tesi educazione intergenerazionale

Corso di Laurea in Educazione Professionale
L’educazione intergenerazionale.
L’efficacia delle pratiche intergenerazionali
tra anziani non autosufficienti e bambini in
età infantile.
Tesi di laurea di:
Francesca ROGNONI
Matr.
Relatore:
Prof.ssa.
Correlatore:
Dott.ssa.
Anno Accademico 2016-2017
INDICE
INTRODUZIONE ............................................................................................................................. 3
1. ANZIANI E BAMBINI: SOGGETTI DELL’EDUCAZIONE INTERGENERAZIONALE .. 8
1.1 L’età senile .......................................................................................................................... 8
1.1.1 Il ruolo dell’anziano nel sistema familiare ................................................................. 10
1.1.2 Il ruolo dell’anziano nel III millennio ........................................................................ 13
1.1.3 La demenza in età senile ............................................................................................ 16
1.1.4 Assistenza sociosanitaria e servizi per anziani ........................................................... 19
1.2 La prima infanzia .............................................................................................................. 23
1.2.1 Il bambino nella società moderna............................................................................... 26
1.2.2 I contesti educativi: l’importanza dell’ambiente nell’asilo nido ................................ 30
1.3 Bambini e anziani: persone in relazione............................................................................ 32
1.3.1 Nonni e nipoti: un incontro speciale........................................................................... 35
2. L’APPRENDIMENTO PERMANENTE LUNGO L’ARCO DELLA VITA ........................ 38
2.1 Il mantenimento delle funzioni intellettive ....................................................................... 38
2.2 Modelli di apprendimento permanente.............................................................................. 41
2.2.1 Apprendimento lungo l’arco della vita: “Lifelong learning” ..................................... 42
2.2.2 Prospettiva dello Sviluppo lungo l’arco della vita: “Life-Span Perspective”............. 44
2.3 Politiche di invecchiamento attivo ed educazione permanente ......................................... 47
2.4 L’educatore professionale nel lavoro con gli anziani ........................................................ 51
3. L’EDUCAZIONE INTERGENERAZIONALE COME PRASSI EDUCATIVA .................. 54
3.1. Il dialogo intergenerazionale ............................................................................................ 54
3.2 L’approccio intergenerazionale ......................................................................................... 56
3.3 Costruire una relazione autentica ...................................................................................... 60
3.4 Principali modelli di riferimento ....................................................................................... 62
3.5 Principali teorie di riferimento .......................................................................................... 66
4.
DUE GENERAZIONI CHE SI INCONTRANO ............................................................................ 72
4.1 La nascita delle esperienze intergenerazionali .................................................................. 72
4.1.1 I primi progetti in Italia .............................................................................................. 73
4.2 Lo scenario europeo: Il Progetto “TOY” .......................................................................... 75
4.2.1
I progetti pilota realizzati nei paesi europei ........................................................ 77
4.3 Gli effetti delle pratiche intergenerazionali ....................................................................... 81
1
5. IL PROGETTO “UN NUOVO PASSO NELL’INTERGENERAZIONALITÁ” ....................... 86
5.1 La Fondazione Opera Immacolata Concezione (OIC) – ONLUS ..................................... 86
5.1.1. Il Centro Residenziale Nazareth di Padova ............................................................... 87
5.1.2 L’Asilo nido intergenerazionale “L’isola che non c’è”.............................................. 88
5.2 Il Progetto: “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità”................................................... 89
5.2.1. I programmi intergenerazionali della Fondazione ..................................................... 90
5.2.2 Analisi dei bisogni ...................................................................................................... 92
5.2.3. Obiettivi..................................................................................................................... 96
5.2.4 Metodologia d’intervento ........................................................................................... 97
5.2.5. Azioni ........................................................................................................................ 98
5.2.6 Programmazione mensile delle attività .................................................................... 101
5.2.7. Strumenti di valutazione......................................................................................... 103
5.2.8 Risultati e analisi dei dati ......................................................................................... 105
5.3. Verifica dell’efficacia del progetto................................................................................. 110
6. IPOTESI PROGETTUALE PER L’ANNO 2018 ................................................................ 111
6.1 “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità”: anno 2018 ................................................. 111
6.2 Considerazioni finali ....................................................................................................... 115
CONCLUSIONI ........................................................................................................................ 118
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................... 125
SITOGRAFIA ........................................................................................................................... 130
ALLEGATI ............................................................................................................................... 131
Allegato n. 1: Esame dello stato mentale (“Mini-Mental State Examination”, MMSE)....... 132
Allegato n. 2: Inventario neuropsichiatrico (“Neuropsychiatric Inventory”, NPI) ............... 136
Allegato n. 3: Test di fluenza verbale (fonemica, semantica) ............................................... 145
Allegato n. 4: Test delle matrici attentive ............................................................................. 149
Allegato n. 5: Griglia di controllo (“check-list”)................................................................... 153
Allegato n. 6: Intervista Educatrice Anziani ......................................................................... 154
Allegato n. 7: Intervista Educatrice Asilo Nido .................................................................... 155
2
INTRODUZIONE
“Per dare significato alla nostra vita quando invecchiamo occorre
costruire un ponte fra l’inizio e la fine, fra i primi stadi in cui
la fondamentale virtù è la speranza
e gli ultimi in cui il rischio è l’isolamento”.
Erik Erikson
Con questa citazione desidero introdurre la motivazione che mi ha condotto alla scelta
dell’argomento del mio lavoro di tesi, relativo all’efficacia delle pratiche
intergenerazionali tra anziani non autosufficienti e bambini in età infantile.
In questi tre anni di formazione universitaria e di tirocinio ho avuto la possibilità di
lavorare con diverse utenze sia in Italia sia all’estero. Giunta alla conclusione del mio
percorso di laurea mi sono resa conto che non mi sono mai soffermata sufficientemente
sulla concezione degli anziani come risorse per la società.
La scelta di questo argomento è stata dettata dalla curiosità personale e dal desiderio di
scoprire un tema che mi sembrava lontano da ciò che viene insegnato sui banchi
scolatici: l’educazione intergenerazionale intesa come relazione, scambio, dialogo e
reciprocità con l’altro, partecipazione e collaborazione tra soggetti appartenenti a
generazioni diverse.
Scopo di questo lavoro è approfondire il tema della relazione tra generazioni distanti, in
particolare tra anziani non autosufficienti e bambini durante la prima infanzia.
3
Avvalendomi dei contributi di professionisti e studiosi che si occupano dell’argomento
e della mia esperienza sul campo, ho cercato di analizzare i benefici che le pratiche di
educazione intergenerazionale possono portare agli anziani non autosufficienti e ai
bambini in età infantile.
Per approfondire il tema, mi sono trasferita a Treviso a lavorare in un asilo nido
intergenerazionale; da qui ho intrapreso un percorso di conoscenza e approfondimento
delle pratiche intergenerazionali.
Ho avuto la possibilità di svolgere il lavoro di tesi presso la Fondazione Opera
Immacolata Concezione ONLUS di Padova, la quale da anni si impegna per
promuovere la longevità e in particolare attiva progetti intergenerazionali tra anziani
affetti da demenze e bambini in età infantile.
Partecipando alla stesura del progetto “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” e
osservando le attività proposte agli anziani affetti da Alzheimer e ai bambini dell’asilo
nido, sono oggi convinta dell’efficacia di questo intervento educativo.
L’ipotesi pilota della tesi è che, mediante azioni di scambio intergenerazionale, si
possano modificare gli stereotipi relativi alle diverse età della vita che emergono
dall’immaginario sociale collettivo, sviluppare e valorizzare il potenziale formativo e
generativo degli anziani affetti da Alzheimer e potenziare la competenza relazionale tra
soggetti di età diversa.
L’articolazione del lavoro ha previsto nel primo capitolo l’approfondimento teorico
sulla vecchiaia e sulla prima infanzia.
Come primo passo viene definito il concetto di invecchiamento inteso come la somma
di tutti i cambiamenti psicologici e biologici che accompagnano ciascun individuo
nell’arco della sua vita ed è caratterizzato dal passare degli anni, con ricadute sulla’
efficienza e sulla capacità di adattamento psico-fisico. Per ottenere una visione completa
dell’età senile viene ripercorso il ruolo che l’anziano ricopre nel sistema famigliare,
nella società moderna e viene focalizzata l’attenzione sugli anziani non autosufficienti,
in particolare affetti da demenze riportando una breve spiegazione delle sindromi più
diffuse. Inoltre sono stati analizzati i servizi rivolti agli anziani e l’assistenza
sociosanitaria che essi ricevono in Italia.
4
Spostando l’attenzione sui bambini viene introdotto il concetto di prima infanzia,
focalizzando l’analisi sull’apprendimento, il ruolo del bambino nella società moderna e
l’importanza che ha l’ambiente nel contesto di asilo nido.
Infine, partendo da ciò che è emerso nei paragrafi precedenti viene approfondito il
concetto di relazione tra bambini e anziani.
Nel secondo capitolo viene illustrata la nozione di apprendimento lungo l’arco della
vita. Fino al ‘900 si è ritenuto che le funzioni intellettive dell’individuo deteriorassero
con l’avanzare dell’età. Sulla base di questo pensiero non veniva considerato il tema
dell’apprendimento permanente. Successivamente, grazie ai progressi compiuti dalle
neuroscienze, è stato dimostrato che nelle aree corticali avvengono dei cambiamenti
sostanziali ad ogni età e che l’apprendimento, il pensiero e l’azione, trasformano
profondamente le strutture funzionali del cervello.
Dall’analisi emerge che le connessioni sinaptiche si formano e si riformano per l’intero
ciclo vitale, ma con una netta prevalenza gerarchica di quelle che si instaurano nei primi
mesi e anni della nostra vita.
Venne così messa in discussione la possibilità di apprendere anche nell’età senile, la
necessità di superare l’idea che l’invecchiamento rappresenti una sorta di decadimento,
disadattamento
e
perdita
è
stata
messa
in
luce
anche
dalla
psicologia
dell’invecchiamento, a favore di un’immagine più positiva come forma di realizzazione
di sé, riadattamento e risorsa.
L’auspicio che ogni individuo possa continuare a imparare e a formarsi per tutto il ciclo
della vita è stato oggetto di risoluzioni internazionali e conferenze negli ultimi anni, da
parte di organizzazioni come l’OMS, l’ONU, l’UNESCO e la Comunità Europea;
l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e dell’incontro fra le generazioni sono
ormai temi ricorrenti nei documenti di questi organismi.
Lo sviluppo umano diventa così un processo permanente, un continuum non lineare,
contrassegnato dall’alternarsi di eventi e compiti caratterizzanti il susseguirsi delle fasi
della vita tra continuità e discontinuità.
In questo senso vengono approfonditi il concetto di “Lifelong learning”, e la prospettiva
dello “Life-span Perspective”, i quali, costituiscono due riferimenti teoricometodologici importanti che riconoscono, legittimano e sostengono il bisogno di
5
favorire tutte le esperienze educativo-formative che accompagnano gli individui dalla
nascita fino alla morte.
Infine viene riportato un excursus storico sul tema dell’invecchiamento a partire dal
1948 fino ai giorni nostri, arrivando al ruolo ricoperto dall’educatore professionale nel
lavoro con gli anziani.
Il terzo capitolo è focalizzato sull’inquadramento della problematica in ambito sociale,
viene dedicata particolare attenzione alle dinamiche relazionali fra le generazioni e alla
necessità di costruire luoghi e tempi di incontro e dialogo tra anziani e bambini. Tratta il
tema della relazione intergenerazionale sottolineando come il contatto tra persone di età
diverse possa contribuire ad instillare valori utili alla creazione di una società coesa. Il
capitolo continua approfondendo la tematica alla base dei rapporti intergenerazionali e
che per questo necessita di essere concepita nel suo valore autentico: la relazione.
Infine, vengono analizzati modelli e teorie di riferimento per promuovere
l’apprendimento intergenerazionale realizzati in ambiti nazionali e intergenerazionali. In
particolare, viene presentato un quadro teorico per la descrizione e l'analisi
dell'apprendimento intergenerazionale.
Il quarto capitolo riporta una serie di progetti e iniziative intergenerazionali realizzate in
Italia e in Europa. Si descrivono le varie esperienze presentando la più lontana nel
tempo, di cui si è trovata documentazione, fino ad arrivare alle più recenti. Particolare
attenzione è rivolta ad un’iniziativa europea che ha promosso le attività
intergenerazionali
in
diversi
Paesi
permettendo
di
diffondere
la
cultura
intergenerazionale.
Ogni iniziativa è presentata riportando l’anno di attuazione, il contesto, una breve
descrizione del progetto messo in atto ed eventuali foto. Infine, vengono presentati gli
effetti che le pratiche intergenerazionali hanno sul comportamento e sul benessere delle
persone, attraverso contributi ed osservazioni realizzate da professionisti del settore.
Il quinto capitolo è dedicato alla mia esperienza sul campo in particolare al progetto
“Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” che ha avuto luogo presso la Residenza
“Nazareth” di Padova e l’asilo nido “L’isola che non c’è”.
Viene presentata la Fondazione Opera Immacolata Concezione ONLUS di Padova la
quale comprende diverse tipologie di servizi, a disposizione di anziani e bambini, e che
6
realizza progetti ed esperienze intergenerazionali. Successivamente viene descritto
l’asilo nido e la residenza anziani.
Viene esposto il progetto intergenerazionale attivato nel 2017, declinandone finalità ed
esiti. Nello specifico vengono analizzati i dati rilevati dai test di valutazione effettuati
agli anziani affetti da Alzheimer all’inizio e alla conclusione del progetto. Dall’analisi
dei risultati dei test di valutazione si potrà osservare l’efficacia che il progetto
intergenerazionale ha avuto sull’andamento cognitivo degli anziani. Grande enfasi viene
data anche all’analisi qualitativa effettuata dall’équipe sui bambini e sugli anziani,
rilevata tramite interviste al gruppo educativo.
L’ultimo capitolo presenta l’ipotesi progettuale per l’anno 2018 alla quale ho
contribuito. Vengono riportate le modifiche e le riflessioni che, in collaborazione con
l’équipe, sono state decise per il progetto che ha è stato avviato nel gennaio 2018.
Infine, tramite l’osservazione sul campo, nella parte conclusiva del capitolo viene
riportata una riflessione su quanto emerso durante la mia partecipazione alle attività
intergenerazionali.
Questo percorso mi ha fornito l’opportunità di ……
7
1. ANZIANI E BAMBINI: SOGGETTI DELL’EDUCAZIONE
INTERGENERAZIONALE
1.1 L’età senile
Ogni età della nostra vita ha la sua importanza, con i suoi drammi e le sue gioie, e
abbiamo bisogno di sentirle tutte vive dentro di noi, nel nostro presente, per percepire
l’originalità della nostra esistenza. (…) Invecchiare, cercando però di conservare
gelosamente in se stessi ciascuna delle età della propria vita, è un modo di farne un
tutto, una storia complessiva”1.
L’invecchiamento viene definito come la somma di tutti i cambiamenti psicologici e
biologici che accompagnano ciascun individuo nell’arco della sua vita ed è
caratterizzato dal passare degli anni, con ricadute sulla efficienza e sulla capacità di
adattamento psico-fisico.
Da molto tempo si è alla ricerca della definizione dei parametri che permettono di
individuare l’età senile e il suo inizio.
Si può definire l’anziano in modo negativo, cioè colui che “non è più giovane” e, in
generale, collocando questa fase al compimento dei sessantacinque anni. Il sistema
economico della società occidentale ha fissato l’inizio della vecchiaia per “l’homo
oeconomicus”, facendolo coincidere con la cessazione dell’attività lavorativa.
Tuttavia, nella letteratura vengono riportate una vastità di classificazioni per definire e
delineare l’età anziana, ma ciò conferma l’impossibilità di “imbrigliare” l’età della
vecchiaia in definizioni statiche e obsolete e in delimitazioni anagrafiche. La
collocazione anagrafica dell’età anziana non tiene in considerazione la “forte
eterogeneità nel gruppo delle persone anziane”2, in quanto la vecchiaia non è tanto e
solo una questione d’età, sebbene nel sistema sociale odierno regoli l’accesso ad alcuni
diritti e doveri, o la loro perdita, ma oltrepassa le coordinate cronologiche dell’uomo,
intrecciandosi con quelle biologiche, sociali, psicologiche, delle quali l’evoluzione
lessicale rende conto.
Tramma ritiene che l’utilizzo del pensionamento come indicatore convenzionale
dell’inizio della vecchiaia sia attribuibile a “una lettura prevalentemente maschile del
processo di invecchiamento, che ha fatto coincidere tout-court l’espulsione dal
1
2
D. QUINODOZ, Invecchiare. Una scoperta, Borla, Roma, 2009, p. 56.
P.SCHOTSMANS, La terza età, Concilium, n. 3, 1991, p. 374.
8
processo produttivo con l’ingresso nel gruppo dei pensionati e quindi, appunto, con
l’ingresso nella vecchiaia3”.
Oltre al confine convenzionale tra l’età del lavoro e dall’inattività professionale, è
interessante considerare i diversi tentativi di delimitare cronologicamente l’articolazione
interna della vecchiaia attribuendo ad ogni sotto-articolazione una differente
definizione.
Dal punto di vista psico-fisico si tende a considerare un declino importante dai 75 anni
in poi, per cui si predilige suddividere la vecchiaia in due fasce d’età:
dai 65 ai 74 anni viene definita tarda “adultità” o prima vecchiaia, o età dei giovani
anziani, o ancora terza età; dai 75 anni in poi è definita vecchiaia, età degli anziani, dei
grandi vecchi, detta anche quarta età.
A fronte del costante allungamento della vita dell’uomo, in aggiunta alle due
suddivisioni precedenti, si evidenzia un'altra sotto-articolazione: dagli 85 ai 99 anni, la
cosiddetta
quinta
età
che
comprende
la
popolazione
degli
ultraottantacinquenni/ultranovantenni (oldest old).
Gli studiosi non concordano sempre su tali soglie cronologiche, ad esempio
l’economista, P. Schotsmans (1991), distingue diversamente le tre fasce d’età
proponendo la seguente ripartizione:

dai 60 ai 69 anni, l’età degli anziani più giovani;

dai 70 agli 84 anni, gli anziani del gruppo di mezzo.

