppure con modalità e intensità diverse». 9 adolescen6 su 10 u6lizzano Internet. (Eurispes-­‐Telefono Azzurro, 2009, p. 56) B RAINSTORMING Cosa sappiamo della LIM? 12 Il 50,7% ha iniziato ad usare Internet tra i 6 e gli 8 anni. 2 22/04/13 B RAINSTORMING La LIM offre nuove possibilità ai processi di insegnamento/ apprendimento… vediamo come! CENNI SUL CERVELLO C ERVELLO Il Sistema Nervoso si divide in Sistema Nervoso Periferico e Sistema Nervoso Centrale. All’interno del SNC si riconosce un’organizzazione microanatomica e una macroanatomica. C ERVELLO Microanatomica = stru`ure cellulari (neuroni e glia) Macroanatomica = so`opar6 in cui si può scomporre (midollo spinale ed encefalo) (Marini, 2008) C ERVELLO C ERVELLO Sul piano microanatomico riconosciamo all’interno del sistema nervoso i neuroni e le cellule gliali. Scoperta tu`a italiana è quella di una speciale classe di neuroni deb specchio. Essi si abvano sia quando facciamo un movimento che quando vediamo qualcun altro compierlo. 3 22/04/13 C ERVELLO Dentro di noi esiste quello stesso vocabolario di ab posseduto dalla persona che osserviamo e ci “rivediamo” in quei movimen6 che sono anche i nostri. C ERVELLO Tante le implicazioni per l’insegnamento/apprendimento. Sopra`u`o due ci interessano: Più abbiamo familiarità con alcuni ab, più sarà forte l’abvazione dei nostri mirror mentre osserviamo qualcuno che fa quei movimen6. C ERVELLO C ERVELLO Il midollo spinale riceve/trasme`e informazioni da quasi tu`o il corpo, tranne che dal volto da/verso il cervello. (Marini, 2008) Sul piano macroanatomico il SNC è formato da: ¥ Midollo spinale ¥ Encefalo C ERVELLO L’encefalo consta di tre componen6: ¥ il tronco encefalico ¥ il cervelle`o ¥ il cervello C ERVELLO Nel cervello riconosciamo la corteccia cerebrale, la neocorteccia e le aree subcor6cali. È nella neocorteccia che si verificano le elaborazioni cogni6ve più complesse. (Bear -­‐ Connors -­‐ Paradiso, 22001) 4 22/04/13 C ERVELLO C ERVELLO La corteccia cerebrale è divisa in porzioni quasi uguali dalla scissura interemisferica, determinando la formazione degli emisferi cerebrali. Essi sono coinvol6 nelle funzioni cogni6ve superiori: linguaggio, scri`ura, le`ura, musica, pi`ura, calcolo.. (Marini, 2008) (Fabbro, 2004) T EORIE TEORIE APPRENDIMENTO MULTIMEDIALE L’apprendimento con le nuove tecnologie viene di solito considerato dagli studiosi secondo due accezioni principali (Mammarella -­‐ Cornoldi -­‐ Pazzaglia, 2005): T EORIE T EORIE ¥ Mul6medialità = modalità di presentazione che sfru`a più canali sensoriali; Nel primo caso l’accento è posto sui processi di percezione e a`enzione. ¥ Mul6medialità = processo cogni6vo che porta all’acquisizione di nuove conoscenze. Nella seconda accezione si guarda al processo di assemblamento di informazioni di diversa natura in una rappresentazione mentale u6le all’apprendimento. 5 22/04/13 T EORIE L’apprendimento mul6mediale è considerato il «risultato di un’elaborazione “abva” di informazioni che vengono mostrate in diversi forma6». (Mammarella -­‐ Cornoldi -­‐ Pazzaglia, 2005, 61) T EORIE ¥ Teoria della doppia codifica di Paivio ¥ Teoria delle rappresentazioni mul6mediali di Schnotz ¥ Teoria del carico cogni6vo di Chandler e Sweller ¥ Teoria di Mayer T EORIE Teoria della doppia codifica di Allan Paivio (1991) T EORIE ¥ Teoria della doppia codifica di Paivio La teoria del doppio codice (DCT o Dual Code Theory) di Allan Paivio (1991, 2006) ipo6zza la presenza di due sistemi di codifica, verbale e non verbale, u6lizza6 per elaborare le informazioni. Allan Urho Paivio (March 29, 1925) T EORIE ¥ Teoria della doppia codifica di Paivio Tale teoria trova conferma scien6fica nell’effe`o della superiorità delle figure sul testo parlato o scri`o. Rielaborazione grafica del modello stru`urale della teoria del doppio codice (Cangià, 2011, 93; tra`o da A. Paivio, Mental representa<ons: a dual coding approach, oup, Oxford 1986). 