dagli 85 in poi, la fascia degli anziani di età molto avanzata.
Oltre alle revisioni anagrafiche, aumenta l’attenzione scientifica su una ulteriore fascia
d’età: dai 100 anni in poi, la fascia dei centenari e ultracentenari (overcentury) che
lentamente sta crescendo.
Ricorrere alla variabile anagrafica per definire la vecchiaia è un tentativo poco utile per
spiegare questa età. Nemmeno etichettare con una definizione le sotto-articolazioni
della vecchiaia aiuta ad avere un quadro più approfondito della condizione di chi vive
questa fase della vita.
Tuttavia, come afferma De Beni, questa distinzione è importante in quanto mette in
risalto come l’età anziana sia caratterizzata più da differenze che da omogeneità. Tenere
3
S. TRAMMA, Inventare la vecchiaia, Meltemi, Roma, 2000, p. 21.
9
in considerazione le differenze aiuta a comprendere meglio i cambiamenti che
avvengono con le età.
Le distinzioni proposte, come già affermato, sono solo indicative della forte
eterogeneità nel gruppo delle persone anziane.
Considerare un insieme omogeneo quello costituito da persone che hanno un’età
compresa tra i 65 e oltre i 100 anni comporta delle complessità interpretative.
Le attuali dinamiche demografiche e sociali, il forte incremento della sopravvivenza, la
migliore qualità della vita e l’aumento dell’aspettativa di vita, portano oggi alla
coesistenza di diverse fasce di anzianità e alla creazione di uno spazio specifico per i
grandi anziani denominato quarta età, arrivando poi a definire centenari coloro che
hanno compiuto i 100 anni.
L’abisso ermeneutico tra il modo di intendere la vecchiaia da parte delle generazioni
antecedenti e quello odierno, è uno dei sintomi di tale trasformazione demografica e
manifesta la necessità di definire strumenti innovativi per gestire questo fenomeno
complesso.
Oggi, infatti, non risulta più possibile considerare la condizione anziana facendo
coincidere la prospettiva ontologica con quella biologica, analizzando cioè in modo
riduzionistico la vecchiaia, a partire dai deficit, o dal costante e irreversibile degrado
delle funzioni fisico-biologiche.
È ormai acquisizione consolidata che la vecchiaia sia espressione di una biologia in un
ambiente e che quest’ultimo sia nozione meta-biologica, nella quale influiscono
dinamiche psicologiche, politiche, sociali e storico-culturali. Tuttavia le trasformazioni
economico-sociali degli ultimi anni sollecitano a leggere e a interpretare in termini di
produttività ed efficienza il rapporto degli individui con la società, accentuando il
decadimento di ruolo delle persone anziane e circoscrivendone la presenza all’area dei
ritmi rallentati, secondo gli stereotipi del progressivo disimpegno, o dell’agire
solidaristico.
1.1.1 Il ruolo dell’anziano nel sistema familiare
Fino a pochi decenni fa gli anziani vivevano nell’ambiente familiare, nelle società
contadine e preindustriali. L’anziano aveva una funzione ben diversa da quella attuale:
10
egli era il depositario di una saggezza, di un sapere sedimentatosi durante tante
generazioni succedutesi nell’abitazione.
L’anziano era colui che rappresentava e manteneva l’unità della famiglia patriarcale,
tipica della comunità contadina. Egli godeva del rispetto dei giovani e in generale dei
famigliari e la sua parola aveva un enorme valore.
Nell’epoca preindustriale, con ancora limitata industrializzazione, ad economia
prevalentemente agricola, nella quale non vigeva il consumismo, veniva attribuita
grande importanza all’esperienza della persona anziana.
Essa “guidava” con autorevolezza la sua famiglia ed era un punto di riferimento
imprescindibile per l’intera società, in quanto testimone e mentore della tradizione dei
padri, radicato nella realtà e artefice del legame con le generazioni.
L’esperienza era considerata come l’accumulo delle conoscenze in un’epoca non ancora
caratterizzata dal rapido rinnovarsi del sapere e dalla diffusione in tempo reale di idee
ed informazioni derivanti della tecnologia tipica della società odierna.
In tale contesto gli anziani non rappresentavano un problema e non erano visti come
soggetti deboli, ma valorizzati come parte integrante di un tessuto sociale che attribuiva
loro un ruolo autorevole e una funzione non trascurabile.
Oggi invece non vi è più la famiglia patriarcale tipica delle società contadine, ma bensì
si privilegia la famiglia nucleare4, la quale vive fisicamente separata dal resto della
parentela e in generale isolata dal resto della società.
Ciò nonostante alcuni dati Istat (2003) indicano che le giovani coppie vivono
prevalentemente nelle zone limitrofe ai genitori, circa metà delle giovani coppie con e
senza figli vive nel raggio di un chilometro dalla madre di lui o di lei e che meno di un
quarto risiede in un altro comune.
Oggi l’anziano non vive più all’interno della propria famiglia, le persone autosufficienti
vivono in case indipendenti, altri invece vengono accolti in case di
riposo a differenza di una minoranza, privata del calore della famiglia e del sollievo di
essere custoditi in una collettività riducendosi così ad avere vita solitaria.
Quando le abitazioni dei figli sono distanti, gli anziani spesso rischiano di essere
allontanati dalla stessa rete di relazioni.
4
In antropologia e sociologia è considerata la comunità riproduttiva composta da madre, padre e figli
(questi ultimi in generale in numero ridotto).
11
L’allungamento della vita media, con la possibilità per molti di raggiungere un’età
avanzata in condizione di buona salute, permette agli anziani di avere con la famiglia
rapporti più ampi e prolungati nel tempo con maggiori opportunità e responsabilità.
La famiglia è l’istituzione per eccellenza per formare le persone in una dimensione
sociale insostituibile. In questa missione, i nonni possono essere fattore di sicurezza,
equilibrio e respiro, non solo durante l’infanzia dei bambini, ma anche nell’età
dell’adolescenza e giovinezza.
Gli anziani possono svolgere nella famiglia una serie di compiti preziosi nel trasmettere
i valori morali ed umani, con il loro bagaglio di esperienze, di comprensione e di
maturità umana.
Le ore dedicate alla cura da parte della persona anziana sono particolarmente numerose.
In merito a questo aspetto, uno studio condotto nel 2010 dall’ Istituto Ricerche
Economiche e Sociali (IRES) chiarisce che la dimensione quantitativa dell’aiuto
informale e di cura fornito dagli anziani è assai rilevante. Si può affermare che in Italia
la componente matura e anziana della popolazione da sola sostenga oltre la metà
dell’aiuto gratuito rivolto a parenti, amici, vicini e persone non coabitanti in generale.
Oltre 150 milioni di ore d’aiuto, ogni 4 settimane, sono in media offerte gratuitamente e
in modo informale da persone di 55 anni o più. Inoltre, considerando le diverse
tipologie e i destinatari degli aiuti, emerge che gli over 54 assolvono a circa l’80% delle
ore di aiuto destinate all’assistenza dei bambini e un assai significativo 40% delle ore
destinate all’assistenza di adulti, evidenziando un doppio carico di cura rivolto a
bambini e ad altri adulti.
Nelle situazioni di disagio e nella sofferenza, i longevi possono dare molto alla famiglia,
possono aiutare ad affrontare il problema della morte. Nell’età senile può coesistere una
crescita spirituale accompagnata però da un calare delle forze fisiche e l’integrazione di
questi due aspetti può aiutare le giovani generazioni, in quanto oggi sono inserite in un
contesto culturale e sociale che vede positivamente solo l’efficienza fisica, il benessere
e la bellezza.
Per poter acquisire un ruolo efficace, la famiglia ha il compito di sostenere la persona
anziana a formarsi, mantenere la capacità di relazionarsi con le nuove generazioni,
rimanere al passo coi tempi e avere un’idea positiva dell’età che sta vivendo, superando
gli stereotipi negativi.
12
Poter compensare i ruoli perduti acquisendone dei nuovi, sviluppare la cultura, la
curiosità per il sapere e gli interessi durevoli, fa sì che la vecchiaia rimanga un’età
intensa della vita e che venga vissuta attivamente.
La capacità e la possibilità di coltivare valori ed ideali, spirituali, solidaristici e politici
permettono al longevo di elaborare progetti per il futuro e di mantenere un’attività
creativa, fonte di autonomia e di benessere.
1.1.2 Il ruolo dell’anziano nel III millennio
Le trasformazioni economico-sociali degli ultimi anni, sollecitano gli individui a
leggere e a interpretare in termini di produttività ed efficienza, il loro rapporto con la
società, accentuando il decadimento del ruolo degli anziani.
Nella società odierna italiana la spinta competitiva ha con il tempo sostituito alla
naturale lentezza, una convulsa velocità, così lo spazio riconosciuto agli anziani che
vivono solo la velocità dell’invecchiamento è divenuto sempre più ridotto.
Da quando l’accortezza non viene più considerata una virtù in grado di compensare la
diminuzione della destrezza giovanile e da quando la saggezza ha cessato di essere
considerata come un complemento della capacità, si è iniziato a percepire l’anziano
come un problema e non più come una risorsa per la collettività.
Tutto ciò ha portato alla nascita di stereotipi che, associando alla senescenza immagini
problematiche di limitazione, malattia e deficit, hanno finito con il penalizzare la
considerazione di cui i longevi hanno quasi sempre goduto nel passato e con il
riconoscere loro ruoli incerti.
“Questa situazione, di ampia portata sociale e culturale, tende a influenzare
direttamente l’immaginario collettivo di questa fase vitale, rafforzando gli stereotipi a
essa connessi e impedendo la diffusione di una comprensione realistica della
condizione di vita della popolazione anziana”5.
Sebbene la soluzione alle nuove necessità degli anziani non sia ancora stata trovata, ci si
sta lentamente rendendo conto che, raggiunto ormai il traguardo di un’aspettativa di vita
più lunga, la nuova sfida per la società e per il progresso in generale, sarà la qualità
della vita e non la sua durata.
5
B. BASCHIERA, La dimensione formativa e generativa dello scambio intergenerazionale, Studium
Educationis, Padova, 2011, p. 105.
13
Il problema dell’emarginazione della persona anziana si è sviluppato nel tempo, in
quanto la vita media si è allungata ed i cittadini che hanno superato i 70 anni, se non gli
80 sono sempre più numerosi e si trovano ad affrontare da soli le molteplici carenze
assistenziali, economiche, previdenziali ed affettive, che la nostra società non ha saputo
sostenere.
Gli anziani rischiano di perdere una collocazione stabile nella società e di essere
“umiliati”, ossia di avere una svalutazione dell’identità e del modello di vita di cui
l’anziano è testimone, al quale, spesso non si riconosce una valenza positiva e un
legame con la comunità di cui egli è parte.
Lo spazio entro il quale si gioca l’esistenza delle persone pensionate si sta riducendo
dall’appartenere alla società “attiva” al privato. Spesso infatti, le caratteristiche dei
centri abitati, la mercificazione di molti servizi, il costo della vita urbana e la precarietà
che interessano in generale tutti i suoi abitanti, rendono più brusco il passaggio dalla
condizione di “attività” a quelle di “dipendenza” favorendo la percezione nell’anziano
di un distacco dall’ambiente esterno e dalla comunità.
L’età della pensione non viene più vissuta come il tempo in cui realizzare qualche
sogno, prendersi cura di sé e coltivare relazioni importanti, ma come il tempo della
chiusura in casa, dell’isolamento o della costruzione di mondi paralleli in cui la persona
viene intrappolata nella routine.
La casa della persona anziana può diventare oggi il suo “rifugio”, in una società
dinamica e frenetica che raramente considera i ritmi e le necessità degli anziani e che
può essere sempre considerata un “nido vuoto”, in cui i figli e i nipoti non trascorrono
molto tempo.
Nel momento in cui l’anziano è sommerso da diverse difficoltà, la risposta è
l’istituzionalizzazione e, quindi, l’allontanamento della persona dalla propria dimora
abituale.
“L’adattamento al nuovo contesto di vita pur rispondendo ai bisogni organici e vitali
della persona, incide sul suo equilibrio interiore, spezzando la relazione tra l’anziano e
il suo spazio di vita”6.
Gli anziani ricoprono anche un ruolo di consumatore, spesso possono rimanere
prigionieri delle logiche consumistiche, fino a credere che “la pienezza del fondamento
6
E. NEVE, La fragilità sociale della persona anziana: problemi e risposte, in Studi Zancan, n. 1, 2011, p.
65.
14
del consumo equivale alla pienezza della vita”7, oppure possono considerarsi
consumatori “difettosi, per i quali il fatto di non poter comprare è doloroso e amaro
stigma di una vita irrealizzata, della loro irrilevanza e incapacità”8.
I pregiudizi e gli stereotipi possono condizionare la vita delle persone anziane. Inoltre,
nella società moderna vengono attuati trattamenti differenziati basati sull’età.
La valutazione negativa della vecchiaia alimenta le disuguaglianze e può arrivare a non
riconoscere una valore sociale all’età senile provocando così esiti negativi per i singoli e
non solo.
“Essere vecchi non significa solo trovarsi più vicini alla morte -un terrore-, significa
sapersi più indifesi, meno desiderabili, inutili ai fini della produttività: portatori di una
sorta di vergogna sociale, quella di incarnare quanto di più letale esiste per l’immagine
vigente di eterna bellezza e di sconfinata felicità”9.
Nelle nuove generazioni si sta sottovalutando il concetto di sacrificio, inteso nel suo più
nobile significato, a beneficio di un’etica e di una cultura edonistica, che mira in
particolar modo a premiare il consumismo e la incommensurabile ricerca del piacere
materiale.
Il longevo potrebbe rappresentare la radice alla quale i giovani potrebbero aggrapparsi
per leggere meglio il presente e prepararsi al futuro non dovendo, non dovendo quindi,
“partire da zero” ma partire avvantaggiati alimentandosi dall’esperienza e dalla
saggezza di chi li ha preceduti nel vivere.
L’anziano, pur essendo consapevole della propria precarietà, riesce a rielaborare, grazie
all’esperienza, tutto ciò che lo circonda, arrivando a dare un nuovo significato agli
accadimenti.
“Posso affermare con sicurezza di sapere che se nulla passasse non esisterebbe un
passato; se nulla sopraggiungesse, non vi sarebbe un futuro, se nulla vi sarebbe un
futuro, se nulla esistesse non vi sarebbe un presente”10.
È proprio di questo aiuto che i giovani potrebbero usufruire ascoltando gli anziani.
7
Z. BAUMAN, Modernità liquida, Laterza, Roma-Bari, 2011, p. 92.
Ibidem.
9
F. STOPPA, La restituzione: perché si è rotto il patto tra le generazioni, Feltrinelli, Milano, 2011, p. 160.
10
S. AGOSTINO, Confessioni Sant’Agostino, Firenze, BUR, XI, 15.20, in Anima e tempo secondo
Agostino, (a cura di) M. LAI, M. PANINI, G. SIRELLO, S. VALLERY, Savona, 2011.
8
15
Il vissuto in prima persona che sta alla base delle dinamiche educative tra l’anziano e le
nuove generazioni, può essere visto come un ponte su un fiume che congiunge il passato
al presente e permette il passaggio al futuro.
“L’anziano staccandosi dalla quotidianità e dai rituali collettivi, si emancipa
dall’inautenticità del contingente per ascendere alla dimensione originaria del proprio
sé”11.
L’anziano svolge un ruolo di “osservatore esterno”12 nella società odierna, trovandosi
in una progressiva e lenta emarginazione, dolorosa e reale che è di origine interiore e
deriva dal fatto che nessuno si pone in ascolto degli anziani.
Questa situazione fa sì che essi non riescano a esprimere i loro sentimenti, restando
imprigionati in un mondo dove l’ansia, la paura e la solitudine sono gli elementi
predominanti di questa difficile condizione di vita.
1.1.3 La demenza in età senile
Nell’età senile aumentano i casi di demenza. La percentuale complessiva di persone
colpite, varia da popolazione a popolazione. “A titolo indicativo si può pensare al 5% di
persone affette da demenza sopra i 65 anni e al 30% sopra gli 85. Le più diffuse sono il
morbo di Alzheimer, la demenza arteriopatica e il morbo di Parkinson”13.
La demenza è una sindrome cioè un insieme di sintomi che comporta l’alterazione
progressiva di alcune funzioni: memoria, ragionamento, linguaggio, capacità di
orientamento, svolgimento di compiti complessi, decadimento cognitivo e alterazioni
della personalità e del comportamento.
La demenza è una malattia degenerativa dell’encefalo, che insorge solitamente in età
avanzata.
Esistono numerosi tipi di demenze; le più frequenti sono: la malattia di Alzheimer, la
malattia di Creutzfedt-Jakob, la malattia a corpi di Lewi, la malattia di Pick e la
demenza vascolare.
Si parla di demenza quando nel soggetto si verifica un lento e progressivo declino di più
di una funzione cognitiva, il regresso dipende da una condizione organica cerebrale. Le
11
F. BOSSIO, Il ruolo educativo e generativo dell’anziano in famiglia nell’epoca della globalizzazione,
Rivista Italiana di Educazione Familiare, n. 1, 2016, p .87.
12
Ibi, p. 89.
13
R. VIANELLO e I. C. MAMMARELLA, Psicologia delle disabilità. Una prospettiva Life Span, edizioni
junior, Parma, 2016, p. 120.
16
condizioni cognitive deficitarie devono aver raggiunto una piena maturazione nella
storia pregressa dell’individuo affetto da demenza.
Nelle demenze una funzione cognitiva può essere offesa molto più delle altre (come la
memoria nella demenza di Alzheimer). In concomitanza vi è un importante squilibrio
anche di altre funzioni cognitive (l’orientamento, la prassia, la motivazione, il
comportamento, ecc.).
La persona non riscontra solo “deficit” cognitivi, ma ha difficoltà a relazionarsi in modo
adeguato con l’ambiente, ad organizzare la gestione personale e la vita quotidiana.
Le demenze più diffuse sono:

La demenza di Alzheimer (AD): l’AD è la causa di demenza più diffusa nel
mondo e rappresenta circa il 60% dei casi. E’ una malattia degenerativa
progressiva del cervello caratterizzata dalla morte delle cellule cerebrali. La
graduale degenerazione causa un restringimento e un’atrofia di alcune aree del
cervello. La malattia colpisce le funzioni cognitive che servono soprattutto come
strumenti per le funzioni gerarchicamente superiori. La memoria è parte attiva
nello svolgimento di funzioni più complesse finalizzate al raggiungimento degli
obiettivi prefissati dal soggetto. La malattia si manifesta in maniera differente da
persona
a
persona.
I sintomi
iniziali
possono
includere
difficoltà
nell’apprendere, pensare, identificare oggetti, comunicare, nel ricordare parole o
concetti, nel ritrovare oggetti di uso quotidiano, o nel portare a termine compiti
consueti. La persona può apparire confusa, avere comportamenti strani o
inconsueti, sbalzi di umore (dall’apatia all’aggressività), presentare difficoltà di
valutazione delle situazioni, trascurare l’igiene e il proprio aspetto, isolarsi da
amici e familiari.
Nel decorso della malattia di Alzheimer si opera una distinzione in 4 fasi:
1. Fase “reattiva” o “psichiatrica”: riguarda i primi mesi o anni in cui
compaiono i primi sintomi di degenerazione cognitiva. In questa fase il
soggetto riscontra i primi disturbi della memoria e la consapevolezza di
questa difficoltà determina spesso reazioni di tipo ansioso o depressivo.
Sono già presenti i segni e i sintomi che caratterizzano la seconda fase, ma
17
risultano essere molto difficili da cogliere, anche a causa del comportamento
di tipo “mascherativo” del paziente.
2. Fase “neuropsicologica”: il graduale scadere delle funzioni cognitive è
evidente. Si può distinguere una progressiva compromissione in cui la
malattia colpisce progressivamente le differenti funzioni. In particolare
vengono danneggiate la memoria episodica e le capacità visuo-spaziali.
3. Fase “neurologica”: viene considerata la fase pre-terminale della malattia e
ha una durata all'incirca di dodici mesi. In questi mesi nel soggetto si
possono rivelare manifestazioni di tipo acinetico-parkinsoniano, perdita del
controllo sfinterico, marcia atassica con ipercinesia motoria e perdita
completa dell’autosufficienza.
4. Fase “internistica”: è la fase terminale di questa sindrome ed è caratterizzata
da un rapido decadimento delle funzioni vitali che assumono tutte le note di
uno stato cachettico a rapida evoluzione. Sono molto frequenti episodi
infettivi, soprattutto polmonari, che portano il paziente alla morte in breve
tempo.

La demenza vascolare o multi-infartuale (MID): è la seconda causa della
demenza ed è associata a scompensi nell’irrorazione di sangue nel cervello che
provocano lesioni. I sintomi di una demenza vascolare possono essere molto
diversi a seconda dell’area del cervello colpita. Ad esempio possono insorgere
difficoltà nell’equilibrio e di spostamento o movimento (deambulazione),
difficoltà nella comunicazione, attenzione e ragionamento, sbalzi d’umore e
depressione, debolezza, crisi epilettiche. A differenza della malattia di
Alzheimer, i disturbi della memoria possono non essere il sintomo principale.

La demenza frontotemporale (FTD): è un termine generico usato per indicare
tutte quelle malattie degenerative che colpiscono i lobi cerebrali frontale e
temporale.
Essenzialmente esistono tre forme di demenza frontotemporale:
18
-
la DFT in senso stretto, detta anche malattia di “Pick”, che provoca
problemi comportamentali e disturbi della personalità;
-
la demenza semantica che causa deficit di riconoscimento e di
comprensione del linguaggio;
-
l’afasia primaria progressiva che compromette la fluenza o la capacità di
reperimento della parola.
La DFT colpisce indistintamente uomini e donne e insorge per lo più tra i 45 e i
60 anni. I sintomi della demenza variano a seconda della zona della corteccia
cerebrale interessata dal processo degenerativo. In quasi tutti i casi si
manifestano alterazioni della personalità e del comportamento interpersonale.

La demenza a corpi di “Lewy”: è una demenza che ha delle analogie con la
malattia di Alzheimer e il morbo di Parkinson ed è caratterizzata
dalla progressiva difficoltà di attenzione, problemi all’apparato motorio,
allucinazioni ed episodi confusionali.
Durante lo stadio iniziale la memoria è ancora ben conservata. Tuttavia nelle
prime fasi della malattia si rivelano difficoltà nella programmazione,
nell’organizzazione, nell’adattabilità e nella motivazione. Il decadimento
cognitivo si manifesta fin dall’inizio, precedendo i disturbi di movimento.
Ad oggi non vi è ancora un approccio terapeutico di tipo farmacologico efficace che
possa curare le demenze, ma vi sono interventi palliativi e contenitivi dei disturbi della
malattia.
I trattamenti di tipo psicologico ed educativo agevolano il miglioramento e il
mantenimento cognitivo, permettono ai pazienti di utilizzare le funzioni cognitive
residue e di riconoscere le proprie emozioni.
1.1.4 Assistenza sociosanitaria e servizi per anziani
L’integrazione sociosanitaria è divenuta negli ultimi anni un tema di grande importanza
per quanto riguarda l’organizzazione delle politiche di Welfare in Italia.
Questo tema ha una valenza strettamente collegata allo sviluppo di un approccio olistico
del bisogno assistenziale.
19
La scelta di dar vita all’assistenza sociosanitaria ha lo scopo di creare un ponte di
collaborazione tra i servizi sociali e quelli sanitari. Con il concetto di “integrazione
sociosanitaria” si fa riferimento a: “un insieme di pratiche, strumenti, culture e
competenze professionali che cerca di fare interagire il settore sanitario con quello
sociale per il raggiungimento di scopi comuni”14.
Il settore sanitario e il settore sociale, in Italia, si presentano come frammentati e
differenti, a causa dei sistemi normativi e di Welfare regionali e locali esistenti.
Si parla di integrazione tra “tuo cure e tuo care”. Tale integrazione nasce dall’ esigenza
di contare su risposte sia sanitarie sia sociali.
Per “to cure” si intende curare, fare quindi una diagnosi con l’obiettivo di stabilire un
percorso terapeutico a livello medico. Quando invece si parla di “to care” si fa
riferimento al prendersi cura, inteso come ascoltare, accogliere e conoscere non solo la
persona in difficoltà, ma anche la famiglia.
Questo processo di integrazione dei due aspetti nasce da bisogni recenti, tra cui lo
sviluppo di malattie invalidanti e croniche come le demenze.
Un ulteriore aspetto da considerare è relativo al cambiamento della struttura familiare.
La famiglia infatti, nei tempi recenti, si è vista investita di maggiori impegni e
responsabilità, che non permettono più di garantire un’assistenza informale “forte”
come in passato.
L’ospedale di riferimento del territorio non può far fronte alle molteplici richieste che la
maggior parte delle volte non si limitano al solo aspetto sanitario ma anche sociale. La
rete dei servizi sociosanitari ricopre un’importanza fondamentale, poiché evita un
“intasamento” degli ospedali e fornisce risposte adeguate in sedi idonee.
I bisogni dell’anziano sono vari e complessi e ciascuno ha diritto ad una risposta
adeguata. Molta è la richiesta per assistenza e aiuto a soggetti affetti da demenza
nell’età senile.
I cambiamenti demografici che caratterizzano gli ultimi anni, hanno portato ad
aumentare le richieste di assistenza di anziani con deficit cognitivi nel territorio
nazionale.
14
G. BISSOLO e L. FAZZI, Costruire l’integrazione sociosanitaria, Carocci Faber, Roma, 2012, p. 15.
20
Ciò ha portato a generare un’evoluzione dei servizi sociosanitari atti ad offrire risposte
ai bisogni espressi dalle persone affette da demenza ed alle loro famiglie. Tutti i servizi
sul territorio hanno lo scopo di promuovere e migliorare la qualità della vita degli ospiti.
I servizi rispondono in modo diverso a seconda dei casi, della persona malata e della
famiglia.
Si possiamo considerare tre modelli di intervento:

modello “sostitutivo”15 : l’anziano con demenza non ha famiglia oppure la
famiglia non è disponibile a fornire assistenza;

modello “complementare”16 : modello in cui sia i servizi formali sia familiari
intervengono ognuno con le proprie caratteristiche e competenze e si dimostrano
ugualmente necessari per rispondere alle esigenze della persona malata;

modello “supplementare”17: al “caregiver” viene dato un aiuto maggiore atto a
ridurre il proprio carico di cura e lo stress.
I principali servizi presenti sul territorio nazionale per le persone con una particolare
forma di demenza:

“Unità di Valutazione Geriatrica” (UVG): il servizio attraverso la valutazione
multidimensionale geriatrica ha il compito di elaborare un piano terapeutico
riabilitativo ed assistenziale individuale. Questo progetto si avvale della
collaborazione dei servizi presenti nel territorio e dei familiari presenti
nell’accudimento della persona malata. Uno degli scopi della UVG è quello di
mantenere per più tempo possibile la persona nella propria abitazione per un
miglioramento della qualità di vita;

“Unità di Valutazione Alzheimer” (UVA): sono centri specializzati nella
diagnosi e nella cura della malattia di Alzheimer. Le unità sono distribuite in
modo omogeneo all’interno delle regioni e delle province autonome al fine di
garantire la massima accessibilità a tutti i cittadini interessati;

“Assistenza Domiciliare Integrata” (ADI): è un servizio costituito da una serie
di interventi eseguiti a domicilio per i soggetti che necessitano di un’assistenza
sociosanitaria continuativa, per poter garantire il più a lungo possibile la
15
P. MECOCCI, A. CHERUBINI e U. SENIN, Invecchiamento cerebrale, Critical Medicine Publishing
Editore, Roma, 2002, p. 471.
16
Ibidem.
17
Ibidem.
21
permanenza nel proprio ambiente e riducendo il numero di ricoveri ospedalieri e
le giornate di degenza;

“Ospedalizzazione domiciliare” (OD): si intende l’insieme di prestazioni
altamente specialistiche erogate a domicilio per la persona con demenza da parte
di un équipe ospedaliera. Questo servizio rappresenta quindi un’alternativa
all’ospedalizzazione in luoghi preposti;

“Centro Diurno”: è una struttura protetta nella quale la persona trascorre alcune
ore della giornata svolgendo attività di tipo educativo, occupazionale, di
riattivazione psicosensoriale e funzionale. Il centro diurno può rappresentare un
importante supporto sia per il “caregiver” sia per la persona affetta da una forma
di demenza. Tale centro ha finalità sanitarie, sociali ed educative, ed è strutturato
per accogliere persone che soffrono di una forma di demenza.
Vi sono due tipologie di centri diurni:
-
Centri Diurni rivolti ad anziani in condizioni di autosufficienza o con
un livello di autonomia ridotto a causa di problematiche di natura
prevalentemente fisica;
-
Centri Diurni specifici rivolti ad anziani affetti da malattia di
Alzheimer. È un servizio di accoglienza a carattere semi-residenziale
rivolto ad anziani non autosufficienti, affetti da demenza di lieve e
media intensità, che necessitano di assistenza o di riabilitazione e di
potenziamento delle restanti capacità cognitive.

“Residenza Sanitaria Assistenziale” (RSA): tale struttura sanitaria di carattere
extra-ospedaliera ha lo scopo di fornire accoglienza, prestazioni sanitarie,
assistenziali
e
di
recupero
a
persone
anziane
prevalentemente
non
autosufficienti. Le RSA si differenziano a seconda delle persone malate, della
valenza assistenziale e del modello organizzativo. Si possono infatti distinguere
in:
-
RSA di base: anziani non autosufficienti con limitazioni di autonomia
di ogni tipo (fisiche, mentali e sociali) non assistibili a domicilio;
-
RSA di cura e recupero: persone affette da demenza che hanno la
necessità di assistenza sanitaria e riabilitativa in modo continuativo.
22

“Case di Riposo”: è una struttura sociale residenziale a prevalente accoglienza
alberghiera destinata ad ospitare temporaneamente o permanentemente anziani
autosufficienti offrendo loro servizi collettivi di tipo residenziale, assistenziale,
per la socializzazione e per l'esercizio fisico.
Nei servizi rivolti agli anziani l’ambiente è studiato con particolare attenzione all’
utilizzo di spazi ed ausili, per agevolare l’autonomia della persona. Inoltre, viene data
molta importanza alla partecipazione della famiglia nei progetti educativi e riabilitativi
dell’ospite.
1.2 La prima infanzia
Molti processi di sviluppo di tipo socio-affettivo, cognitivo, comunicativo e linguistico
si originano nel primo anno di vita. Le prime esperienze con l’ambiente, mediate dalle
figure di riferimento attivano le predisposizioni innate dell’infante e influenzano le sue
strutture cerebrali e i futuri apprendimenti.
I fattori ambientali ricoprono grande importanza fin dal periodo neonatale. “Il neonato
possiede una predisposizione innata nell’interagire con altri individui”18, ma necessita
di precoci esperienze di contatto con l’altro per realizzare le sue potenzialità.
L’interazione con l’adulto e l’esposizione quotidiana agli stimoli sociali, supportate
dallo sviluppo neurologico, permettono al bambino di divenire gradualmente un partner
comunicativo attivo.
In particolare “i cambiamenti che caratterizzano le transizione del secondo mese”19
rendono possibile il “coinvolgimento attivo del lattante nelle esperienze di
comunicazione faccia a faccia con l’adulto”20 e permettono una prima esperienza
“intersoggettiva centrata sullo scambio di emozioni ed affetti”21. Grazie a queste
esperienze il lattante inizia a sentirsi una persona distinta e dotata di continuità e vissuti
necessari alla costruzione del concetto di sé.
Durante le interazioni l’apprendimento emotivo-sociale, l’adattamento all’ambiente e il
futuro funzionamento dei bambini, sono influenzati dalla capacità del “caregiver” di
18
M. HECCHELE e L. MENEGHIN, Il dialogo intergenerazionale come prassi educativa, Il Centro Infanzia
Girotondo delle Età, Edizioni ETS, Pisa, 2016, p. 54.
19
Ibi, p. 55
20
Ibidem.
21
Ibidem.
23
adattarsi in modo responsivo alle espressioni del piccolo e dalla qualità degli stati
affettivi condivisi con il bambino.
Tra i 9 e 12 mesi emerge una nuova forma di intersoggettività caratterizzata dalla
condivisione di attenzione, stati affettivi e intenzioni, in relazione al mondo esterno. Dal
punto di vista motorio il bambino acquisisce la capacità di locomozione autonoma che
gli permette di entrare maggiormente in relazione con il contesto. Egli sviluppa le
capacità di coordinare l’attenzione con l’adulto sugli oggetti, seguendo con lo sguardo
la posizione e manifesta la comprensione dell'altro come possessore di stati mentali che
possono essere seguiti, condivisi e influenzati.
L’utilizzo dei gesti è fondamentale in questo periodo vitale, il bambino inizia a muovere
le mani per richiedere e condividere l’interesse verso un oggetto esterno. “Fin dal primo
anno l’interazione adulto-bambino fornisce l’esposizione a un modello linguistico
analizzabile; in particolare il linguaggio utilizzato dagli adulti di riferimento,
semplificato, caratterizzato da enfasi prosodica, lentezza e ripetizioni facilita il
bambino nella segmentazione del discorso e nell’organizzazione dei fonemi”22.
Dopo i 6 mesi il bambino inizia ad esercitarsi con i suoni, inizia così la lallazione. Il
piccolo impara a modulare il volume, l’intonazione e il ritmo. Questi schemi fonetici
sono poi utilizzati nelle prime parole che vengono pronunciate circa a 12 mesi.
All’interno “dell’approccio costruttivista”23 piagetiano (J. Piaget), i primi anni di vita
sono caratterizzati dallo stadio senso motorio, durante il quale le strutture mentali sono
schemi di azione e percezione riferiti al mondo fisico.
Intorno agli 8-12 mesi nel bambino emerge la capacità di distingue il mezzo per ottenere
un effetto ed il fine dell’azione stessa, dunque è in grado di utilizzare uno schema
motorio acquisito come mezzo per raggiungere un obiettivo.
Intorno al primo anno di vita si completa lo schema psicomotorio della deambulazione:
il bambino è in grado di stare su due gambe senza appoggio e di camminare
mantenendo l’equilibrio.
La conquista dell’autonomia locomotoria influenza la relazione sia con gli oggetti
presenti nell’ambiente sia con gli adulti. L’attività esplorativa si trasforma in
sperimentazione attiva e i bambini procedono per prove ed errori attraverso reazioni
22
23
E. LONGOBARDI, Parlare ai bambini che imparano a parlare, Il Mulino, Bologna, 2001, p. 57.
E. GATTICO, Jean Piaget, Bruno Mondadori, Milano, 2001, p. 327.
24
circolari terziarie, variando sistematicamente gli schemi di azione per produrre gli effetti
desiderati e comprendere meglio l’evento, scoprendo nuovi mezzi.
Nei primi due anni di vita si sviluppa il legame di attaccamento tra il bambino e una o
più persone che diventano le figure di riferimento, fonti di sicurezza e benessere per il
piccolo. Questa figura rappresenta una base sicura per il bambino il quale con
l’avanzare del tempo inizia la progressiva separazione.
Il bambino nel momento in cui viene inserito nell’asilo nido istaura una relazione
affettiva significativa con l’educatrice che “sostituisce” la figura materna, soprattutto se
le risposte di accudimento e educative fornite sono adeguate ai bisogni del bambino.
Oggi, tutti i ricercatori concordano nel sostenere che il legame di attaccamento non è
esclusivo, ma che il bambino può istaurare questa relazione con più persone
contemporaneamente. La relazione di attaccamento non è riferita necessariamente alla
persona che nutre o che trascorre una quantità di tempo maggiore con il bambino, ma vi
sono altri fattori rilevanti per lo sviluppo di questo legame, come ad esempio la qualità
della relazione, la sensibilità delle risposte dell’adulto, il temperamento del bambino e la
sua capacità di regolazione emotiva.
In questi mesi il ritmo di acquisizione delle parole nuove è lento e graduale e la
comunicazione gestuale, continua ad essere predominante fino ai 16-18 mesi. L’adulto
in questo periodo acquisisce un ruolo fondamentale per lo sviluppo di queste capacità.
Passati i 18 mesi il bambino normalmente raggiunge un buon equilibrio motorio;
partecipa attivamente ad una serie di attività motorie più complesse come dondolarsi e
arrampicarsi.
Contemporaneamente il bambino sviluppa la “motricità fine e la coordinazione oculomotore”. Tra i 18-24 mesi emerge la capacità di rappresentare il mondo attraverso i
simboli. In virtù dell’emergenza della funzione simbolica, le azioni compiute dal
bambino vengono interiorizzate e iniziano ad essere rappresentate mentalmente nella
ricerca di nuovi mezzi per raggiungere gli obiettivi. Il bambino è in grado di anticipare
l’effetto delle sue azione attraverso un atto mentale.
Emerge il gioco simbolico durante il quale il piccolo utilizza oggetti o azioni con una
funzione differente da quella usuale. Questa modalità di conoscenza attraverso le
rappresentazioni è favorita dagli eventi ripetitivi a cui il bambino partecipa
quotidianamente (script).
25
La rappresentazione mentale di questi eventi, inizialmente rigida perché legata al
ricordo di specifici episodi, facilita la comprensione di ciò che avviene e aiuta i bambini
a partecipare con maggiore serenità.
L’aspetto socio-emotivo dei vissuti, influenza l’efficacia degli “script” nel favorire i
processi conoscitivi: maggiore è il coinvolgimento emotivo ed affettivo, maggiore sarà
la capacità del bambino di rappresentare l’evento e di coglierne le caratteristiche in
modo sempre più flessibile.
La capacità di creare delle rappresentazioni mentali della realtà affiancata dalle
emergenti competenze linguistiche e mnemoniche influenza anche l’evoluzione delle
relazioni affettive. Infatti, dai 18 mesi il bambino inizia a comprendere ed adattarsi alle
esigenze delle figure di attaccamento e ad istaurare una relazione bilanciata.
Nella seconda e terza infanzia il bambino acquisirà sempre più abilità motorie, cognitive
e comportamentali per integrarsi al meglio nel mondo che lo circonda.
1.2.1 Il bambino nella società moderna
“Esisteva una dimensione «bambini» che intersecava quella degli adulti senza
sovrapporsi, conservando una sua autonomia reale e mentale. Oggi invece i bambini
crescono in un mondo di grandi dove non c’è più posto per loro”24.
Oggi i bambini vivono nell’oasi protetta della famiglia (spesso composta da un solo
figlio) circondati dai genitori, dai nonni, dagli zii e sempre più spesso anche dai
bisnonni.
L’attenzione materiale esagerata da “protagonista”, che la rete famigliare dà al
bambino (elogi, vezzeggiamenti, ammirazione ecc.), fa sì che il piccolo cresca con la
convinzione di essere raro, prezioso ed unico. Sempre più spesso i bambini che
frequentano ancora l’asilo nido hanno le capacità di distinguere una serie di animali,
conoscere le differenze tra i Power Ranger rosso, bianco e nero, sanno seguire le regole
di alcuni giochi da tavolo, sanno utilizzare alcune tecnologie come il telecomando, il
tablet, la consolle dei videogiochi e possiedono un vocabolario ampio e pertinente. Ma
dietro a questo straordinario sviluppo intellettuale sempre più frequentemente, ne fa
24
S. VECHETTI FANZI, Nuovi nonni per nuovi nipoti. La gioia di un incontro, Mondadori, Milano, 2008,
p. 27.
26
riscontro un equivalente sviluppo emotivo: “esperto a livello cognitivo, il bambino è
spesso analfabeta a livello affettivo”25.
Di analfabetismo emotivo parla anche Umberto Galimberti, uno dei più noti filosofi
italiani, nonché professore ordinario all’Università Cà Foscari di Venezia: “se nei primi
tre anni di vita i bambini non sono accuditi e ascoltati nel modo giusto, rischiano di
diventare analfabeti emotivi, privi di orientamento”26.
Galimberti spiega che i sentimenti non si tramandano di generazione in generazione
geneticamente, con il DNA, ma si apprendono in famiglia.
Spetta ai genitori trasferire ai propri figli gli strumenti adatti per costruirsi un bagaglio
emotivo, che consente di instaurare legami e relazioni significative.
I sentimenti infatti, spiega il filosofo, si apprendono e soltanto attraverso la costruzione
di “mappe emotive”, cioè la dimensione emotiva, sentimentale di un individuo.
Le “mappe emotive” si creano attraverso la cura che i bambini ricevono nei primi tre
anni di vita e servono a sentire il mondo e a reagire agli eventi in modo proporzionato.
Costruire le “mappe emotive” in questi primi tre anni significa passare dal
semplice impulso, che è fisiologico e naturale, all'emozione, che è un passo evoluto
rispetto all'impulso e "conosce la risonanza emotiva di quello che si compie e di quello
che si vede"27. Infine si arriva al sentimento, che non è solo una questione emotiva ma
anche cognitiva.
In questo complesso percorso di crescita emotiva e di trasformazione i genitori
svolgono un ruolo di primaria importanza perché devono fornire ai bambini tutti gli
strumenti affinché si passi dall'impulso al sentimento. E il sentimento non è una dote
naturale, ma si apprende.
Si apprende con i genitori e attraverso la loro capacità di trasferire questi strumenti, ma
si apprende anche grazie alla società nella quale il bambino prima e adolescente poi vive
e cresce.
Nelle nuove generazioni manca la consapevolezza del corpo, oggi sempre più spesso
viene inteso non come un involucro da lavare, pettinare, profumare e abbigliare e non
come interfaccia tra l’Io e il mondo, come potenziale fonte di esperienze.
25
Ibidem.
U. Galimberti, La nostra società ad alto tasso di psicopatia non è adatta a fare figli, cit. da Wise Society
for the Future, 2001.
27
Ibidem.
26
27
“La conoscenza del sé procede di pari passo la conoscenza del “non sé”, ma se
quest’ultimo è nascosto, posto sotto vetro, se compare soltanto come un sistema di
ombre in movimento dietro uno schermo, anche il corpo si smaterializza, diventando
un’immagine fantasticata più che una potenzialità che si scopre man mano che si
esercita e che si mette alla prova”28.
Immerso dalle nuove tecnologie il bambino non sperimenta il suo corpo, fungendo da
soggetto passivo e considerandosi onnipotente perché ipoteticamente in grado di saper
fare tutto. Poter sperimentarsi e mettersi alla prova significa prendere coscienza di sé,
scontrandosi con le difficoltà e riconoscere i propri limiti. Significa “rischiare”, ma i
genitori di oggi sono sempre più protettivi verso i piccoli da non consentirgli questa
liberà. Se prima i bambini giocavano, si sbucciavano le ginocchia, si strappavano i
vestiti, si infangavano le scarpe, ora questi avvenimenti caratteristici dell’età infantile
sono diventati sempre più rari. Questo “cambiamento è frutto dell’incapacità dei
genitori di lasciare ai piccoli un margine di creatività e spontaneità, nel quale possono
sperimentarsi senza l’esagerata sorveglianza degli adulti”29.
“Non solo i nostri bambini non si sono mai arrampicati su un albero, non hanno mai
saltato un fosso, calpestato una pozzanghera, tirato un sasso, scavalcato una
staccionata, ma non escono da soli nemmeno nei paesi più piccoli”30.
La società dinamica e spesso pericolosa li ha trasformati in “[…] piccoli prigionieri
chiusi dal mattino alla sera in gabbie dorate – la casa, la scuola, la palestra, la piscinama pur sempre gabbie31”.
Crescono diventando grandi senza aver avuto la possibilità di confrontarsi con i coetanei
in contesti liberi, senza la continua sorveglianza degli adulti.
La competenza sociale che i bambini acquisivano nel gruppo di coetanei, procedendo
per prove ad errori, imitando i più dotati e attendendo di prendere il posto di chi,
crescendo, si allontanava viene oggi insegnata dagli adulti.
Ed è così che oggi i bambini crescono sempre più fragili: la “pelle dell’anima”, come
quella del corpo, se non ha mai sopportato un attrito rimane fragile, sottile, facilmente
irritabile, rischiando di lacerarsi al primo urto.
28
S. VECHETTI FANZI, Nuovi nonni per nuovi nipoti. La gioia di un incontro, op. cit., p. 28.
Ibi, p. 29.
30
Ibidem.
31
Ibidem.
29
28
Oppure, in certi casi, l’incapacità di tollerare la frustrazione può trasformare
l’aggressività subita in aggressività agita. Si parla di atti di bullismo che nessuno sa
spiegare perché il bullo non è necessariamente un soggetto emancipato, svantaggiato,
carente di cure e di affetto, anzi spesso è un bambino troppo amato, che essendo stato
“iperprotetto”, non si è mai confrontato con la sua aggressività.
Nella famiglia il linguaggio e la comunicazione scarseggia, vi è cosi difficoltà
nell’interpretare e nel cogliere determinati comportamenti dei soggetti più giovani.
Nell’ambito dell’educazione alla relazione i nonni possono essere molto importanti
perché hanno più occasioni di osservare i bambini e i ragazzi dei genitori i quali
lavorano.
L’anziano avendo vissuto più liberamente l’infanzia e l’adolescenza, ha maturato una
miglior competenza sociale, una sensibilità più avvertita nel cogliere le relazioni
invisibili, quelle che sono sottese ai comportamenti palesi. Capita spesso che i giovani si
confidino con gli anziani piuttosto che con i genitori perché li sentono più disponibili e
indulgenti, più fiduciosi che le difficoltà scioglieranno da sole.
I processi di trasformazione, che investono oggi la vita pubblica e privata, richiedono
anche ai non adulti precoci e rapidi assestamenti e riassestamenti. Sullo sviluppo fisico
e psichico dell’infanzia interferiscono eventi che ne mettono alla prova capacità e
potenzialità.
I bambini sviluppano una grande capacità di adattamento: cambiare casa, città, quartiere
e nei casi di separazione famigliare, i piccoli accettano le situazioni con un grande
realismo. Non bisogna però confondere questa capacità di adattamento con
l’indifferenza. Anche se non è sempre visibile, i bambini soffrono la precarietà del loro
nucleo famigliare.
I problemi ai quali oggi va incontro la famiglia sono problemi di flessibilità intelligente
nel fare i genitori, di equilibrio instabile nel loro agire e pensare, di esercizio aperto e
problematico di ruolo che, invece, dalla tradizione viene consegnato come “naturale”.
I figli su cui si agisce il lavoro dei genitori come educatori sono oggi, più che mai,
“soggetti di consumo”32, proiettati su un universo di beni da prendere e consumare e su
uno stile di vita radicato all’interno dell’avere.
32
CENTRO ITALIANO PER LA RICERCA STORICO-EDUCATIVA, Genitori e figli nell’età contemporanea.
Relazioni in rapida trasformazione, (a cura di), F. CAMBI, E. CATARSI, Istituto degli Innocentri, Firenze,
2003, p. 16.
29
I beni materiali oggi sono utilizzati come mezzo per dimostrare e quando questi
vengono a mancare già dalla preadolescenza si nega la famiglia, la si disconosce, la si
separa da sé, vi si abita come estranei.
Ma non tutto è cambiato, molti bisogni dei bambini sono semplici, immediati e, se si
riesce a coglierli, si scopre che sono quelli di sempre, per quanto a volte rimangono
inespressi, soffocati da un profluvio di desideri indotti, di richieste suggerite dalla
pubblicità e alimentate dalla competizione sociale per cui i genitori non riescono ad
accettare che i loro figli non abbiano tutto ciò che i loro amici possiedono.
1.2.2 I contesti educativi: l’importanza dell’ambiente nell’asilo nido
E’ necessario che l’ambiente in cui vivono i bambini, per soddisfare i bisogni di
scoperta e i processi psicologici sottostanti, offra una molteplicità di occasioni di
incontro con nuovi oggetti e differenti per dimensione, materiali e forma.
Per asilo nido si intende un servizio educativo e sociale di interesse pubblico che ha lo
scopo di assicurare a ogni bambino, senza alcuna distinzione di sesso, cultura, etnia e
religione, condizioni uguali per un armonico sviluppo psico-fisico. Gli asili nidi hanno
lo scopo di offrire ai bambini un luogo di socializzazione e di stimolare delle loro
potenzialità cognitive, affettive e sociali nella prospettiva del loro benessere e de loro
armonico sviluppo.
Nell’ambito della massima integrazione con gli altri servizi educativi sanitari e sociali
rivolti alla prima infanzia, l’asilo nido favorisce la continuità educativa con la famiglia,
l’ambiente sociale e gli altri servizi esistenti.
Gli scopi educativi sono:

favorire l'acquisizione di adeguati livelli di autonomia in relazione all'età e alle
potenzialità del singolo;

favorire modalità comunicative più strutturate;

favorire un armonico sviluppo cognitivo, affettivo, emotivo, sociale e
relazionale, oltre che fisico;

favorire la relazione tra nido e famiglia per una continuità educativa
fondamentale alla crescita del bambino.
30
Le strutture della prima infanzia sono organizzate secondo una differenziazione degli
spazi per rispondere ai bisogni delle diverse età, ai ritmi di vita dei singoli bambini, alla
percezione infantile dello spazio, alla necessità di riferimenti stabili e alle attività.
Gli spazi sono un elemento molto importante, devono essere organizzati in modo
adeguato per il bambino, per le educatrici e per i genitori.
Lo spazio agevola il bambino ad esprimere le proprie potenzialità, competenze e
curiosità. La dimensione estetica nella struttura è fondamentale per apprendere,
conoscere e relazionarsi, per questo lo spazio diviene qualità pedagogica dello spazio
educativo:

lo spazio è costruttivo della formazione del pensiero;

il linguaggio dello spazio è analogico e per questo molto condizionante. Il suo
codice non è esplicato e viene percepito e interpretato fin dagli individui in
tenera età;

lo spazio viene percepito in modo diverso da ognuno;

le qualità relazionali tra il soggetto ed il suo habitat si modificano e viceversa;

nella prima infanzia si rivela un’innata sensibilità e competenza percettiva,
polisemica e olistica verso lo spazio;

l’età dei bambini e la loro postura fanno assumere grande rilevanza a superfici
quali superfici e soffitti, in quanto trascorrono diverso tempo seduti, sdraiati e a
carponi;

il bambino deve sentirsi atteso e accolto, è cosi fondamentale pensare con
attenzione agli spazi e agli oggetti da introdurre.33
All’interno del nido il bambino deve aver la possibilità di comunicare con gli altri, ma
al tempo stesso di esplorare in autonomia l’ambiente circostante, deve sentirsi
costruttore dei progetti che si realizzano e in grado di poter sviluppare la propria
identità.
All’educatore è necessario che lo l’ambiente permetta di sentirsi coadiuvato e integrato
nel rapporto con i bambini e i genitori. Di fondamentale importanza è la presenza di uno
spazio “per adulti” all’interno della struttura. Il genitore deve sentirsi accolto e a suo
agio all’interno della struttura.
33
C. RINALDI, In dialogo con Reggio Emilia ascoltare, ricercare e apprendere, Reggio Children, Reggio
Emilia, 2009, pp,103-111.
31
Oggi le famiglie richiedono luoghi sicuri e stimolanti, di possibile incontro con i pari o
con professionisti esperti per discutere dell’importante mestiere dell’educare.
L’elemento della cura viene accompagnato con quello dell’azione pedagogica-educativa
e il nido non rappresenta più solo un luogo dove i bambini vengono protetti, ma
soprattutto una struttura in cui: “godere con curiosità e spirito d’avventura di spazi,
materiali, incontri, scontri, rete di relazioni. Bambini che meritano il pensiero e il
rispetto degli adulti, la considerazione delle loro idee sul mondo, del loro modo di
esprimersi, delle loro fantasie, delle amicizie, dei sentimenti: rispetto che si traduce in
discussione, in riflessione nella regia di spazi, ambienti, materiali, possibilità. Bambini
per i quali non si deve temere il distacco dalla famiglia, prima di tutto perché di
distacco non si tratta, ma di arricchimento del rapporto all’interno di spazi e gruppi
nuovi. Bambini che interagiscono, giocano, si esprimono, osservati con discrezione,
stimolati dal contesto, protetti nella loro ricerca di socialità, di espressione, di
autonomia, nella libertà e nell’ ordine. Bambini la cui attività e creatività viene
stimolata, osservata, documentata, condivisa divenendo così memoria e cultura”34.
Il bambino dunque come fulcro attorno al quale si struttura il nido e la famiglia come
controparte diretta per un’azione combinata con la finalità di sviluppo a trecentosessanta
gradi dell’infanzia.
1.3 Bambini e anziani: persone in relazione
Nel linguaggio comune si utilizza il termine “persona” per indicare l’essere umano:
bambino, giovane, adulto o anziano.
Questo termine deriva direttamente dalla medesima parola latina: persona-ae,
letteralmente traducibile in “maschera” e nel suo uso più antico era presente nel
linguaggio teatrale, ad indicare la maschera che copriva tutto il volto dell’attore. Nelle
antiche rappresentazioni teatrali l’utilizzo della maschera era fondamentale, in quanto
essendo le donne escluse dalla recita, le parti femminili erano ricoperte da uomini i
quali, mascherandosi, si calavano nel ruolo. Il teatro antico era giocato sui tipi ricorrenti
(es. il saggio, il mercante, il marito, la moglie, il vecchio ecc.); la maschera assumeva
quindi un’importante funzione che garantiva l’efficacia della comunicazione con il
pubblico.
34
A. FORTUNATI, Il mestiere dell'educare. Bambini, educatori e genitori nei nidi e nei nuovi servizi per
l'infanzia e la famiglia, Edizioni junior, Bologna, 1998, p. 73.
32
Collegata all’idea di persona vi è quella di “relazione”, volendo indicare che ogni
individuo vive la sua realtà immerso nell’insieme dei molteplici legami che caratterizza
fin dall’infanzia la vita di tutti.
Quando pensiamo alla relazione tra bambini e anziani, come prima immagine vi è quella
forma di relazione, molto funzionale, che è data dall’accudimento dei nipoti da parte dei
nonni in quel lasso di tempo che va dal rientro della mamma dal lavoro, dal termine del
periodo di congedo per la maternità, all’ingresso del bambino nel nido o, più tardi, alla
scuola dell’infanzia.
Questo tipo di relazione, nonostante la sua importanza, se è osservata dall’esterno non
permette di capire la ragione profonda della vicinanza esistenziale tra nonni e nipoti,
perché non dà la possibilità di spiegare che cosa provino, pensino e intuiscono
interiormente i due protagonisti nel loro stare insieme.
Ugualmente, si potrebbe affermare della pratica di far incontrare i bambini dell’asilo
nido e della scuola dell’infanzia con gli anziani dei diversi servizi presenti sul territorio.
Per i bambini è un’occasione in più per giocare, ascoltare storie, imparare qualche
nuova attività e apprendere nuove abilità e al tempo stesso analogamente gli anziani in
relazione con i bambini rompono la monotonia, comunicano e trasmettono ai piccoli
una buona parte della loro esperienza della vita.
Tutto ciò è ricco di significato affettivo ed emotivo, ma queste motivazioni non
sembrano essere in grado di esaurire il senso di questa relazione, forse perché le
giustificazioni date si potrebbero pensare come la manifestazione visibile di una
relazione il cui dinamismo più autentico avviene ad una profondità di consapevolezza
che non di rado è vissuta senza che sia tematizzata, e senza che se ne avverta il bisogno
o l’urgenza di tematizzarla.
Grande importanza ricopre il “senso” che entrambi, anziani e bambini, vivono e
ricavano nel momento in cui stanno insieme, gli uni accanto agli altri. Un senso che
forse è identico nella sostanza, anche se appare diverso nella forma concreta in cui esso
si articola: la ricerca del senso della propria vita.
La psicologa americana Alison Gopnik, conosciuta a livello internazionale per i suoi
studi sull’apprendimento infantile introduce nel testo “Il bambino filosofo. Come i
bambini ci insegnano a dire la verità, amare e capire il senso della vita”. L’idea che
33
l’infanzia non sia un dato fra tanti, ma che sia comune a tutti gli esseri umani ed è
proprio ciò che ci rende umani, caratterizza questo testo.
Se il periodo infantile è comune a tutti noi, un anziano osservando attentamente un
bambino e riflettendo sul significato di ciò che egli fa, può intravedere già presente in
lui e nel suo modo di relazionarsi agli altri e alla realtà, la vita in tutto il suo arco
esistenziale, nella logica profonda che è presente al fondo della sua vita di bambino
come è presente nella propria di anziano. Una logica che si dispiegherà e prenderà
forma lungo le successive età della vita.
L’anziano non vede nel bambino solo il futuro che continuerà dopo la sua morte, ma lo
vede anche paradossalmente come il suo passato, ossia come espressione di ciò che
l’anziano ha già vissuto, compreso e superato, in relazione al quale ciò che lo attende
ora è totalmente altro rispetto a tutto ciò che ha vissuto precedentemente.
L’anziano può rivedere nel presente del bambino quello che lui stesso riconosce che è
stato e continua ad essere realmente importante: la ricerca del senso della propria vita.
In questo senso il bambino diventa l’insegnamento a continuare a cercare il senso
dell’esistenza.
Per il bambino, l’anziano, allo stesso modo, rappresenta anch’egli le tre dimensioni del
tempo: passato, presente e futuro.
L’anziano riproduce il passato lontano, che il bambino conosce soprattutto attraverso le
narrazioni delle storie di cui l’anziano è depositario, ma allo stesso tempo è il presente
perché è l’altro con cui condivide parte del suo tempo, con cui gioca e dal quale riceve
le cure. Infine rappresenta il futuro, nel senso che l’anziano conferma o smentisce, con
il suo modo di affrontare la parte conclusiva della sua vita, l’idea stessa del futuro. Se la
persona anziana vive la sua età rimpiangendo continuamente il passato e mostrando
rabbia, invidia e insofferenza verso coloro che sono giovani, non fa altro che
testimoniare con i fatti che la vita umana ad un certo punto si ferma davanti ad un muro
insuperabile: quello del tempo che scandisce l’età che avanza, in relazione al quale non
resta altro che guardarsi indietro, rimpiangendo il passato che non esiste più,
esattamente come ad un certo punto sembra non esistere più il futuro. Così facendo il
bambino penserà, quando sarà in grado di farlo, di essere condannato ad un presente che
non ha storia, perché, se non c’è futuro, non ha senso nemmeno il presente e ancor
meno ne ha il passato.
34
Al contrario se l’anziano vive la sua anzianità con una prospettiva diversa, affrontando
il problema più difficile dell’esistenza umana ossia “se esiste una vita oltre la morte”,
allora il bambino potrà percepire che è il modo con cui dare risposta a questa domanda e
che in questa fascia della vita non esisterà solo
“presente a passato, ma anche realmente futuro35”.
1.3.1 Nonni e nipoti: un incontro speciale
L’incontro tra anziani e bambini acquisisce la trasmissione di un senso molto profondo,
il senso della vita e il modo in cui essa si può affrontare.
Il luogo primario nel quale avviene l’incontro tra bambini e anziani è la famiglia; intesa
come una sorta di catena generazionale, può essere un ambito facilitatore della
trasmissione del patrimonio simbolico e valoriale tra le generazioni che si evidenzia
socialmente nell’interesse e nella cura del futuro della società.
Le persone anziane nel ruolo di nonni o di nonne, sono in grado di accudire e prendersi
cura dei loro nipoti, non solo come coloro che possono occupare i tempi delle assenze
dei genitori, ma soprattutto come coloro che possono proporsi come figure importanti,
di riferimento, con un ruolo affettivo pregnante e con un ruolo di accompagnamento dei
bambini tra le generazioni e entro la storia e le storie famigliari. L’accompagnamento è
una sorta di dialogo intergenerazionale “che si esplicita nella confidenza reciproca, nel
porsi come modello identificatorio, accanto alle numerose esperienze quotidiane
condivise”36, in quanto i nonni sono una memoria storica, con la quale si crea nella
famiglia una “comune e condivisa prospettiva di senso”37.
I nonni rispondono positivamente alle necessità espresse dei loro figli di aiuto e
collaborazione nell’assistere i nipoti; le ricerche evidenziano come i nonni di oggi siano
diversi da quelli di ieri: più partecipi, godono di una miglior salute, più presenti.
L’allungamento dell’arco di tempo di compresenza tra nonni e nipoti agevola le
opportunità per costruire reti dense e di relazioni intergenerazionali significative.
35
M. GECCHELE, L. MENEGHIN, Il dialogo intergenerazionale come prassi educativa, Il Centro Infanzia
Girotondo delle Età, op. cit., p. 112.
36
M. GECCHELE, L’immagine dei nonni nei fanciulli e nei preadolescenti, Pensa Multimedia, Lecce,
2015, p. 172.
37
L. PATI, Il valore educativo delle relazioni tra le generazioni – coltivare legami tra nonni, figli e nipoti,
Effattà, Torino, 2010, p. 88.
35
Cresce il numero dei nonni che assumono il ruolo di “caregivers” facendosi
regolarmente carico della custodia dei nipoti.
Nipoti e genitori beneficiano di una presenza, quella dei nonni, che permette ai nipoti di
contare su affetto, cura, processi di socializzazione, trasmissione di un passato lontano
ma che contribuisce a costruire l’identità dei piccolo. La presenza dei nonni permette ai
genitori di “[…] non sacrificare (troppo) il lavoro, inteso come carriera o come
necessità di reddito, di organizzare al meglio i propri tempi, di disporre di risorse
preziose per far conciliare i tempi del lavoro, della famiglia, della cura e i tempi per
sé”38.
I nonni sono effettivi protagonisti della solidarietà famigliare ed intergenerazionale e
sono anche coloro che, a titolo gratuito, arginano le mancanze del sistema di Welfare
attraverso la presenza effettiva, ma soprattutto attraverso una presenza affettiva.
Gli anziani oggi, sembrano esprimere alcune riserve sugli atteggiamenti attuali dei
genitori, considerati sovente troppo permissivi.
Dichiarano un certo allarme per le insidie di un mondo vissuto “on-line”. L’apporto
educativo dei nonni può diventare espressione coerente di valori in una società
“disorientata”, in cui sembrano scomparsi grandi progetti ispirati a chiare visioni del
mondo e della vita e in cui dominano “disvalori” che spingono l’individuo alla
soddisfazione immediata dei propri bisogni e a dimenticare doveri, responsabilità e
solidarietà.
Nella percezione del bambino la presenza dei nonni diviene fonte di tesori
simbolicamente trasmessi. La vita perde la dimensione di un’attualità protratta
all’infinito, laddove il presente acquista il valore di un frammento di una continuità
temporale in cui la storia familiare colloca le proprie radici, che s’innescano lungo
direttrici più ampie e si proiettano nella scia del futuro. Fungendo da “cuscinetto tra le
generazioni”39, i nonni rendono i nipoti consapevoli del “susseguirsi delle generazioni
stesse”40.
38
M. GECCHELE, L. MENEGHIN, Il dialogo intergenerazionale come prassi educativa, Il Centro Infanzia
Girotondo delle Età, op. cit., p. 128.
39
M. GECCHELE e G. DANZA, Nonni e nipoti: un rapporto educativo, Ist. Rezzara, Vicenza, 1993, p. 54.
40
Ibi, p. 171.
36
L’incontro speciale tra nonni e nipoti si traduce in un “continuum” temporale con
valenza attiva e una specifica e unica “mansione di co-costruire insieme memorie
storiche e trasmettere conoscenze e valori antichi”41.
La memoria storica tramandata nei racconti dei nonni “è trama pregiata dell’ordito che
intesse l’esistenza affettiva stessa del bambino e riempie di colore e di spessore il suo
bisogno di continuità tra ieri, oggi e domani, il going on being”42.
La memoria storica diviene narrazione, legata agli avvenimenti e ai luoghi del passato e
tramette il senso della successione delle generazioni, definisce i ruoli dei membri della
famiglia e agevola la condivisione di significati legati alla propria appartenenza.
Emergono profonde identificazioni emozionali reciproche tra nonni e nipoti, dedicarsi
del tempo, diventa un grande arricchimento, in una valenza emozionale vicendevole
che, nella modalità di trasmissione, prevede che siano i nipoti ad adattarsi ai tempi e ai
ritmi dei nonni.
L’adattamento alla “lentezza” diventa una grande occasione per i bambini in quanto
possono attivare un funzionamento auto/ego-centrato in una crescita esperienziale, che
gli permetta di apprendere modalità evolute di funzionamento, empatiche ed eterocentrate.
“L’essere umano apprende a essere se stesso nel rapporto con l’altro membro della
famiglia attraverso l’identificazione e la scoperta dei propri limiti corporei ed
esistenziali; attraverso la dipendenza e la ricerca della propria autonomia; attraverso
la tensione tra antagonismo e gratitudine43”, i nonni fungono da promotori di questo
apprendimento fondamentale per il piccolo.
41
Ibidem.
M. GECCHELE e L. MENEGHIN, Il dialogo intergenerazionale come prassi educativa, Il Centro Infanzia
Girotondo delle Età, op. cit., p. 134.
43
C. MANCINA, Tra pubblico e privato: la scoperta dell’intimità, in C. MANCINA-M. RICCIARDI,
Famiglia italiana. Vecchi miti e nuove realtà, Roma, Donzelli, 2012, p. 26.
42
37
2. L’APPRENDIMENTO PERMANENTE LUNGO L’ARCO DELLA VITA
2.1 Il mantenimento delle funzioni intellettive
Fino all’inizio del 900’ si è ritenuto che le funzioni intellettive dell’individuo
deteriorassero con l’avanzare dell’età, sulla base di questo pensiero non veniva
considerato il tema dell’apprendimento permanente.
Gli scienziati ritenevano, infatti, che le differenti aree del cervello umano fossero
predefinite ed immutabili e che la produzione dei neuroni cessasse dopo l’età dello
sviluppo, ad accezione delle strutture dedicate alla memoria, che si riteneva che
restassero produttive anche in età adulta. Si credeva nella staticità e incapacità della
crescita del cervello, condannandolo ad un lento ed inesorabile declino.
La nozione di plasticità cioè la capacità del cervello, e più in generale, del sistema
nervoso centrale, di modificare la propria organizzazione e il proprio funzionalmente
era limitata al periodo critico cioè all’età della prima infanzia in cui il cervello è
abituato ad apprendere nuove abilità con un minimo sforzo.
Paragonando i risultati dei test di intelligenza di individui di 20-30 anni con quelli di
soggetti più anziani, si era giunti alla conclusione che l’abbassamento delle funzioni
cognitive connesse all’invecchiamento fosse ineluttabile.
Questi studi longitudinali utilizzavano però domande adatte a soggetti giovani, senza
tenere conto delle specificità legate all’età (rapidità di esecuzione, timore del giudizio,
novità del compito etc.). Inoltre venivano paragonati individui di generazioni diverse e
con un livello di istruzione molto differente, con vissuti dissimili, senza tenere in
considerazione che “il funzionamento mentale delle persone è influenzato e modellato
molto di più dall’epoca storica in cui si vive piuttosto che alla sola usura del tempo”44.
Questo presupposto di declino cognitivo legato all’età venne messo in discussione
grazie a studi longitudinali avviati negli anni Cinquanta: il “Seattle Longitudinal
Study”45, ideato e guidato dallo psicologo K. W. Schaie e il “Baltimore Longitudinal
Study”46. Questi studi sono stati condotti per parecchi decenni su un campione
composto da circa 6000 persone.
44
O. DE LADOUCHETTE, Restar giovani è questione di testa, Feltrinelli, Milano, 2007, p. 38.
K. WARNER SCHAIE, Longitudinal Studies of Adult Psychological Development, New York, 1983.
46
N. W. SHOCK, R. C. GREULICK, R. ANDRES, D. ARENBERG, et al., Normal Human Aging: The Baltimore
Longitudinal Study of Aging, Government Printing Office, Washington DC, 1984.
45
38
I risultati raccolti hanno dissestato la maggior parte delle idee preconcette sul divenire
delle funzioni intellettive, dimostrando che:

l’abbassamento delle prestazioni cognitive per un individuo in buona salute è
insignificante fino ai 65 anni e resta moderato fino agli 80 anni;

alcuni soggetti non presentano nessun declino cognitivo delle prestazioni
mentali elevate in nessuna età;

nell’invecchiamento vi è un declino del ricordo di eventi recenti;

a partire dai 70 anni si osserva un abbassamento delle attitudini a memorizzare
informazioni orali;