6 22/04/13 T EORIE ¥ Teoria della doppia codifica di Paivio Le figure sono ricordate meglio poiché elaborate da ambo i sistemi. È invece più difficile evocare un’immagine a par6re da una parola. T EORIE ¥ Allo stesso tempo alcune parole sono così evoca6ve da suscitare l’immagine ad esse riferite. Anche a livello di rievocazione vi è un vantaggio nella ripe6zione delle immagini piu`osto che delle parole astra`e. T EORIE Teoria delle rappresentazioni mul6mediali di Schnotz (2001) T EORIE ¥ Teoria delle rappresentazioni mul6mediali Durante l’apprendimento mul6mediale, da un lato ci sono le rappresentazioni esterne (testo, figure) e dall’altro le rappresentazioni interne (modelli/ immagini mentali). T EORIE ¥ Teoria della doppia codifica di Paivio Teoria delle rappresentazioni mul6mediali Le rappresentazioni esterne si suddividono in descri@ve o verbali (testo) e piAoriche o visive (figure), quelle interne si colorano, invece, della duplice tonalità describva e pi`orica. T EORIE ¥ Teoria delle rappresentazioni mul6mediali Il risultato di un processo d’integrazione tra il rappresentazionale verbale e il rappresentazionale visivo: questo è l’apprendimento. 7 22/04/13 T EORIE ¥ Teoria delle rappresentazioni mul6mediali L’interazione tra gli aspeb verbali è basata sopra`u`o su un’elaborazione simbolica Quella degli aspeb visivi poggia su relazioni logiche tra le rappresentazioni. T EORIE L’immagine associata al linguaggio determina un apprendimento più significa6vo del solo canale verbale. La LIM, capace di fornire anche delle animazioni, s6mola ancora di più i processi cogni6vi. T EORIE ¥ Teoria del carico cogni6vo di Chandler -­‐ Sweller So`olinea come la ridondanza non sempre coadiuvi l’apprendimento. Essa, anzi, può affa6care gli studen6. T EORIE ¥ Teoria del carico cogni6vo di Chandler -­‐ Sweller Apparentemente in contraddizione con quanto asserito dalle teorie preceden6, tale teoria rappresenta solo una puntualizzazione ulteriore. T EORIE ¥ Teoria del carico cogni6vo di Chandler -­‐ Sweller T EORIE Teoria di Mayer (2000) Il rischio di sovraccaricare la mente è sempre presente ed è opportuno ricorrere a s6moli con informazioni integrate. 8 22/04/13 T EORIE ¥ Teoria di Mayer T EORIE ¥ Teoria di Mayer Nell’approccio all’apprendimento a`raverso la mul6medialità interabva riconosce due approcci: La fonte mul6mediale genera effeb che vengono mantenu6 nella memoria sensoriale per pochi abmi. A`enzione sui soBware (a`eggiamento passivo di chi insegna/apprende) Essi sono poi elabora6 dalla memoria di lavoro nella duplice componente fonologica e visuospaziale. A`enzione alla persona che fa un’elaborazione a@va (selezione, organizzazione, integrazione) del materiale esaminato. Segue un’integrazione tra ciò che è nuovo e quanto è già stato acquisito e conservato nella memoria a lungo termine. T EORIE ¥ Teoria di Mayer Queste considerazioni portano all’enunciazione di sei principi: ¥ ¥ L’apprendimento basato su parole e figure consente di recuperare più facilmente le informazioni Se s6moli verbali e visivi sono vicini e presenta6 in modo simultaneo, l’integrazione è immediata T EORIE ¥ Teoria di Mayer ¥ È opportuno calibrare la quan6tà di informazioni poiché la capacità della memoria di lavoro è limitata ¥ L’apprendimento più efficace si verifica quando spieghiamo mostrando le immagini, piu`osto che tra testo scri`o e immagine (sono coinvol6 canali sensoriali diversi) T EORIE ¥ Teoria di Mayer ¥ I forma6 non devono essere troppi poiché si incorre nella ridondanza ¥ Privilegiamo lo s6le informale rispe`o a quello formale P ROCESSI COGNITIVI DELLA LIM E USO 9 22/04/13 P ROCESSI COGNITVI P ROCESSI COGNITVI ¥ Memorizzazione (già accennato) ¥ Metacognizione ¥ Mo6vazione La metacognizione è: «la consapevolezza dei propri processi cogni6vi, che spesso implica un tenta6vo conscio di controllarli». ¥ A`enzione (Apa, 2007, p. 572) ¥ Le emozioni P ROCESSI COGNITVI È «uno stato di conoscenza sul funzionamento mentale». P ROCESSI COGNITVI Contenu6 della metacognizione: ¥ La conoscenza metacogni<va, rela6va a ciò che la persona sa rispe`o alle proprie competenze cogni6ve ¥ Le abvità di controllo/regolazione dell’abvità cogni6va, rela6ve a come il sogge`o pianifica, controlla e valuta le proprie abilità cogni6ve ¥ L’integrazione delle due componen6 sopra descri`e determina le teorie della mente. (Cornoldi, 1995, p. 17) P ROCESSI COGNITVI Quali strumen6 u6lizzare? Teoria della mente: è la capacità che abbiamo fin da piccoli di a`ribuire sta6 mentali alle altre persone. (Flavell -­‐ Miller -­‐ Miller, 1977) 10 22/04/13 P ROCESSI COGNITVI «Mo<vazione è [...] un termine collebvo, e designa quei fa`ori interni al sogge`o che, accanto agli s6moli della situazione, determinano la direzione e l’intensità̀ della condo`a di quel sogge`o in un dato momento». Ronco (51991, p. 27) P ROCESSI COGNITVI La mo6vazione può essere di 6po intrinseco, cioè interna alla persona o estrinseco, ossia legata a ragioni strumentali. La didabca gioca un ruolo fondamentale nel favorire la mo6vazione intrinseca. P ROCESSI COGNITVI Basta la LIM? Cognizione ed emozione sono: «funzioni mentali dis6nte ma interagen6» (LeDoux, 1996, tr. it., pp. 71-­‐72) P ROCESSI COGNITVI Compromissioni severe dei circui6 emo6vi sembrano influire nega6vamente anche sulle capacità di ragionamento. Damasio (1994) P ROCESSI COGNITVI Il nostro modo di insegnare e l’a`enzione che viene data in generale alla consapevolezza emo6va all’interno della nostra classe sono fondamentali per favorire l’apprendimento. 11 22/04/13 P ROCESSI COGNITVI P ROCESSI COGNITVI L’a`enzione non fa capo a un processo neuropsicologico unico, bensì̀ a un insieme di fenomeni dis6n6 (Daloiso, 2009): ¥ Sollecitazione (arousal): che rappresenta la preparazione a livello fisiologico ad accogliere quanto arriva dall’ambiente esterno ¥ AAenzione sostenuta: che consiste nella capacità di mantenere la concentrazione a livelli eleva6 per un arco di tempo abbastanza lungo P ROCESSI COGNITVI ¥ AAenzione sele@va esogena: che interviene nel momento in cui qualcosa dall’ambiente esterno abra l’a`enzione della persona indipendentemente dalla volontà di quest’ul6ma ¥ AAenzione sele@va endogena: che rappresenta la capacità di ca`urare alcuni input che verranno elabora6 in un secondo momento ¥ AAenzione distribuita: che consiste nel saper prestare a`enzione a molteplici input allo stesso tempo. P ROCESSI COGNITVI L’a`enzione è un processo fondamentale per l’apprendimento! S TILI COGNITVI S TILI COGNITVI E LIM Lo s6le di apprendimento rappresenta la strategia preferita da ogni individuo per assimilare, elaborare e ritenere sia informazioni che abilità. 12 22/04/13 S TILI COGNITVI Un’altra tendenza è quella che gli individui posseggono di essere campo-­‐ indipenden< o campo-­‐dipenden<. (Cook, 42008) Howard Gardner (Scranton, 11 luglio 1943) S TILI COGNITVI S TILI COGNITVI Intelligenza linguis<ca: ha a che fare con la facilità di apprendere il linguaggio sia orale che scri`o e di apprendere nuovi termini, memorizzarli e richiamarli con disinvoltura all’occorrenza. Intelligenza logico-­‐matema<ca: concerne la logica, l’astrazione, la facilità di confrontarsi con i numeri e il ragionamento. S TILI COGNITVI S TILI COGNITVI Intelligenza corporeo-­‐cineste<ca: l’apprendimento per chi possiede questo 6po di intelligenza passa a`raverso il movimento muscolare. Intelligenza musicale: chi la possiede mostra una spiccata predisposizione verso la percezione del ritmo, del