il pensiero logico è meno efficace dopo i 70 anni solo per una parte degli
individui.
Da questa analisi emerge che non tutte le attitudini intellettive restano invariate con lo
scorrere del tempo, ad esempio la concentrazione, l’attenzione, la capacità di astrazione,
la rapidità mentale, la memoria, le principali componenti dell’intelligenza fluida,
connesse all’assimilazione e all’utilizzazione di informazioni nuove, possono subire dei
cambiamenti con l’età. Al contrario l’intelligenza cristallizzata (si riferisce ai prodotti
dell’istruzione e della conoscenza acquisita e a fattori culturali, che formano il bagaglio
di informazioni, di capacità e strategie cognitive acquisite applicando l’intelligenza
fluida ai vari problemi nel corso della vita) ha una solida resistenza negli anni:
soprattutto se stimolata con un invecchiamento attivo può continuare ad aumentare e
può compensare anche il calo dell’intelligenza fluida.
Se la vita è culturalmente ricca e stimolante, l’intelligenza cristallizzata continua ad
aumentare, sia pure lentamente e può compensare il calo dell’intelligenza fluida.
Se con il passare dell’età diminuisce la prontezza mentale, spesso l’esperienza supplisce
alla maggiore lentezza con cui vengono utilizzate le informazioni.
Questo sviluppo è influenzato da fattori ambientali, legati al tipo di contesto socioculturale nel quale si vive e da fattori individuali legati alla propria persona.
Le persone anziane possono attingere dall’esperienza, da precedenti apprendimenti e dal
“magazzino della memoria”, ciò di cui hanno bisogno per compensare una ridotta
efficienza cognitiva.
Le esperienze, le conoscenze e le competenze che ogni persona accumula nel corso
della vita aumentano quello che viene denominato da alcuni studiosi lo “spazio
39
psicologico di libero movimento”, cioè l’insieme delle situazioni nelle quali un
individuo può collocarsi o venirsi a trovare, avendo però la possibilità di dominare, di
muoversi liberamente nel suo interno, di non venire ostacolato o travolto: un insieme di
capacità, di possibilità, di conoscenze, di competenze, che le varie esperienze e le
relazioni con le altre persone fanno aumentare.
I progressi compiuti dalle neuroscienze a partire dal 900’ hanno dimostrato che nelle
aree corticali avvengono dei cambiamenti sostanziali ad ogni età e che l’apprendimento,
il pensiero e l’azione, trasformano profondamente le strutture funzionali del cervello.
Alla nascita il nostro cervello e in particolare la corteccia celebrale, contengono le
cellule nervose, i neuroni e nei primi quindici anni avvengono le connessioni sinaptiche
(sinapsi) tra le stesse, secondo un piano prestabilito. Le connessioni sinaptiche si
formano e si riformano per l’intero ciclo vitale, ma con una netta prevalenza gerarchica
di quelle che si instaurano nei primi mesi e anni della nostra vita.
L’organizzazione e la ridefinizione della rete sinaptica cerebrale e delle strutture ad essa
correlate attraverso l’esperienza e la pratica, permette di scardinare stereotipi e
pregiudizi, tuttora esistenti, fondati sull’assunto dell’ineducabilità degli anziani.
La necessità di superare l’idea che l’invecchiamento rappresenti una sorta di
decadimento, disadattamento e perdita è stata messa in luce anche dalla psicologia
dell’invecchiamento, a favore di un’immagine più positiva come forma di realizzazione
di sé, riadattamento e risorsa.
L’invecchiamento non descrive un processo uniforme e omogeneo, ma ogni individuo si
forma, secondo il proprio stile di pensiero e comportamento, in relazione al senso che ha
e che viene a maturare dell’esistenza.
L’auspicio che ogni individuo possa continuare a imparare e a formarsi per tutto il ciclo
della vita è stato oggetto di risoluzioni internazionali e conferenze negli ultimi anni, da
parte di organizzazioni come l’OMS, l’ONU, l’UNESCO e la Comunità Europea;
l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e dell’incontro fra le generazioni sono
ormai temi ricorrenti nei documenti di questi organismi.
L’obiettivo ultimo è la creazione di ambienti di apprendimento atti a sviluppare
competenze e la costruzione attiva di conoscenze; ambienti in cui siano proposte
strategie e attività in grado di sfruttare i principi della neuroplasticità per migliorare le
funzioni cognitive degli anziani; in questo modo l’educazione nella terza età può
40
rappresentare un’esperienza gratificante, efficace e significativa, soprattutto se vissuta
assieme alle altre generazioni.
2.2 Modelli di apprendimento permanente
Negli ultimi anni l’aumento dell’aspettativa di vita e la diminuzione della natalità ha
portato a una “rivoluzione silenziosa” nella quale i rapporti quantitativi tra le
generazioni stanno cambiando.
Si tratta di un processo che ha risvolti non solo demografici, bensì anche economici,
sociali, psicologici e spirituali.
Questa situazione sta portando a considerare l’invecchiamento e la vecchiaia in modo
differente dal passato, come un fenomeno inerente alla vita e alla società nel suo
complesso, come un’opportunità piuttosto che come un peso e non solo come fenomeno
relativo alle persone anziane.
Questa idea non è ancora del tutto condivisa in quanto richiede un grande cambiamento
nel modo di pensare, non condizionato dall’età, l’acquisizione di nuova forma mentale.
Vanno quindi superati i pregiudizi sull’età della vecchiaia per approdare al secolo dei
nonni e per dare un volto umano all’invecchiamento.
Il decorso della vita non può più essere rappresentato come una curva “a campana”,
suddiviso in preparazione, maturità e decadenza, con il declino irreversibile nell’età
anziana. La vita può essere vista come una serie di stadi o cicli ai quali appartengono
compiti diversi.
Nell’ultima parte della vita si possono trovare sia l’integrità che la disperazione; “se
l’anziano riesce ad accettare la propria identità e la propria storia di vita, può allora
raggiungere la saggezza”47.
L’invecchiamento diviene allora un processo soggettivo, non omogeneo, su ogni
persona influiscono variabili individuali, l’ambiente socio culturale, economico, politico
e il bagaglio esperienziale posseduto.
Lo sviluppo umano è un processo permanente, un continuum non lineare,
contrassegnato dall’alternarsi di eventi e compiti caratterizzanti il susseguirsi delle fasi
della vita tra continuità e discontinuità.
47
E. H. ERIKSON, Infanzia e società, Armando Editore, Roma, 2008, p. 252.
41
In questo senso il concetto di “Apprendimento lungo l’arco della vita, Lifelong
learning”, da un lato, e la prospettiva dello “Sviluppo lungo l’arco della vita, Life-span
Perspective”, dall’altro, costituiscono due riferimenti teorico-metodologici importanti.
2.2.1 Apprendimento lungo l’arco della vita: “Lifelong learning”
Il concetto di Apprendimento lungo l’arco della vita, “Lifelong learning” riconosce,
legittima e sostiene il bisogno di favorire tutte le esperienze educativo-formative che
accompagnano gli individui dalla nascita fino alla morte.
In questa prospettiva il discente è il centro del processo di apprendimento, come
protagonista attivo, capace di cogliere i propri fabbisogni e determinare i propri percorsi
formativi. Il cuore di questo processo è costituito dal potenziale intrinseco
dell’educazione e dall’apprendimento che permette alle persone di sviluppare le proprie
possibilità e desideri.
Allo stesso tempo, la società ricopre un ruolo importante, in quanto è il contesto nel
quale si possono offrire occasioni formative a tutti i cittadini, di qualunque fascia di età,
poiché un apprendimento lungo il corso della vita è possibile se ci sono ambiti,
materiali, spazi e relazioni di educazione e formazione.
L’UNESCO svolse un ruolo propulsivo fondante nell’elaborazione e diffusione del
concetto di educazione permanente, attraverso le campagne di alfabetizzazione
intraprese a partire dagli anni Cinquanta, con il fine di favorire l’integrazione sociale ed
economica degli adulti analfabeti. A partire dagli anni Settanta, la visione di educazione
dell’adulto centrata solo sull’alfabetizzazione fu superata per assumere una prospettiva
più ampia, secondo cui si affermava l’importanza per l’uomo di prendere
consapevolezza di se stesso e del proprio valere, in ogni momento della vita.
Nel rapporto sull’educazione del 1996, redatto dalla Commissione internazionale per
l’UNESCO, si afferma che pur riconoscendo che l’educazione permanete rimane ancora
un’idea fondamentale alla fine del ventesimo secolo, è importante che essa vada oltre il
semplice adattamento al lavoro, per diventare parte del concetto più ampio di
un’educazione da proseguire per tutta la vita, vista come requisito primario per lo
sviluppo armonioso e continuo dell’individuo.
Attualmente il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, elaborato nel
2000 dalla Commissione europea, rappresenta il documento istituzionale più autorevole
42
nel riconoscere la necessità di realizzare un sistema educativo-formativo che
accompagni l’individuo lungo tutto l’arco della vita. Nel concetto di apprendimento
lungo tutto l’arco della vita viene riconosciuta una valenza educativa anche ai contesti
non formali dell’educazione.
Gli ambiti formali dell’educazione, (scuole, università, centri formazione ecc.) non
rappresentano i soli luoghi formativi riconosciuti come tali, ma assumono valore anche i
contesti non formalmente educativi (luoghi di aggregazione, associazioni ecc.) e
vengono promosse le sinergie fra tali ambiti, creando una continuità formativa
territoriale nel panorama di una società attiva e di apprendimento.
Si tratta di un sistema educativo decentrato, in cui “ovunque è centro”, di un sistema
integrato, la cui struttura istituzionale o organizzativa è quella reticolare che permette ed
esige la collaborazione e coordinazione fra più strutture48.
Focalizzando l’attenzione all’apprendimento nella terza età, la prospettiva del Lifelong
Learning, offre alcuni contributi fondamentali per permettere all’educazione e alla
formazione che coinvolge un’utenza anziana di uscire dalla sfera del tempo libero e di
trovare pieno riconoscimento e legittimità educativa:

“il riconoscimento della valenza educativa dei contesti non formali e formali, ambienti
privilegiati per l’attuarsi di interventi educativi ricolti ai soggetti non più giovani;

la riflessione sull’importanza del processo più che del prodotto dell’apprendimento, che
pare le porte a modelli e ad obiettivi educativi centrati sul soggetto, nella fattispecie sul
soggetto anziano;

l’affermazione di un modello di sviluppo continuo, pur nella discontinuità delle
esperienze personali, che riconosce l’educabilità dell’anziano;

l’educazione permanente come strumento di cittadinanza”49.
Questa prospettiva, attribuisce all’educazione dei soggetti anziani una grande valenza,
facendo perdere il carattere occasionale, discontinuo, volontaristico che molto spesso
influenza i servizi a essi rivolti, considerando le occasioni formative imprescindibili, al
pari di quelle rivolte ai giovani e agli adulti.
48
Commissione delle comunità europee, Documento di lavoro dei servizi della commissione,
Memorandum sull’istituzione e la formazione permanente, Bruxelles, 30.10.2000, SEC. 2000, 1832.
49
E. LUPPI, Pedagogia e terza età, Carocci, Roma, 2008, p. 20.
43
Per seguire questa prospettiva è necessario valorizzare le esperienze già in atto,
sostenerle, allargale e metterle in relazione fra loro, in modo che, in tutte le fasi della
vita, ciascuno possa fruire di un ampio panorama di offerte educative e formative.
La prospettiva del Lifelong learning si spinge oltre il riconoscimento dei contesti
educativi per la terza età, valorizzando anche il dialogo tra luoghi formali e non formali
dell’educazione,
promuovendo
scambi
fra
tutte
le
agenzie
e
i
contesti
dell’apprendimento e sostenendo la realizzazione di spazi di progettualità per avviare
progetti di dialogo intergenerazionale.
Implica una visione dell’apprendimento come un fenomeno che accompagna
l’individuo lungo tutta la vita, in una continua dialettica tra individualità e collettività.
Ogni individuo che apprende elabora e ricostruisce soggettivamente la propria
esperienza di apprendimento e, contemporaneamente, instaura relazioni e scambi
significativi negli ambiti in cui tale apprendimento è agito. L’apprendimento si realizza
in contesti sociali, si rivolge all’individuo che lo elabora individualmente per poi
manifestarlo o trasmetterlo negli stessi o in altri contesti.
Punto fondamentale di questo approccio che valorizza la complessità e la flessibilità è la
competenza chiave per l’educazione, da perseguire fin da piccoli: imparare ad imparare.
2.2.2 Prospettiva dello Sviluppo lungo l’arco della vita: “Life-Span Perspective”
Ulteriore rilevante premessa per sostenere l’importanza e la possibilità di un’educazione
che vada oltre i confini anagrafici è rappresentata dalla “Prospettiva dello Sviluppo
lungo l’arco della vita, Life-Span Perspective”50.
Questa prospettiva capovolge la visione tradizionale e adultocentrica51 dello sviluppo,
vedendo lo sviluppo umano come un fenomeno che copre l’intero arco di vita di ciascun
individuo.
Secondo questa teoria nessuna età della vita ha il primato sulle altre, né esistono periodi
che incidono maggiormente sul corso dello sviluppo; inoltre, mette in luce l’importanza
di un complesso insieme di variabili nel determinare il corso dello sviluppo, fra cui:
50
B. BASCHIERA, E. DELUIGI e E. LUPPI, Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e
metodologie didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, op. cit., p. 18.
51
Secondo tale concezione l’intero arco di vita di un individuo può essere descritto come una curva a
campana, il cui apice rappresenta l’età adulta, come un compimento delle facoltà e delle potenzialità della
persona, mentre l’infanzia è la curva ascendente, o fase preparatoria all’adultità, e la vecchiaia, la curva
discendente, coincidente con il declino delle facoltà della vita adulta.
44

la variabilità interindividuale che caratterizza ciascun percorso evolutivo;

la grande plasticità “intraindividuale” che determina lo sviluppo psicologico;