suono, dei toni e della musica. In generale si riferisce a una propensione per il pensiero scien6fico. 13 22/04/13 S TILI COGNITVI Intelligenza spaziale: appar6ene a coloro che manipolano bene nella mente gli oggeb spaziali e che padroneggiano bene le informazioni spaziali. S TILI COGNITVI Intelligenza interpersonale: è la competenza di interagire con gli altri. S TILI COGNITVI S TILI COGNITVI Intelligenza intrapersonale: è posseduta da chi ha capacità di introversione e riesce a decifrare con facilità i propri sen6men6 e le proprie mo6vazioni. Intelligenza naturalis<ca: è quella che possiedono le persone che facilmente si relazionano con il mondo naturale e riescono a memorizzare informazioni sull’ambiente che ci circonda. S TILI COGNITVI Intelligenza esistenziale: è quella che appar6ene a coloro che mostrano interesse per le domande esistenziali che l’uomo da sempre si pone. C ONCLUSIONI 14 22/04/13 B IBLIOGRAFIA B IBLIOGRAFIA ¥ Apa, Metacogni<on, in Apa dic<onary of psychology, a cura di G.R. Van-­‐ denBos Phd, American Psychological Associa6on, Washington d.c. 2007, p. 572. ¥ Bear M.F. -­‐ B.W. Connors -­‐ M.A. Paradiso, Neuroscience: exploring the brain (22001), Lippinco` Williams & Wilkins, Usa, tr. it. di G. Campana -­‐ C. Feresin -­‐ A. Graziano, Neuroscienze. Esplorando il cervello, Masson, Milano 22002. ¥ Cangià C., Lingue altre I Conoscerle e col<varle, Editrice La Scuola, Brescia, 2011. ¥ Chandler P. -­‐ J. Sweller, Cogni<ve load theory and the format of instruc<on, in «Cogni6on and Instruc6on», 4 (1991), 8, pp. 293-­‐332. ¥ Cook V.J., Second language learning and language teaching. Fourth edi<on, Hodder Educa6on, London 42008. ¥ Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, il Mulino, Bologna 1995. ¥ Daloiso M., I fondamen< neuropsicologici dell’educazione linguisi<ca, Libre-­‐ria Editrice Cafoscarina, Venezia 2009. B IBLIOGRAFIA ¥ Damasio A.r., Descartes’ error. Emo<on, reason, and the human brain (1994), Grosset-­‐Putnam, New York (ny), tr. it. di F. Macaluso, L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Adelphi, Milano 102008. B IBLIOGRAFIA ¥ Mammarella N. -­‐ C. Cornoldi -­‐ F. Pazzaglia, Psicologia dell’apprendimento mul<mediale. E learning e nuove tecnologie, Il Mulino, Bologna, 2005. ¥ Marini A., Manuale di neurolinguis<ca. Fondamen< teorici, tecniche di indagine, applicazioni, Carocci, Roma 2008. ¥ Fabbro F., Neuropedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini, Astrolabio Ubaldini, Roma 2004. ¥ ¥ Flavell J.H. -­‐ P.H. Miller -­‐ S.A. Miller, Cogni<ve development (1977), Pren6ce Hall Interna6onal -­‐ Englewood Cliffs (NJ), tr. it. di L. Colombo, Psicologia dello sviluppo cogni<vo, il Mulino, Bologna 1996. Mayer R., Intelligence and educa<on, in R.J. Sternberg (a cura di), Handbook of intelligence, Cambridge University Press, Cambridge -­‐ New York (Ny) 2000, pp. 519-­‐533. ¥ Paivio A., Dual Coding Theory: retrospect and current status, in «Canadian Journal of Experimental Psychology», 3 (1991), 45, pp. 255-­‐287. ¥ Eurispes-­‐Telefono Azzurro, 10° Rapporto Nazionale Sulla Condizione Dell’infanzia E Dell’adolescenza. Sintesi, 2009. Disponibile online. ¥ LeDoux J., The emo<onal brain. The mysterious underpinnings of emo<onal life (1996), Simon & Schuster, New York (Ny), tr. it. di S. Coyaud, Il cervello emo<vo alle origini delle emozioni, Baldini &Castoldi, Milano 21999. ¥ Ronco A., Introduzione alla psicologia. I. Psicologia dinamica, las, Roma 51991. ¥ Schnotz W., Sign systems, technologies, and the acquisi<on of knowledge, in J.F. Rouet -­‐ J. Levonen -­‐ A. Biardeau (a cura di), Mul<media learning. Cogni<ve and instruc<onal issues, Elsevier, Amsterdam 2001, pp. 9-­‐29. ¥ Umiltà C., Il cervello, Il Mulino, Bologna, 2011. 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