le influenze dovute all’età, le influenze storiche e quelle non normative.
Viene messa in luce l’importanza della variabilità interindividuale e della plasticità
“intraindividuale” nel determinare il corso dello sviluppo e si inserisce una visione
prossimale discontinua dello sviluppo, nella quale le acquisizioni di un soggetto non
dipendono necessariamente da quelle delle fasi precedenti, ma possono prevedere dei
cambiamenti innovativi.
Nel determinare questa visione dello sviluppo come un fenomeno articolato, multiforme
e non lineare e della terza età come una tappa della vita non statica né caratterizzata
necessariamente dal declino hanno influito le teoria evolutive dell’arco della vita dallo
psicologo K. Waener Schaie (Teoria degli stadi dello sviluppo) e dallo psicologo e
psicanalista Erik Erikson (Teoria psicosociale dello sviluppo).
Entrambi gli autori mettono in luce la continuità fra le fasi e i compiti che caratterizzano
la vita dell’individuo, contribuendo a dare alla vecchiaia una valenza importante nello
sviluppo umano.
La teoria di K. Waener Schaie concentra la sua attenzione sugli aspetti cognitivi e sui
ruoli sociali che caratterizzano le varie fasi della vita, secondo la quale tutta la vita è
caratterizzata dall’acquisizione di precise abilità, competenze, conoscenze e ruoli
funzionali allo svolgimento dei compiti connessi all’infanzia, all’adolescenza e all’età
adulta. Secondo questa teoria la terza età è lo “stadio della reintegrazione”,
caratterizzato dalla diminuzione della complessità e flessibilità cognitiva dell’individuo,
ma accompagnato dall’aumento della capacità di adattarsi ai cambiamenti biologici.
La teoria dello sviluppo della personalità di E. Erikson mette al centro di ciascuna fase
della vita del soggetto precisi compiti di sviluppo da superare fronteggiando, di volta in
vota, un conflitto interno ed esterno caratterizzato dalla contrapposizione di due
tendenze opposte.
Nella tappa della terza età il conflitto che la persona deve affrontare è quello tra
integrità e disperazione; l’anziano in questa situazione è chiamato a ripercorrere i
compiti di sviluppo che hanno caratterizzato l’intero percorso di vita, perseguendo la
saggezza, intesa come virtù che consente l’accettazione della propria identità e della
45
propria storia di vita, integrandone tutti gli aspetti o eventi, sia positivi che negativi. La
saggezza permette all’anziano di guardare con speranza e fiducia le generazioni future.
Questi approcci e modelli permettono di concepire la vecchiaia in continuità con l’intero
arco della vita dell’individuo, restituendo a questa età significati e valenze multiple.
In questa ottica si valorizzano le occasioni di scambio e di dialogo fra le generazioni e si
accorciano le distanze fra i vissuti degli individui nelle varie fasi delle vite di ciascuno.
Secondo la “Life-Span Perspective”, lo sviluppo ha un’evoluzione dinamica e
trasformativa nel corso della vita, esistono esperienze particolarmente significative per
la vita del soggetto che imprimono svolte importanti nella crescita, spesso sono legate ai
compiti di sviluppo o a fasi di transizione, ma non si può definire il momento in cui si
presenteranno, né il loro impatto sulla persona.
Lo sviluppo e la crescita umana possono essere compresi solo in relazione alle
dinamiche culturali e sociali in cui si presentano, le scelte di vita e i momenti dello
sviluppo individuale sono il risultato dei contesti, delle situazioni e della cultura di
riferimento.
La crescita avviene attraverso l’interazione con gli altri membri del gruppo di
riferimento, grazie all’instaurarsi di relazioni significative, alla trasmissione di
conoscenze e al modellamento di comportamenti.
Questa visione spinge l’educazione ad accompagnare l’individuo lungo l’arco della vita.
L’educazione, nel senso tradizionale del termine, accompagna l’individuo giovane nel
superare i momenti significativi e i compiti di sviluppo, il quale, una volta anziano e
adulto, continua a dover fronteggiare esperienze legate al cambiamento e alla crescita,
conservando, anche se con caratteristiche diverse, il fabbisogno educativo che gli era
riconosciuto e garantito nelle età precedenti.
Il “Lifelong Learning” e la “Lifespan Perspective”, ci permettono di vedere lo sviluppo
come un processo costante, dalle molteplici sfaccettature e l’educazione come
un’esperienza vitale e continua nella vita dell’essere umano.
Se la vita è caratterizzata da fasi e cicli, le distanze fra le generazioni si accorciano e il
dialogo fra giovani e anziani può divenire un potente strumento per fronteggiare
l’isolamento, la perdita di memoria della propria vita e della propria comunità e la
disgregazione sociale.
46
In quest’ottica l’educazione intergenerazionale assume una valenza importante, per
ciascun attore dei processi educativi e per la società, come spazio che promuove
educazione alla cittadinanza, alla partecipazione e alla solidarietà fra i suoi membri.
Queste visioni sono supportate anche dalla continua comprensione dei meccanismi del
funzionamento e dell’evoluzione celebrale, che le neuroscienze hanno apportato e
apportano.
2.3 Politiche di invecchiamento attivo ed educazione permanente
La comunità internazionale, su iniziativa dell’Argentina nel 1948, ha affrontato per la
prima volta, la questione dell’invecchiamento. L’argomento è stato riproposto a Malta
nel 1969, consapevoli che la longevità stava diventando una delle sfide principali del
ventesimo secolo, le Nazioni Unite, hanno convocato nel 1982 a Vienna la “Prima
Assemblea Mondiale sull’Invecchiamento”.
Già da subito l’invecchiamento è stato considerato come una delle sfide prioritarie per
le nazioni, in particolare per i Paesi sviluppati, che richiede ai governi di interrogarsi
sulla loro capacità di affrontare il progressivo invecchiare della popolazione, sul ruolo e
sugli specifici bisogni dell’anziano nel XXº secolo.
In tale assemblea, si è riconosciuto quanto la persona in età avanzata, anziché un peso,
rappresenti sempre più spesso una risorsa per l’intera società, in quanto depositaria
d’informazioni, di tradizioni, di conoscenze e di valori spirituali utili alle giovani
generazioni, ma allo stesso tempo, si rivela una persona bisognosa, più che in altre età,
di essere sostenuta ed educata alla fiducia in se stessa e nelle proprie capacità e al senso
di responsabilità comunitaria.
Inoltre si sollecita ad inserire gli anziani nella scuola a contatto con i piccoli,
permettendo alle persone anziane di assumere un ruolo di trasmissione, di conoscenze,
di cultura e di valori spirituali.
Nello stesso anno, “L’Assemblea Generale delle Nazioni Unite”, ha approvato il Piano
Internazionale di Azione dell’invecchiamento nella vita di ogni individuo, il quale
espone sessantadue raccomandazioni riguardanti la situazione delle persone anziane.
Il 1996 è stato proclamato “Anno europeo dell’istruzione e della formazione lungo tutto
l’arco della vita”, il 1999, “Anno internazionale dell’anziano: verso una società per
tutte le età”.
47
I governi sono stati sollecitati a valorizzare il ruolo delle persone anziane impegnandoli
nella gestione di micro imprese, nella trasmissione di valori culturali alle altre
generazioni, all’interno di istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, nella fornitura
di servizi di consulenza, a curarne lo sviluppo intellettuale, emotivo e l’indipendenza, ad
alimentare i rapporti con le generazioni secondo un approccio che colga
l’invecchiamento nel suo potenziale di crescita.
La premessa fu “una società per tutte le età” che risponde alla necessità e alla capacità
di ogni gruppo di età, promuove l’integrazione tra le diverse fasce di età, facilita la
reciprocità multigenerazionale, riconosce i vari stadi o le fasi della vita dell’individuo
ed è sensibile rispetto alle differenti capacità delle diverse generazioni. Per favorire
l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e lo sviluppo sociale della persona anziana, la
Comunità europea nel 2006 ha emanato un documento intitolato “Educazione degli
adulti: non è mai troppo tardi per apprendere”.
Nel documento vengono formalmente dichiarati i vantaggi derivanti da un’ azione di
sistema per l’educazione della persona adulta, “un incremento del livello generale delle
competenze della popolazione adulta, ottenuto offrendo maggiori e migliori opportunità
di apprendimento lungo tutto l’arco della vita adulta è importante sia per motivi di
efficienza che per motivi di equità, tenuto conto delle sfide identificate
precedentemente”52, ai fini dell’autorealizzazione e di un maggior benessere fisico e
mentale della persona anziana.
L’apprendimento permanente, raccomandato e sostenuto anche dall’Organizzazione
Mondiale della Sanità (OMS), incomincia a ricoprire un’importanza nel contesto delle
politiche di invecchiamento attivo e viene promosso in contesti formali e non formali.
Comincia ad imporsi il concetto di “Active Ageing” (invecchiamento attivo), che sposta
il focus delle politiche sull’invecchiamento, dalle necessità ai diritti delle persone
anziane, in primo luogo l’integrazione nel tessuto sociale di appartenenza.
Nonostante gli orientamenti di organismi internazionali come l’ONU, l’UNESCO,
l’OMS e l’Unione Europea che sollecitano a fare della questione dell’invecchiamento
non un problema ma un’opportunità di sviluppo e crescita sociale e a considerare
l’anziano non un inutile peso da emarginare dalla società bensì una risorsa attiva e
52
Commissione delle Comunità Europee, Educazione degli adulti: non è mai troppo tardi per
apprendere, Bruxelle, 2006, p. 5.
48
produttiva da promuovere ed integrare nella vita quotidiana della cittadinanza, la
situazione attuale della persona anziana resta ancora critica.
Si attuano politiche sociali che prevedono interventi formativi efficaci ma ancora
circoscritti e strategiche azioni culturali promotrici dell’invecchiamento attivo ma di
natura occasionale e ancora poco diffuse. Questo rischia di allontanare la società dal
cambiamento culturale necessario nei confronti dell’immagine sociale della persona
anziana.
Alcune ricerche riportano sovente un’immagine sociale della terza età ancora
anacronistica e stereotipata, legata ai pregiudizi del passato, a una concezione di anziano
inattivo e improduttivo.
Nei documenti del 2010 emanati dall’UNESCO viene sottolineata questa insufficienza
degli sforzi fatta dai vari Governi in tale ambito e riconfermano la necessità di offrire
opportunità di istruzione e formazione continua, non solo per dotare gli anziani di nuovi
saperi spendibili in ambito lavorativo, ma per dare risposta ai loro interessi e bisogni.
L’apprendimento viene riconosciuto come un elemento strutturale nella vita degli
individui e della collettività, un obiettivo sociale e personale, la cui realizzazione
sembra sempre più interrelata ai concetti di educazione permanente e apprendimento
intergenerazionale.
Con l’Anno europeo dell’invecchiamento attivo e della solidarietà tra le generazioni nel
2012, la Commissione Europea e il Comitato Economico e Sociale Europeo indicano tra
le azioni principali ai fini della promozione dell’”Active Ageing”: la realizzazione di
campagne di sensibilizzazione nei confronti del potenziale degli anziani, con l’obiettivo
di ottenere un loro maggiore riconoscimento e una loro partecipazione attiva nella
società; la promozione di progetti europei per l’incontro e lo scambio di esperienze fra
anziani provenienti da paesi diversi, all’interno di iniziative di educazione permanente;
la messa in opera di progetti educativi intergenerazionali, come opportunità di
apprendimento reciproco contro il pericolo di isolamento degli anziani, rilevato dal
basso tasso di partecipazione ed interventi educativi e formativi formali e informali di
molti paesi europei.
Ad oggi sono un numero più elevato, in confronto al passato, i programmi e i progetti
intergenerazionali approvati a livello europeo e nazionale, grazie ai quali si registra una
partecipazione più significativa delle persone anziane nella società. Nonostante questo,
49
alcuni studiosi fanno emergere alcune evidenze: vi è una bassa partecipazione degli
anziani, in rapporto a quella dei più giovani; una forte sotto rappresentazione di anziani
stranieri; un calo evidente di partecipazione al compimento del settantesimo anno di età.
Quest’ultimo dato si ritiene sia dovuto probabilmente a quattro barriere: ostacoli
situazionali, ostacoli istituzionali, ostacoli informativi e ostacoli psicologici.
Dobbiamo tenere presente che tuttavia, si tratta di esperienze ancora abbastanza isolate
e limitate nel tempo, risultato della competenza delle organizzazioni e dei partenariati
coinvolti. Anche se possiamo oggi notare alcune aperture alla dimensione educativa
degli anziani pensionati, nella maggior parte dei casi, le azioni europee di “Lifelong
Learing” si rivolgono a soggetti over 50 ancora in condizione lavorativa. Questo è dato
dal fatto che la società consumistica voglia garantire quella produttività economica e
quel risparmio al sistema pensionistico, sui quali puntano l’attenzione le politiche
odierne, volte a gestire in modo sostenibili l’aumento della componente anziana nel
sistema pubblico.
I progressi compiuti dalle neuroscienze dimostrano quindi che l’apprendimento non è
un’esclusiva riservata alle sole generazioni più giovani e alle persone con una mente in
piena efficienza, ma che possa essere sviluppato in tutte le età della vita con uguale
efficacia e che apprendere contribuisce sempre a incrementare la rigenerazione
neuronale, allontanando gli effetti dell’invecchiamento.
Grazie all’uso e alla stimolazione cerebrale, una persona anziana ha maggiori
potenzialità di apprendere di quanto non si pensi normalmente; educare nell’età adulta
significa, quindi, rendere manifesto l’enorme potenziale positivo di crescita di ogni
persona, dando spazio alla realizzazione dell’ampia gamma delle sue intelligenze,
emozioni e talenti. L’incontro tra la ricerca neuroscientifica e la ricerca nel campo
dell’educazione degli adulti fa riflettere sulla possibilità di esplorare nuove forme di
apprendimento per la promozione del “Lifelong Learning”, capaci di migliorare la
plasticità cerebrale, e di limitare una formazione rigida, sostanzialmente tesa a
stabilizzare in modo ripetitivo i processi di memorizzazione a lungo termine.
50
2.4 L’educatore professionale nel lavoro con gli anziani
Con lo sviluppo della società moderna e la nascita di nuovi bisogni, l’educatore
professionale ha adattato le proprie funzioni e i propri interventi ai nuovi cambiamenti.
Oggi, accanto alle attività di animazione, ludiche, teatrali, laboratoriali ed occupazionali
l’educatore è il professionista in grado di accogliere e soddisfare i bisogni di
socializzazione e di relazione, di recupero della memoria e della storia individuale e
familiare, di agevolare il mantenimento e il potenziamento della capacità e delle abilità
cognitive ed espressive di persone parzialmente autosufficienti o non autosufficienti.
Nelle strutture rivolte ad anziani, l’educatore spesso si occupa di introdurre l’ospite nel
nuovo ambiente di vita, un luogo che racchiude ritmi e regole, ma anche grandi
opportunità completamente nuove di sviluppo ma non sempre accettate o accettabili.
Nel momento di accoglienza e di inserimento, l’educatore professionale contatta la
persona e i famigliari nei colloqui iniziali, momenti molto delicati perché coincidono
con un distacco dalla propria abitazione e dal nucleo dove si è passata una vita.
Le competenze che l’educatore possiede sono fondamentali per far sentire la persona
accolta, compresa e permettergli di intravedere un “nuova vita” per gli anni futuri, ricca
di stimoli, significati e valori.
Nelle strutture residenziali rivolte agli anziani le attività programmate dall’équipe
educativa sono improntate a creare un clima familiare e accogliente per il soggetto, alla
stimolazione cognitiva e creativa, alla valorizzazione di attitudini, saperi e capacità.
L’ottica educativa è quella del mantenimento e del potenziamento, quando possibile,
delle capacità residue, attraverso la progettazione e gestione di attività specifiche.
Le attività sono legate alla vita quotidiana, attività laboratoriali e creative che mirano
non solo a mantenere viva l’attenzione, la manualità, il gusto per il bello e l’utile, ma
anche a proporre percorsi terapeutici che sono fondamentali per chi, come per esempio
le persone affette dalla malattia di Alzheimer, sta perdendo parti di conoscenza e di
vitalità.
Le attività hanno anche una funzione di contenimento dell’ansia e di recupero della
partecipazione ad una vita attiva, che spesso la pensione e/o la malattia hanno
allontanato.
E’ la potenza del fare, e del fare insieme, che ha una funzione terapeutico-riabilitativa
molto importante, soprattutto perché fa leva sulla motivazione, sulla partecipazione,
accrescendo l’autostima e il protagonismo della persona.
51
Visto il divario sempre più ampio che si sta creando tra le generazioni, l’educatore
professionale propone attività che aiutano l’anziano a recuperare la propria biografia,
che restituiscono senso alla propria esistenza, alle abilità e ai saperi di cui è portatore,
con l’obiettivo di poter agevolare una trasmissione dell’esperienza alle nuove
generazioni.
Vengono attuati progetti intergenerazionali nei quali gli anziani incontrano le
generazioni più giovani mirando così a accorciare le distanze che nella società odierna
si stanno creando.
La longevità viene quindi vissuta nei servizi educativi e nella residenza, non come un
peso, un problema, ma come ricchezza di saperi e valori per la comunità, in un’ottica di
crescita, di condivisione, di scambio, di cura e di apprendimento permanente.
Assume particolare rilevanza sul piano educativo-riabilitativo, la gestione di persone
con disturbi del comportamento: in queste situazioni l'educatore professionale propone
attività finalizzate al mantenimento, al recupero o alla convivenza sostenibile con il
disturbo stesso.
Promuovere nella persona un recupero del contatto visivo, la modulazione del tono di
voce, la predisposizione e l’uso di strumenti innovativi, fanno parte del bagaglio di
conoscenze e di strumenti a disposizione per superare ostacoli e barriere che rendono
difficile la vita quotidiana e la convivenza nella comunità.
Non sempre la semplice riproposizione, il ripetersi di attività e di situazioni di vita con
il continuo rimando al passato permette di assicurare un clima, un ambiente ed
esperienze che sono utili alla persona, per vivere bene.
Nella società attuale, all’anziano, per riciclarsi come vera risorsa del territorio e della
comunità, per essere un protagonista attivo e non passivo nei servizi è richiesto un
recupero del gap tecnologico e conoscitivo.
Le nuove tecnologie, le strumentazioni, i linguaggi moderni non devono rappresentare
una “lingua nuova e sconosciuta” per gli anziani, ma diventare una frontiera di
conoscenza e di possibilità.
Per raggiungere questo obiettivo i progetti intergenerazionali rappresentano le iniziative
più efficaci nei quali i giovani possono aiutare gli anziani nel comprendere ed imparare
ad usare le nuove tecnologie.
52
L’educatore professionale si impegna, nella relazione con l’anziano, a promuovere
iniziative ed attività individuali e di gruppo anche in base agli obiettivi stabiliti nei Piani
Assistenziali Individualizzati (PAI).
La progettualità del PAI, ha uno sguardo sistemico rivolto alla complessità e alla
multidimensionalità, si avvale dell’uso integrato di strumenti in grado di conoscere la
rete materiale, umana, le caratteristiche del soggetto coinvolto (identità, genere,
stadi/tempi/ritmi di sviluppo, integrità o deficit psico-fisici, status socio-economico,
habitat territoriale, background culturale, provenienza antropologica) e le sue
conoscenze, competenze e abilità, la sua disposizione emotiva-affettiva e il suo
interesse.
La definizione dei bisogni della persona viene perseguita attraverso la predisposizione
di ambienti, contesti e “setting” di progettazione pedagogico-didattica, considerando
che i bisogni dell’anziano non sono solo quelli manifestati o espressi spontaneamente,
ma anche quelli latenti da far emergere, di cui è necessario tener conto insieme ai
vincoli e alle risorse e, allo stesso tempo, promuovendo nuovi interessi, supportando e
implementando, per quanto possibile ed etico, potenzialità residue.
Le esperienze implementano il “coping” (capacità di adattamento attivo), la resilienza
(capacità di resistere agli urti traumatici), l’agentività (capacità di essere trasformativi
e/o agenti attivi del proprio cambiamento), l’empowerment (capacità di controllare
attivamente la propria vita e consapevolezza critica del proprio ambiente di vita) e la
cura del proprio piano fisico-motorio, cognitivo, emotivo-affettivo, socio-relazionale ed
estetico. Sono strumento utile per lavorare anche a favore della percezione del tempo,
dello spazio, delle relazioni, contribuendo al mantenimento, al potenziamento e alla
costruzione delle immagini della realtà circostante con cui dare senso al presente e a un
futuro prossimo facendo perno sul passato.
I progetti prevedono l’uso dei sensi, della manipolazione e della produzione, parziale o
totale, di artefatti materiali e simbolici, della partecipazione attiva, della revisione delle
attività, tempi, spazi e relazioni (interni ed esterni; fra utenti e con le figure professionali
e parentali; durevoli nel tempo) facendo perno anche sull’ironia e sull’autoironia.
L’educatore ricopre una funzione di supporto nella gestione della vita quotidiana dei
residenti e dei loro familiari. A tal fine spesso coordina la presenza e il servizio nelle
53
residenze sanitarie di operatori, volontari, lavoratori socialmente utili, che con la sua
supervisione possono gestire attività sociali, creative, ricreative e culturali.
Grande importanza è attribuita alla capacità dell’educatore di creare una rete sociale sul
territorio, al fine di incrementare occasioni significative di vita, e il lavoro di
empowerment con tutte le persone che gravitano attorno al residente. Accogliere,
sostenere, informare e formare i famigliari, aiutarli a integrarsi nella comunità è una
delle prime sfide dei professionisti.
Nessuno può sostituirsi all’affetto della famiglia, per cui occuparsi del benessere del
residente significa prendersi cura del benessere della sua famiglia. Nelle strutture il
ruolo della famiglia è molto importante, i legami possono ricomporsi in forme nuove,
trovare il loro spazio e ripensare ad una nuova fase di vita del proprio congiunto.
Sostenere e rimotivare l’operare quotidiano delle diverse figure professionali che si
prendono cura dell’ospite, è un ulteriore elemento importante per il raggiungimento del
benessere. Talvolta la routine quotidiana, il lavoro logorante del servizio alla persona,
prassi organizzative che rischiano di schiacciare la relazione piuttosto che agevolarla.
L’educatore professionale, anche a prescindere da sue eventuali funzioni di
coordinamento, può aiutare l’équipe multi professionale, in quanto esperto di relazione
di sostegno, nella visione più generale e completa della persona che è sempre di più
della somma dei propri bisogni.
Infine favorire e incrementare i rapporti con i volontari, ma anche più in generale con la
comunità d’appartenenza, significa prevenire il rischio sempre latente di voler
“nascondere” la malattia, la non autosufficienza al mondo, valorizzare la ricchezza che
una vita se pur indebolita e fragile porta con sé.
3. L’EDUCAZIONE INTERGENERAZIONALE COME PRASSI EDUCATIVA
3.1. Il dialogo intergenerazionale
La convivenza di anziani e bambini ha rappresentato per secoli un fatto naturale nella
fisiologia delle trame sociali, ma con il passaggio dalla società contadina a quella
industriale sono nate nuove tipologie di relazioni tra le generazioni.
Ciò ha portato ad una razionalizzazione dei ruoli e delle funzioni.
54
Uomini e donne sono sempre più spesso impegnati nel lavoro, ciò ha determinato la
creazione di servizi di supporto per la custodia e l’accudimento dei bambini, in
contemporanea la vita odierna ha accelerato i ritmi e diminuito gli spazi di incontro e di
socializzazione tra gli individui.
La civiltà occidentale ha radicato la propria organizzazione sulla segmentazione, gli
individui sono sempre più lontani nonostante abbiano le medesime caratteristiche
(bambini, adulti e anziani confinati in strutture specifiche).
Questa organizzazione porta ad una drastica diminuzione della possibilità di ascoltarsi e
si afferma la tendenza a lasciarsi gestire dai ruoli impersonali e dalle aspettative
preconfezionate.
Lentamente questi meccanismi incidono sui modi con cui i soggetti si presentano agli
altri e influenzano le diverse identità che quotidianamente emergono nei vari contesti di
vita.
La civiltà odierna vive in un sistema modulare che prevede spazi diversi e una rigida
delimitazione di tempi e di attività.
Gli anziani sono sempre più isolati nelle case di riposo, centri di accoglienza
residenziali e diurni.
É necessario costruire spazi fisici e mentali di incontro tra le diverse generazioni,
aumentare e migliorare il dialogo intergenerazionale come antidoto contro l’isolamento,
l’esclusione sociale, la perdita di memoria e la disgregazione sociale.
“L’educazione intergenerazionale riporta l’attenzione sulla realizzazione e sullo
sviluppo del noi, della comunità, della cittadinanza come elementi da valorizzare e su
cui fare forza per rilanciare una corresponsabilità democratica che metta in primo
piano la necessità di accorgersi dell’altro da me, oltre a me, e di scoprirlo attraverso
inter-azioni e cooperazioni volte al raggiungimento di obiettivi comuni”53.
“L’odierna socialità incerta, frammentata, confusa conduce l’uomo verso una
solitudine che non fa che ripiegarlo su se stesso, delimitandolo a interessi riguardanti
la sfera privata, per cui non vale la pena e non c’è alcun interesse nell’impegnarsi al di
fuori di sé e del raggiungimento dei propri scopi”54.
53
B. BASCHIERA, R. DELUIGI e E. LUPPI, Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e
metodologie didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, op. cit., p. 62.
54
Ibidem.
55
Nell’incontro intergenerazionale con l’altro, le parti coinvolte devono essere disposte a
mettersi in gioco, a ipotizzare soluzioni creative e strategie che allontanino dalla
tentazione di condurre il proprio esistere verso un’autorealizzazione del proprio sé
esclusiva ed escludente.
3.2 L’approccio intergenerazionale
L’approccio intergenerazionale indica relazione, scambio, dialogo e reciprocità con
l’altro, partecipazione e collaborazione dove non sempre gli anziani testimoniano e i
giovani sperimentano.
Il prefisso “inter” significa “tra” e chiama in causa molte sfaccettature:

“inter” deve essere lo sguardo di chi mette in atto azioni educative, ossia deve
avere la capacità di decentrarsi ma anche di riconnettere, in modo da cogliere e
collegare complessità e specificità, del contesto e del singolo soggetto.

lo stile “inter” è tipico dell'educazione stessa perché essa implica la necessaria
connessione tra teoria e pratica, individuo e collettività, micro e macro;

“inter”-culturale è l'approccio educativo nei confronti delle diversità in quanto
vengono concepite come opportunità di incontro e scambio nel rispetto delle
reciproche identità;

nell'educazione intergenerazionale il prefisso “inter”, indica un intreccio di
storie, esperienze e dialoghi ispirati “dalla convivialità […] e dalla normale
comprensione reciproca”55.
Utilizzare il prefisso “inter” significa trovarsi in un contesto in cui “co-abitano” delle
differenze con le quali è necessario interagire in un'ottica di coesione e partecipazione.
Vuol dire non solo una compresenza tra individui nello stesso contesto, bensì creare
delle reti sociali in cui l’altro sia visibile nella sua integrità e in tal modo superare le
immagini stereotipate delle varie generazioni.
A questo proposito è necessario non attribuire in modo univoco il ruolo e le funzioni
alle persone e alle generazioni.
55
E. MUSI, La danza delle stagioni. Fondamenti antropologici e pedagogici di un'insolita convivenza:
l'esperienza del “Centro Anziani e Bambini insieme” di Piacenza, ETS, Pisa, 2012, p. 192.
56
I significati dell’esperienza appartengono a chi la vive, a chi la racconta, a chi la ricorda,
assumendo in ogni persona varie forme e sfumature diverse che danno modo di riflettere
con gli altri.
L’approccio intergenerazionale è prima di tutto vedere l’altro, accorgersi della sua
presenza ed esistenza, riconoscerlo con uno sguardo non giudicante che accetta le
differenze.
Compito dell’educazione intergenerazionale è facilitare l’incontro con l’altro, generare
la curiosità, il desiderio di costruire percorsi comuni, di sentirsi parte della comunità e
parteciparvi attivamente.
L’educazione avviene in contesti formali o informali attraverso programmazioni
finalizzate alla partecipazione attiva dei destinatari, con una progettualità aperta e volta
ad accogliere tutte le istanze della complessità dell’esperienza. L’obiettivo è tracciare
piste di lavoro rispondenti alle sfide che emergono nella quotidianità, dando vita così ad
un continuo agire e ad una intenzionalità educativa.
Ciò significa far emergere le caratteristiche e l’originalità dei singoli soggetti per trovare
punti comuni su cui costruire una progettazione innovativa e non cristallizzata sulle
fasce d'età.
L’indebolimento dei contatti, dei rapporti e degli scambi tra persone di generazioni
diverse causa oggi un allontanamento tra i soggetti.
Per tali motivi non è sufficiente promuovere un consenso ideale e un cambiamento di
mentalità, ma è necessario accrescere le condizioni di incontro reale tra i minori e gli
anziani e favorire uno scambio reciproco attraverso il quale si possa sperimentare
concretamente l’altro come valore e come risorsa.
“È l’educazione stessa che ci insegna che è tra le opposizioni che si realizza
l’equilibrio, nel giusto bilanciamento tra principio di libertà e principio di
educabilità”56.
Educare all’ascolto e alla reciprocità i bambini fin dalla prima infanzia, riunire i diversi
servizi educativi e promuovere un invecchiamento attivo è l’inizio della creazione di
una società nella quale due mondi distinti possono incontrarsi.
L’incontro intergenerazionale può generare una diversa immagine della vecchiaia e far
superare stereotipi e pregiudizi, diventando un inizio di educazione alla tolleranza, al
56
M. CORSI e S. ULIVIERI, Progetto Generazioni. Bambini e anziani: due stagioni della vita a confronto,
ETS, Milano, 2012, p. 242.
57
rispetto, alla reciprocità e alla differenza, poiché le prime nozioni vengono direttamente
incorporate nei circuiti nervosi centrali e restano scolpite e difficilmente si perdono.
L’incontro costante tra anziani e bambini può migliorare la memoria a lungo termine e
produrre forme implicite di riconoscimento, così da promuovere nel futuro dei bambini,
una buona disposizione verso i longevi e la vecchiaia.
“La relazione tra bambini e anziani si configura come “un nesso naturale” (imprinting
infantile) perché essi imparano a stimarli e ad amarli e […] un fattore di non
emarginazione e di partecipazione”57.
Permettere agli anziani di partecipare a programmi intergenerazionali è necessario per
aiutarli a vivere l’età senile senza sentirsi persone “inutili”.
“I progetti sono volti a garantire una reciprocità fra cognitivo (conoscenze, competenze
e abilità) e affettivo (motivazione e interesse), evidenziando la partecipazione a tutte le
questioni di vita della collettività (con apertura al cambiamento anche per sventare
eventuali isolamenti e difficoltà relazionali) e l’esigenza, permanente e ricorrente a
vivere la vecchiaia come età diversa”58.
Si tratta di permettere all’anziano di intendere la vecchiaia come età in cui convivono
continuità e discontinuità fra i tempi del passato, del presente e del futuro. Egli
utilizzerà il proprio patrimonio culturale, esistenziale e materiale per avviare uno
scambio reciproco con le nuove generazioni.
Le attività intergenerazionali prevedono spazi in cui l’apprendimento e lo scambio viene
a configurarsi come esito di un’attività pratica sperimentata in laboratori di scrittura
creativa, teatro, giochi, informatica, cucina, arte ecc.
É importante progettare tempi e spazi che facilitino l’incontro e l’interazione, nei quali
sia possibile imparare a nominare e contemplare modi diversi con cui tendere a ideali
comuni, così da permettere ad ognuno un accesso ad una visione plurima
dell’esperienza.
Si tratta di azioni e iniziative in cui le relazioni tra soggetti non sono ispirate a fini
utilitaristici o compassionevoli, ma alla convivialità, all’amicizia, al riconoscimento e
alla comprensione reciproca, in cui ci siano ruoli simmetrici e un apprendimento
condiviso tra i soggetti.
57
S. TRAMMA, Il vecchio e il ladro. Invecchiamento e processi educativi, Guerini Studio, Milano, 1989,
p. 46.
58
L. CERROCCHI e E.GILIBERTI, Educare “nella e alla” età senile. Processi e pratiche di alfabetizzazione
digitale e di socializzazione intra- e – inter- generazionale, Edizioni Junior-Spaggiari, Parma, 2014, p. 36
58
Il risultato dell’incontro intergenerazionale può generare “empowerment”59 e
resilienza60, cittadinanza attiva e solidarietà.
L’educazione intergenerazionale viene così a rappresentare un processo sociale che si
sostanzia di molte forme di relazione, di dipendenza, cooperazione, collaborazione,
reciproca interdipendenza e che si declina, in contesti di apprendimento formale, non
formale ed informale, secondo quattro direttrici fondamentali.
Tali direttrici sono:

educazione come socializzazione;

educazione come cittadinanza attiva;

educazione come aggiornamento culturale;

educazione come “empowement”.
In relazione all’educazione come socializzazione si fa riferimento ai progetti che
prevedono “occasioni di apprendimento volte ad incrementare la qualità e la quantità
delle relazioni sociali dei soggetti anziani per contrastare il rischio di isolamento ed
emarginazione promuovendo la capacità delle persone di costruire e mantenere reti di
comunicazione e di scambio”61 e che favoriscono occasioni di incontro tra le diverse
generazioni.
Si tratta di creare relazioni tra presente e passato, costruendo quel ponte
intergenerazionale che coniuga memoria e progetto e permette di recuperare la
dimensione temporale dell’esistenza umana.
L’educatore deve agire sul contesto sociale di vita delle persone, mettendole in
comunicazione, tramite un’attenta e studiata mediazione pedagogica.
Con riferimento all’educazione alla cittadinanza attiva, “i percorsi formativi sviluppano
competenze nella realizzazione di servizi di unità sociale, questioni di carattere
ambientale, assistenziale e culturale”62.
L’educatore deve dare priorità a quelle azioni di cura che, sostenendo lo sviluppo di
competenze civiche, conducono le persone ad assumere una prospettiva non
59
Condizione per cui l’individuo accresce la capacità di perseguire i propri obiettivi e superare le
situazioni problematiche, esercitando consapevolezza ed iniziativa, ai fini di un agire attivo.
60
Capacità degli individui di persistere nel perseguire obiettivi sfidanti, fronteggiando in maniera efficace
le difficoltà e i possibili eventi negativi che si incontrano nella vita.
61
E. RISI, L’apprendimento contro l’invecchiamento. Le opportunità di formazione per gli anziani all’uso
delle nuove tecnologie”, Quaderni Europei sul nuovo Welfare, n˚ 12, 2009, p. 1,
62
Ibidem.
59
egocentrica, a pensarsi e sentirsi inseriti in una pluralità fatta di volti, attitudini, capacità
e linguaggi diversi.
Il concetto di educazione come aggiornamento culturale si riferisce ai progetti volti a
soddisfare il desiderio degli anziani di incrementare le conoscenze e competenze,
avvicinandosi a temi e discipline non coltivate in passato.
Il concetto di “empowerment” fa riferimento all’implementazione di condizioni e
processi che permettono ad ogni soggetto di perseguire i propri obiettivi e superare le
situazioni problematiche, esercitando consapevolezza ed iniziativa, ai fini di un agire
educativo.
3.3 Costruire una relazione autentica
Quando si parta di intergenerazionalità è necessario creare una relazione tra le diverse
generazioni.
La relazione è la base dell’educazione ed è necessario crearla in modo autentico per non
relegare l’altro all’interno di categorie stereotipate, frutto di rapporti superficiali.
Dare vita a relazioni autentiche significa mettersi in gioco ed abbandonare le maschere
che si portano aprendosi così all’altro in modo sincero.
“Per costruire una relazione autentica è necessario che ogni interlocutore possa
esprimere se stesso ed assumere dentro di sé l’immagine dell’altro, riuscendo a
riconoscerlo ed accettarlo in maniera il più possibile autentica, al di là di copioni e
ruoli”63.
L’ascolto è il cardine della relazione. Per ascoltare è necessario “che si produca in
profondità il movimento che va da me all'altro, un atteggiamento di un io nei confronti
di Altri […] che non sia una specie della relazione in generale”64.
L’ascolto implica la necessità di sintonizzarsi con l’altro in modo empatico, non è un
semplice atto uditivo.
Ascoltare l’altro permette di completare la percezione e la conoscenza del sé. L’ascolto
dell’altro permette di cambiare il proprio punto di vista e dunque di vederlo come uno
dei molti possibili in un arricchimento di significati e di possibilità interpretative.
63
64
B. GRASELLI, Parlarsi per un nuovo ascolto, Armando Editore, Roma, 2007, p. 130.
E. LÉVINAS, Totalità e infinito. Saggio sull'esteriorità, Jaca Book, Milano, 1980, p. 121.
60
Per favorire l'incontro autentico è necessario abituare lo sguardo a vedere l'altro nella
sua interezza e a non “rinchiuderlo” in classificazioni riduttive, imposte dalla cultura
dominante, che spesso divide la popolazione in bambini, anziani, disabili e stranieri.
L'individuo è un mondo più complesso, non definibile da una semplice etichetta.
La mente tende a semplificare il contesto che ci circonda se non la teniamo allenata a
ricercare sempre la profondità e la complessità delle cose e delle persone.
Creare una relazione autentica basata sull’ascolto, richiede di presentarsi all’altro in una
posizione simmetrica.
“Se mi sento superiore al diverso, non importa chi sia, mi rifiuto di ascoltarlo o di
ascoltarla […] Se la struttura del mio pensiero è l'unica che considero giusta,
irreprensibile, non posso ascoltare chi pensa o elabora il suo discorso in maniera
diversa dalla mia”65.
Ascoltare significa riflettere sul proprio sé e trovare lo spazio in cui far entrare l’altro e
permettergli di raccontarsi.
“Lo spazio dato al racconto di sé configura dunque come un dare senso al tempo
rendendolo denso di significati, praticandone un uso non utilitaristico ed affrettato ma
lento, pensoso e riflessivo”66.
L'uomo non può prescindere dal “tu”, il dialogo e la relazione sono componenti
ontologiche dell'essere umano. È nell'incontro con l'altro, con il diverso da sé che il
soggetto impara a conoscere se stesso e le proprie sfumature.
La relazione è legata alla dimensione di cura ed empatia.
Per cura non si intende un semplice insieme di gesti dettati dalla preoccupazione e messi
in atto per un dovere morale, ma richiede competenza e responsabilità ed implica un
naturale desiderio di tensione verso l’altro. Il “prendersi cura dell’altro” in un
approccio intergenerazionale nasce dalla piacevolezza dello stare insieme.
L’empatia è un ulteriore elemento fondamentale nella relazione autentica.
Relazionarsi in modo empatico significa mettersi in contatto in modo autentico con
l’altro, in punta di piedi, senza prevaricarlo, per riconoscerlo e accettarlo ed “è anche la
65
P. FREIRE, Pedagogia dell'autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Ega-Edizioni Gruppo
Abele, Torino, 2004, p. 96.
66
E. LÉVINAS, Totalità e infinito. Saggio sull'esteriorità, op, cit., p. 121.
61
base dell'esercizio del senso civico della condivisione, della comunità, della percezione
e della considerazione che si vive con altri e anche per gli altri”67.
Rapportarsi col diverso da sé favorisce lo sviluppo della mentalizzazione, processo
legato all’empatia che permette di sondare le profondità dell’altro.
“Il costrutto della mentalizzazione […] può essere inteso […] come la capacità di
capire il comportamento, proprio e degli altri, in termini di stati mentali e di azioni che
lo sottendono e, più in generale, come una fondamentale capacità umana intrinseca
della regolazione degli affetti e delle relazioni sociali produttive”68.
Mentalizzare permette di cogliere le sfumature più implicite dell’altro e di dare
significato agli stati mentali propri e altrui sulla base di motivazioni e interazioni non
necessariamente uguali alle proprie.
In quest'ottica, la relazione intergenerazionale può essere considerata una sorta di
palestra in cui ci si allena a sentire e percepire l'altro, istaurando una relazione autentica
basata sull’ascolto, sull’empatia e sulla mentalizzazione.
3.4 Principali modelli di riferimento
Un quadro teorico per la descrizione e l'analisi dell'apprendimento intergenerazionale,
deve comprendere almeno tre dimensioni che specificano:

il tipo di relazione intergenerazionale che forma il contesto per l'apprendimento;

ciò che viene appreso come risultato dell'interazione intergenerazionale;

come l'apprendimento è compiuto.
“Brown e Ohsako (2003) hanno studiato alcuni progetti educativi intergenerazionali
per comprendere l’approccio teorico e i modelli sottesi, focalizzando l’attenzione sulle
interazioni tra generazioni di anziani e di giovani”69.
Il tipo di relazione intergenerazionale che forma il contesto per l'apprendimento deve
specificare la direzione dell'interazione.
Sono emerse “quattro tipologie di interazioni intergenerazionali nominali suddivise in:

tipo 1, adulti anziani come mentori o/e tutori di bambini e giovani;
67
V. BOFFO, La trasmissione trans-generazionale della cura educativa: dai nonni ai bambini, ETS, Pisa,
2012, p.141.
68
A. SLADE, Relazione genitoriale e funzione riflessiva. Teoria, clinica e intervento sociale, Astrolabio,
Roma, 2010, p. 19.
69
B. BASCHIERA, R. DELUIGI e E. LUPPI, Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e
metodologie didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, op. cit., p. 39.
62

tipo 2, bambini e giovani che aiutano gli anziani;

tipo 3, almeno due gruppi generazionali che condividono esperienze di
apprendimento e attività finalizzate allo sviluppo e all’incremento di abilità
sociali;

tipo 4, almeno due gruppi generazionali che imparano assieme nuovi argomenti
o vivono eventi sociali rilevanti in contesti non formali e informali”70.
Altri studiosi hanno preso in considerazione la “tassonomia”71 degli obiettivi educativi
dello psicologo americano B.Bloom per classificare i domini entro cui avvengono le
esperienze educative intergenerazionali.
Sono emersi tre domini:

“knowledge” (dominio cognitivo);

“skills” (dominio psicomotorio);

“attitudes” (dominio affettivo).
Kaplan nel 2002 ha analizzato i programmi educativi realizzati tra anziani e bambini
all’interno dei contesti scolastici, sostenendo che essi rappresentano veicoli sociali in
grado di creare uno scambio propositivo e costante di risorse e di apprendimento.
Lo studioso descrive la profondità dell’impegno intergenerazionale attraverso una scala
a sette livelli, al cui apice è collocato il contatto intenso e intimo e ne definisce l’impatto
sui partecipanti e le comunità.
“La scala risulta così suddivisa:
1. conoscere l’altro gruppo di età, senza un contatto diretto;
2. vedere l’altro gruppo di età, a distanza;
3. i due gruppi si incontrano;
4. attività annuali o periodiche;
5. progetti dimostrativi ed esperienze prova;
6. programmi intergenerazionali in fase di realizzazione;
7. condivisione, supporto e comunicazione intergenerazionale”72.
Dopo aver specificato il tipo di interazione e il risultato dell'apprendimento, il modello
teorico deve anche specificare come l'apprendimento venga compiuto.
70
Ibid, p. 40.
B. BLOOM, Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals, New York,
1956.
72
B. BASCHIERA, R. DELUIGI e E. LUPPI, Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e
metodologie didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, op. cit., p. 40.
71
63
Emerge che l'apprendimento intergenerazionale interattivo si sviluppa in forma
esperienziale perché avviene in modo informale, attraverso l'interazione tra i
partecipanti.
L’educatore statunitense D. Kolb nel 1984 propone un modello di apprendimento
esperienziale per gli adulti.
Questo modello analizza l'apprendimento esperienziale come un processo sociale che
dura tutta la vita, una spirale mai conclusa, i cui anelli sono composti da “quattro
diverse fasi in ogni ciclo:
1. esperienza concreta (CE): i discendenti si lasciano coinvolgere pienamente e
apertamente in esperienze nuove;
2. osservazione riflessiva (RO): i discendenti riflettono sulle esperienze e le
osservano da più prospettive differenti (meta-cognizione);
3. concettualizzazione astratta (AC): i discendenti integrano le osservazioni in
teorie di riferimento logicamente valide;
4. sperimentazione attiva (AE): i discendenti testano l’ipotesi e le sue alternative
attraverso l’azione”73.
Cambridge e Simandiraki nel 2006 hanno impiegato i parametri derivanti dalle teorie
precedentemente riportate per creare un modello utile a concettualizzare, in modo
descrittivo e predittivo, le interazioni educative intergenerazionali, secondo diversi
domini e stadi.
Esso risulta formato da tre assi:
1. Tipo di interazione intergenerazionale (Kaplan, 2001).
2. Il dominio o i domini in cui l’apprendimento si svolge (Bloom,1956).
3. La fase del ciclo in cui l’apprendimento avviene (Kolb, 1984).
73
B. BASCHIERA, R. DELUIGI e E. LUPPI, Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e
metodologie didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, op. cit., p. 41.
64
Fig. 1 - Modello di descrizione e analisi dell'apprendimento intergenerazionale.
Dal modello impiegato per la descrizione e l’analisi dei progetti intergenerazionali
ideato dagli studiosi Cambridge e Simandiraki riportato nella fig. 1, si possono
delineare le tre direzioni alle quali ogni progetto intergenerazionale appartiene.
Si evince ad esempio che l’esperienza educativa nell’ambito di un progetto in cui gli
anziani imparano ad usare il mouse, grazie alle indicazioni di ragazzi giovani, possa
essere concettualizzata come una interazione di tipo 2 (bambini e giovani che aiutano
gli anziani), una esperienza concreta (CE) in ambito psicomotorio.
Un ulteriore esempio può essere un progetto in cui i bambini imparano la lingua madre
attraverso l’insegnamento da parte di persone anziane. Questa esperienza educativa può
essere concettualizzata come una interazione di tipo 1 (adulti anziani come mentori o/e
tutori di bambini e giovani), una sperimentazione attiva (AE), nel dominio cognitivo.
65
Questo modello di analisi può essere usato per descrivere e analizzare l'apprendimento
osservato nelle interazioni intergenerazionali.
Utilizzando questo quadro teorico di riferimento è possibile concettualizzare una varietà
di interazioni intergenerazionali che portano ad un apprendimento esperienziale in
diverse fasi.
3.5 Principali teorie di riferimento
L’utilizzo della teoria, intesa come insieme coerente di affermazioni e ipotesi a
spiegazione di un fenomeno, nella progettazione di interventi intergenerazionali, consente di formulare ipotesi, direzionare la verifica dei risultati ottenuti e interpretarne il
significato.
Il riferimento ad una o più teorie è fondamentale per comprendere come e se l’azione
svolta sia stata efficace.
Esaminando la letteratura è possibile rintracciare alcuni approcci teorici che fanno da
sfondo ai progetti intergenerazionali:

Teoria dell’identità sociale e delle rappresentazioni sociali: la prima teoria ideata
dalla psicologo britannico Henri Tajfel, e la seconda rappresentata dallo
psicologo e sociologo Serge Moscovici sono chiamate in causa per spiegare
l’esistenza di pregiudizi e stereotipi dei giovani verso gli anziani e viceversa.
In virtù dell’appartenenza ad un gruppo, infatti, si attribuiscono caratteristiche
positive alla propria generazione di appartenenza e negative all’altra; questi
tratti, positivi o negativi, vengono amplificati.
Essi si attribuiscono caratteristiche in base alle aspettative sociali, accettando
stereotipi e pregiudizi. In uno sforzo di semplificazione della realtà, per arrivare
a rendere conosciuto lo sconosciuto, le persone si affidano alle rappresentazioni
sociali: teorie che riuniscono valori, norme e credenze che nascono nella vita di
tutti i giorni, attraverso le comunicazioni interpersonali e le interazioni.
Il contrasto assume grande importanza nella teoria delle rappresentazioni sociali,
“il contesto in cui viviamo trasmette, solo con la sua presenza e il suo spessore,
una visione del mondo, che è la nostra e che è parziale, collocata appunto in un
determinato momento storico e in una certa situazione sociale: noi assorbiamo
questo modo di pensare, che orienta immediatamente il nostro agire, già solo
66
nel momento in cui in questo ambiente cresciamo, respiriamo il clima, ne
assorbiamo le abitudini, pratichiamo i comportamenti implicitamente prescritti
e ne rifiutiamo altri”74.
Per superare questa visione riduttiva dell’altro, nel 1954 Gordon Allport formulò
la celebre ipotesi del contatto. Secondo questo autore, il pregiudizio e la
discriminazione nascono dalla mancanza di conoscenza tra membri di gruppi
diversi. Se alle persone viene data l’opportunità di incontrare individui
appartenenti ad una generazione diversa dalla propria esse possono scoprire che
in fondo molti pregiudizi e stereotipi sono errati. Di conseguenza, possono
migliorare i loro atteggiamenti e comportamenti nei confronti del “diverso”.
Altri autori come Gordin Willar Allport e Thomas Pettigrew hanno evidenziato
come porre a contatto gruppi sociali differenti, contribuisca a cambiare la
percezione dei membri, riducendo i pregiudizi e favorendo una conoscenza più
accurata.
Attraverso il contatto, avvengono quattro processi: l’apprendimento sull’altro
gruppo, il cambiamento del comportamento, si creano legami affettivi e il
proprio gruppo viene nuovamente valutato.
I progetti intergenerazionali mirano ad abbattere quelle che sono le
rappresentazioni sociali di due generazioni lontane tra loro. I giovani e gli
anziani possono scoprirsi, liberarsi da pregiudizi e stereotipi che influenzano
spesso le relazioni intergenerazionali.

Teoria del capitale sociale: l’autore, Fabio Pittamiglio, in riferimento alla teoria
del capitale sociale ideata dal sociologo James Coleman, definisce il capitale
sociale come l’insieme di risorse che l’individuo ha a disposizione in quanto
inserito in una rete di relazioni.
Tale capitale è frutto dall’interazione tra le persone perché è attraverso la
relazione che si rendono disponibili risorse che consentono il raggiungimento di
obiettivi altrimenti difficilmente ottenibili.
Costituiscono capitale sociale solo le relazioni dove non vi è solo scambio, ma
anche reciprocità e solidarietà tra i partecipanti la cui identità viene riconosciuta.
74
C. PALMIERI e G. PRADA, Non di sola relazione. Una cura del processo educativo, MIMESIS, Milano,
2008, p. 66.
67
Il ricercatore Ann-Kristin Bostrom ha studiato il tipo di capitale sociale generato
da progetti di apprendimento intergenerazionale.
Emerge che i giovani guardano agli adulti come modelli di ruolo ed entrambi
fanno esperienza lavorando insieme per obiettivi comuni. Questo si traduce in
capitale sociale sotto forma di fiducia, norme, struttura e relazioni, attraverso la
rete di comunicazione tra partecipanti.

La prospettiva dell’organizzazione sociale: la prospettiva dell’organizzazione
sociale vede gli individui e le famiglie come riuniti in organizzazioni più ampie
o comunità. In queste comunità i legami sociali influenzano il benessere
individuale e della società attraverso norme, aspettative e affidabilità delle
strutture e dei suoi membri. Sono programmi che puntano a sviluppare le
competenze di una comunità attraverso la costruzione di infrastrutture e servizi.
Questa impostazione è tipica dei programmi di condivisione intergenerazionale,
in cui bambini, giovani e anziani prendono parte a
servizi e progetti contemporaneamente nello stesso luogo e dove i
partecipanti interagiscono durante attività intergenerazionali strutturate, così
come attraverso incontri informali.
I benefici includono miglioramenti della qualità della vita per entrambi,
miglioramenti degli atteggiamenti tra i diversi gruppi di età, la costruzione di
servizi alla comunità, opportunità per condividere risorse e crearne di nuove.
Gli autori S. E. Jarrott e colleghi nell’articolo intitolato “Creating community
capacity at a shared site intergenerational program: Like a barefoot climb up a
mountain”, illustrano come la creazione di infrastrutture che rinforzino legami
sia formali che informali tra generazioni, porti ad un aumento della capacità di
creare una comunità attiva e partecipe.
Secondo gli autori, l’applicazione di un modello basato sull’organizzazione
sociale di comunità, permette ad un progetto intergenerazionale di costruire un
capitale sociale e rafforzare la capacità della comunità, aumentando
l’informazione, la reciprocità e la fiducia.

La
teoria
dell’apprendimento
situato:
alla
base
dell’apprendimento
intergenerazionale viene spesso richiamata la teoria dell’apprendimento situato,
secondo la quale l’apprendimento è un processo dinamico che avviene in un
68
contesto in cui la persona apprende grazie alla sua partecipazione attiva, in
interazione con gli altri membri del gruppo e all’ambiente circostante, e non
rappresenta quindi una semplice trasmissione passiva di informazioni.
Nell’educazione intergenerazionale i soggetti partecipanti apprendono insieme,
attraverso lo svolgimento di attività in cui le azioni dei singoli hanno una
ricaduta concreta su tutto il gruppo.

La prospettiva dell’empowerment di comunità: i programmi intergenerazionali
che
portano
avanti
azioni
di
comunità
sono
spiegati
dalla
teoria
dell’empowerment di comunità, ovvero un processo intenzionale, continuo,
centrato sulla comunità locale, che comporta
rispetto reciproco, riflessione critica, attività di cura e partecipazione di gruppo.
Mediante questa esperienza le persone hanno la possibilità di avere più
facilmente accesso alle risorse comunitarie, sviluppando le proprie risorse
personali, accrescendo il controllo su di esse.
Molti progetti di scambio intergenerazionale che si muovono in questa
prospettiva, perseguono tale obiettivo.

Teoria dello sviluppo: la teoria dello sviluppo di Erikson è spesso richiamata per
spiegare il valore delle esperienze che i partecipanti di un progetto
intergenerazionale svolgono.
Nel descrivere gli stadi che l’individuo attraversa nel corso della vita, Erikson
parla dello stadio della “generatività”, concetto che si contrappone a quello di
“stagnazione” e “autoassorbimento”.
Nello stadio della “generatività” la persona avverte il bisogno di sentirsi in
connessione col futuro lasciando qualcosa. L’individuo desidera tramandare
qualcosa che rimanga oltre sé, sentendosi utile per gli altri.
I progetti intergenerazionali puntano a stimolare processi di invecchiamento
attivo programmando azioni che consentano all’anziano di sentirsi ancora utile
poiché in grado di trasmettere agli altri le proprie conoscenze e le esperienze di
vita.

Approcci umanistico-esistenziali: nell’ambito degli approcci umanisticoesistenziali è essenziale citare il modello psicosociale “Person-Centred Care”
(PCC) elaborato da Tom Kitwood nel 1997.
69
Si parte dal principio secondo cui la persona con demenza è uguale a tutte le
altre ed ha il diritto di essere accettata come avente gli stessi bisogni, degna di
uguale considerazione e portatrice dello stesso diritto ad uno stato di benessere.
Tale modello utilizza il concetto di “Personhood” (essere persona) come
posizione o status che viene riconosciuto ad un essere umano dagli altri, nel
contesto di una relazione e dell’essere sociale. Implica l’accordo all’altro di
riconoscimento, rispetto e fiducia.
Tale teoria viene tenuta in considerazione soprattutto nei progetti di scambio
intergenerazionale che cercano di costruire ponti tra le età e superare le barriere
cognitive, coinvolgendo anziani affetti da demenza e giovani.

La prospettiva relazionale: la teoria relazionale–culturale, teorizzata da Jean
Baker Miller nel 1976, inizialmente concentrata sullo sviluppo femminile, vede
l’essere in relazione con l’altro come una motivazione umana fondamentale. La
relazione è essenziale per lo sviluppo umano e l’individuo non può essere colto
al di fuori delle relazioni in cui vive e del contesto in cui tali relazioni si
sviluppano.
Gli studiosi Tarrell Awe A. Portman, Jan R. Bartlett e Laurie A. Carlson
nell’articolo “Relational Theory and Intergenerational Connectedness: A
Qualitative Study”, utilizzano questa teoria per valutare gli effetti di un progetto
in cui donne anziane e giovani hanno partecipato ad incontri basati sulla
condivisione delle proprie esperienze di vita.
Gli autori descrivono come tale condivisione intergenerazionale sia stata efficace
per favorire la costruzione di relazioni, lo sviluppo di connessioni, l’empatia e la
capacità di sviluppare ulteriori relazioni al di fuori del nucleo familiare.

La teoria del Sé: nella teoria del Sé elaborata da George E. Mead nel 1934, il Sé
origina dai processi di interazione reciproca, come fusione tra un “Me”,
interiorizzazione degli atteggiamenti degli altri, e un “Io”, la risposta a tali
atteggiamenti. Il Sé passato condiziona il Sé presente e grazie alla loro fusione è
possibile anticipare una rappresentazione mentale del Sé futuro.
Nella teorizzazione dei progetti di turismo intergenerazionale gli autori Albanese
e Bocci nel libro “Intergenerazionalità e turismo. Aspetti psicosociali”,
estendono tale triade temporale alla società: “il Sé passato è rappresentato dagli
70
anziani, il Sé presente è espresso dai giovani…; il Sé futuro è tracciato
dall’incontro-scontro tra generazioni”75.
La società ha un Sé passato rappresentato dagli anziani ed un Sé presente
rappresentato dai giovani e l’integrazione tra i due, consente ad essa di
proiettarsi nel futuro. La mancata integrazione può avere effetti negativi
sull’identità della società stessa nel suo insieme.
75
A. ALBANESE e E, BOCCI, Intergenerazionalità e turismo. Aspetti psicosociali, Padova University
Press, Padova, 2013, p. 28.
71
4. DUE GENERAZIONI CHE SI INCONTRANO
4.1 La nascita delle esperienze intergenerazionali
La prima esperienza intergenerazionale della quale si hanno informazioni risale al 2001.
Presso la casa di riposo Residence de l’Abbaye di Saint Maur, nelle vicinanze di Parigi,
in Francia, venne attuato un progetto che coinvolse anziani e bambini.
Fu costruito un asilo nido confinante la casa di riposo, così da creare la possibilità per i
110 anziani ospiti della casa di riposo di recarsi in ogni momento nei locali riservati
all’asilo e incontrare 32 bambini.
Il progetto venne sovvenzionato dai comuni di Saint Maur e Bonneuil.
Nacque dal desiderio condiviso di realizzare uno spazio intergenerazionale, nel quale i
più anziani si potevano sentire utili, trasmettendo le loro conoscenze e partecipando alla
gioia della vita dei bambini.
Il progetto pedagogico ha avuto la finalità di attenuare le differenze generazionali e di
insegnare ai bambini a rispettare gli anziani, aiutandoli a superare la condizione di
isolamento, nella quale spesso di trovano.
“Nell’asilo-casa di riposo”, bambini e anziani si mescolavano senza problemi, dando
vita ad autentici legami.
I momenti di condivisione avvenivano quotidianamente. Gli anziani e i bambini
condividevano pasti, partecipavano a laboratori manuali, di pasticceria, musicali, di
lettura, organizzavano feste e gite sul territorio.
Nel progetto era prevista la partecipazione delle famiglie e della cittadinanza ad eventi
organizzati durante l’anno (mercatini di Natale, feste e serate a tema).
Il progetto intergenerazionale ha permesso agli anziani di aumentare il loro senso di
responsabilità, la loro autostima e di essere stimolati dalla creatività e vivacità dei
bambini.
I bambini hanno aumentato la capacità di relazionarsi con adulti, hanno appreso i valori
e il rispetto che aiutano a contrastare l’indifferenza caratterizzante la società attuale
crescendo con una visione diversa delle alterità, concependole non in modo negativo ne
fuorivia.
72
Il centro è diventato fonte di ispirazione per progetti nati successivamente in altre zone
d’Europa e da quindici anni continua la sua “mission”.
4.1.1 I primi progetti in Italia
In Italia si sono diffusi progetti intergenerazionali che coinvolgono bambini e ragazzi di
diverse età e anziani autosufficienti e non autosufficienti.
Il primo progetto intitolato “N come Nido, N come Nonni” realizzato nel 2004 nel
comune di Aosta è nato dalla cooperazione tra l’asilo nido comunale, il Centro Diurno
per anziani, il Centro Polivalente e il Consorzio di cooperative sociali Trait d’Union.
Il progetto aveva la finalità da un lato di incrementare le competenze relazionali dei
bambini e dall’altro di responsabilizzare gli anziani, affidando loro un impegno da
portare avanti con motivazione e responsabilità.
I destinatari sono stati 8 anziani e un gruppo di bambini tra i 26 e i 36 mesi.
Il progetto è stato svolto tra i mesi di dicembre e aprile e si è articolato in due fasi. La
prima fase era di conoscenza, in cui i bambini hanno visitato i due centri e gli anziani si
sono recati al nido per conoscere i piccoli e aiutarli a fare l’albero di Natale, la seconda
fase operativa, in cui sono state svolte varie attività insieme a cadenza regolare.
L’iniziativa si è conclusa con una festa in cui anziani e bambini si sono scambiati dei
doni.
Le finalità generali del progetto sono state:

facilitare le capacità relazionali dei bambini;

creare motivazione negli anziani, derivante dal dover affrontare un impegno
stabile, rappresentato dagli incontri con i piccoli.
Il gruppo educativo si è ritenuto soddisfatto dei benefici derivanti da questa iniziativa
per entrambe le utenze. Si sono istaurati dei forti legami tra bambini e anziani, questi
ultimi hanno rappresentato un punto di riferimento per molti piccoli, inoltre è stato
evidenziato come gli ospiti dei centri per anziani attendessero con impazienza, ogni
settimana, il momento di incontrare i piccoli.
Nel 2007, il comune di Verona ha inaugurato il Centro Intergenerazionale Comunale
“Casetta Maritati”.
La struttura è aperta a bambini e ragazzi tra gli 0 e i 14 anni, ai genitori, agli anziani e
alla comunità.
73
Il complesso strutturale è circondato da un parco giochi e al suo interno ospita ambienti
che rispondono alle necessità dei diversi usufruttuari.
Sono presenti stanze dedicate al gioco, sale nelle quali si svolgono le attività
intergenerazionali e studi dedicati all’ascolto per i genitori, anziani e “caregivers”.
Il servizio è gestito dalle cooperative sociali “Aribandus” e “Azalea” che progettano i
laboratori e le attività da svolgere.
Sono programmati, inoltre, incontri informativi per le famiglie riguardo a tematiche
educative e di sostegno alla genitorialità.
Un ulteriore esempio è il progetto avviato dal 2009 dalla Cooperativa Unicoop di
Piacenza, la quale ha realizzato il “Centro Anziani e Bambini Insieme” (ABI).
Rappresenta una delle prime esperienze europee di convivenza innovativa
intergenerazionale. É un progetto Bandiera del Piano Strategico per Piacenza Vision
2020.
“Nel 2010 ha ottenuto una menzione del Premio Amico della Famiglia della Presidenza
del Consiglio dei Ministri” 76.
Nel Centro convivono una casa di riposo, un centro diurno per anziani e un asilo nido
d’infanzia. Le due generazioni si incontrano e realizzano laboratori di cucina creativa, di
lettura, di natura, condividono merende e pranzi, festeggiano compleanni e molto altro.
L’équipe composta da educatori, operatori sociali e professionisti che hanno il compito
di “porsi come veri e propri mediatori culturali, facilitando il dialogo, l’ascolto e
l’interazione tra soggetti”77.
L’équipe testimonia come il contatto con gli anziani porti i piccoli ad avere ritmi più
lenti, facendo scoprire loro la tranquillità oltre che la capacità di avere una elevata
concentrazione nei laboratori; essi, inoltre imparano a rispettare le diversità, potendo
anche entrare in contatto con persone con disabilità.
Gli anziani, come espresso nell’esempio precedente, acquisiscono una nuova
responsabilità prendendosi cura dei piccoli e si sentono “vivi”.
Il centro coinvolge anche le famiglie e il territorio circostante organizzando numerosi
incontri con i cittadini.
76
http://www.cooperativaunicoop.it/documenti_collegati/CDS_nido_facsal_2017_2018.
E. MUSI, La danza delle stagioni. Fondamenti antropologici e pedagogici di un'insolita convivenza:
l'esperienza del “Centro Anziani e Bambini insieme” di Piacenza, op cit., p. 193.
77
74
In collaborazione con l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Piacenza sono stanti
organizzati
numerosi
incontri
e
corsi
di
formazione
riguardanti
il
tema
dell’intergenerazionalità, attuando anche delle ricerche e collaborazioni con numerosi
studiosi.
Ad oggi i progetti di educazione intergenerazionale continuano a crescere in Italia e il
tema è di grande interesse a livello internazionale.
4.2 Lo scenario europeo: Il Progetto “TOY”
La cultura intergenerazionale negli ultimi anni si sta progressivamente diffondendo; un
esempio è dato dal Progetto TOY, “Toghether Old and Young” il quale dimostra come
queste iniziative siano condivise a livello europeo.
L’obiettivo di voler creare una società unita, nel rispetto delle reciproche identità e
all’insegna del dialogo se non è seguito da una vera progettazione e condivisione rischia
di rimanere un’utopia.
Il progetto TOY è la dimostrazione di un’Europa unita e collaborativa, la quale mette in
primo piano i problemi sociali e si pone come centro promotore di buone pratiche.
Il progetto è stato realizzato tra il 2012 e il 2014, finanziato dalla Commissione Europea
nell’ambito del programma di apprendimento permanente “Grundtvig Lifelong
Learning Programme” ed è stato promosso dall’Internecional Child Development
Initiative (ICDI) coinvolgendo nove organizzazioni partner in sette paesi europei,
(Italia, Polonia, Belgio, Spagna, Portogallo, Irlanda e Slovenia). L’iniziativa si è
articolata in diverse fasi: prima venne elaborato un lavoro di ricerca e, in seguito, la
sperimentazione e l’analisi di alcune esperienze.
Nel progetto intergenerazionale sono stati coinvolti cittadini oltre i 55 anni di età e
bambini con età compresa tra gli 0 e gli 8 anni.
Questa iniziativa fa riferimento all’approccio della Devianza Positiva, cioè una
prospettiva “di risoluzione dei problemi, basata sull’ipotesi che le comunità hanno
risorse inespresse o non utilizzate che si possono sfruttare per trovare soluzioni
condivise ai problemi della società”78.
Gli “obiettivi generali del progetto educativo furono:

78
analizzare le caratteristiche delle esperienze di intergenerazionalità positiva;
www.toyproject.net.
75

confrontare approcci, modelli e strumenti europei all’intergenerazionalità;

individuare linee guida per la progettazione e realizzazione di interventi che
favoriscano l’incontro, il dialogo e la solidarietà fra le generazioni;

promuovere esperienze educative che coinvolgono anziani e bambini sotto i
nove anni in contesti di educazione non formale;

realizzare e monitorare progetti pilota in cui vengano sviluppate metodologie
educative innovative per l’intergenerazionalità tra i bambini più piccoli e gli
anziani”79.
Il progetto è stato suddiviso in cinque fasi: la prima fase vede una periodo di ricerca in
cui è stata analizzata la letteratura accademica e la cosiddetta “grey literautre” (report
di progetti, articolo di giornale, siti web, ecc.) a livello europeo, con lo scopo di
individuare i benefici che il contratto intergenerazionale porta ad entrambe le
generazioni.
In riferimento a questa analisi sono stati individuati cinque principali obiettivi che
descrivono le pratiche intergenerazionali:

costruire nuove relazioni attraverso l’incontro;

migliorare la coesione sociale;

custodire e trasmettere il patrimonio storico e culturale;

riconoscere il ruolo dei nonni;

promuovere i processi di apprendimento di bambini e anziani.
Durante la seconda fase si sono prese in esame attività che coinvolgevano bambini e
anziani in spazi comunitari non formali come: biblioteche, asilo nido, giardini, case di
riposo ed altre strutture. Sono stati effettuati 21 studi di caso di attività
intergenerazionali nei sette paesi partecipanti al progetto.
Sulla base degli studi di caso e dell’analisi della letteratura, in Italia, Olanda, Spagna,
Portogallo e Polonia sono stati realizzati degli “workshop” ai quali hanno partecipato
professionisti del settore (educatori, pedagogisti e psicologi) oltre a volontari e anziani.
La formazione, della durata di tre o quattro giornate, ha coinvolto più di settanta
operatori, i quali, al termine del percorso, hanno progettato interventi educativi
79
B.BASCHIERA, R.DELUIGI, E.LUPPI, Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e metodologie
didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, op cit., p. 177.
76
innovativi per promuovere la comunicazione, la relazione e la solidarietà tra le
generazioni in contesti non formali nelle proprie comunità.
Nella quarta fase sono stati messi in atto e monitorati dei progetti pilota che hanno
coinvolto bambini in età compresa fra 0 e 8 anni ed anziani in cinque paesi europei.
Infine la quinta fase vede la promozione di eventi e seminari durante i due anni di
realizzazione del progetto in ogni paese. Professionisti dei settori dell’infanzia e della
terza età in collaborazione con i rappresentati delle autorità locali, hanno partecipato e
contribuito a questi eventi, con l’obiettivo ultimo di estendere la consapevolezza
sull’importanza di queste iniziative e diffondere la cultura intergenerazionale.
Come ultimo passo, si è tenuto nell’ottobre 2014, una conferenza internazionale nei
Paesi Bassi a Leiden e il 9 dicembre il convegno finale in Italia a Merate.
In queste occasioni sono stati valutati e analizzati i vari progetti attuati e le potenziali
alleanze tra politiche sociali europee e politiche territoriali.
Nella realizzazione delle attività, asili, scuole e strutture residenziali hanno aperto le
loro porte ai cittadini di diverse età.
“In totale sono stati coinvolti 589 bambini (16 dagli 0 ai 3 anni e 573 dai 4 agli 8 anni)
e 163 anziani (88 dai 55 ai 65 anni e 75 con un’età maggiore di 75 anni), supportati da
professionisti e volontari”80.
Sono stati utilizzati report di progetto, osservazioni e questionari di soddisfazione come
modalità e strumenti di valutazione.
4.2.1. I progetti pilota realizzati nei paesi europei
- Italia: “Anziani e bambini insieme: i 5 sensi in gioco.”
A Lecco è stato attivato tra i mesi di aprile e luglio 2014 un progetto intergenerazionale
che ha coinvolto cinque bambini di età compresa fra i due e tre anni che frequentavano
l’Asilo Nido Casa Vincenza e cinque anziani di più di 80 anni ospiti del Centro Diurno
Laser.
Bambini e anziani svolsero attività come giardinaggio, cucina, giochi sensoriali, pittura,
attività motorie, ecc. Le attività hanno avuto luogo negli spazi interni ed esterni
dell’asilo, con frequenza settimanale della durata di una ora.
80
http://www.toyproject.net.
77
Durante il percorso i laboratori sono stati monitorati dagli educatori e da un ricercatore
del progetto TOY.
- Italia: “Di Segni e Di Sogni. Centro Estivo Multigenerazionale.”
Nell’estate 2014, a Paderno d’Adda (LC) presso la struttura residenziale per anziani
venne
programmato
un
centro
estivo
intergenerazionale.
Hanno partecipato al progetto 25 anziani tra i
65 e i 93 anni e 57 bambini dai 3 ai 9 anni, i
bambini hanno frequentato il centro ogni
giorno dal lunedì al venerdì dalle 8.30 alle
17.00.
L’incontro consisteva nello svolgere attività
ludico-ricreativa quali: pittura, mosaico, giochi d’acqua, giardinaggio, gioco del calcio,
musica, cucito creativo, giochi da tavolo, lezioni d’inglese, nuoto, pranzi insieme e gite
giornaliere (alla fattoria, al parco archeologico, al mercato, alla biblioteca).
L’obiettivo dell’iniziativa è stato quello di promuovere le relazioni intergenerazionali,
superare gli stereotipi e favorire la solidarietà tra generazioni.
- Italia: “Mini ciclofficina.”
A Roma ha preso avvio il progetto intergenerazionale che ha coinvolto classi terze della
scuola primaria “Istituto Comprensivo Alberto Manzi”, l’Associazione di Promozione
Sociale Tavola Rotonda e il Circolo Legambiente Mondi Possibili in collaborazione con
NaturAmici.
Al progetto hanno partecipato anziani volontari che insieme ai giovani realizzarono
attività connesse all’uso della bicicletta.
Questi incontri permisero ai bambini di imparare e diventare protagonisti della
divulgazione e sensibilizzazione dell’importanza della mobilità sostenibile.
- Spagna: El Ball dels moros i cristins de Lleida! (recuperaci d’un ball parlat)
Questa iniziativa vede come protagonisti un gruppo di 36 anziani esperti di teatro e arte
e un gruppo di bambini della ludoteca di Balàfia.
78
L’obiettivo di questo progetto fu quello di trasmettere alle generazioni più giovani la
tradizionale danza tipica della città di Lleida, la quale combina coreografia e
recitazione.
Il gruppo di longevi ha illustrato ai bambini la danza tradizionale e insieme hanno creato
una nuova versione della danza stessa, a partire dai contributi dei giovani.
Un ulteriore gruppo di bambini e anziani si sono dedicati alla preparazione della
scenografia e dei costumi.
-
Spagna: “Un salt en el temps”
Un ulteriore progetto intergenerazionale organizzato dalla stessa ludoteca ha visto
partecipare bambini e anziani in uno
scambio di giochi antichi e moderni.
Tra aprile e maggio 2014, 56 partecipanti
dai 3 agli 82 anni, hanno visitato il
Museo dei giochi tradizionali di Campo e
hanno preso parte a laboratori di giochi
antichi.
Durante le attività gli anziani hanno insegnato ai bambini l’utilizzo dei giochi
tradizionali e i bambini hanno mostrato agli anziani i giochi più moderni. L’obiettivo
principale è stato lo scambio intergenerazionale, la riduzione degli stereotipi negativi
legati all’età e il rispetto tra le generazioni.
-
Polonia: “Vecchie Tradizioni, Nuovi Apprendimenti.”
In Polonia, a Janislawice, l’azione intergenerazionale si è focalizzata sulle tradizioni
folcloristiche del paese.
L’iniziativa venne promossa da un
gruppo per lo sviluppo locale con
l’obiettivo
di
creare
relazioni
e
rafforzare i legami tra le generazioni.
Gli incontri si sono svolti due volte al
mese, da aprile ad agosto 2014, nei quali
i bambini delle scuole materne ed
79
elementari, insieme ai loro nonni, hanno cucinato i dolci pasquali, decorato le uova e
preparato le ghirlande floreali per i matrimoni. Infine è stato organizzato un grande
evento il giorno del solstizio d’estate che ha coinvolto tutta la comunità.
-
Portogallo: “Ludoteca Intergeneracional.”
In Portogallo, ad Aveiro, presso il “Centro comunitario da Paroquia São Pedro de
Aradas”, nel quale vi sono servizi
separati rivolti ad anziani (casa di cura,
centro diurno e servizio domiciliare) e
rivolti ai bambini (scuola materna,
servizio pre-scuola e servizio generale) è
stato
avviato
un
progetto
intergenerazionale.
Al progetto hanno partecipato 15 anziani
dai 76 ai 94 anni e 88 bambini con età
compresa dai 3 ai 6 anni, questi ultimi settimanalmente hanno fatto visita agli anziani
della casa di riposo per svolgere attività ludiche-creative insieme.
Importante è stato l’impegno dei bambini nell’aiutare gli anziani ad utilizzare la nuova
tecnologia, focalizzandosi sull’utilizzo dei tablet.
I longevi hanno insegnato ai bambini diversi giochi tradizionali.
-
Portogallo: “Receitas recheadas com sorrisos”
“Ricette e sorrisi” è il nome di un’iniziativa intergenerazionale promossa dal Centro
Sociale de Azurva di Aveiro, un istituto
composto da strutture e servizi rivolti
alla prima infanzia e ad anziani.
Durante le attività un gruppo composto
da 45 bimbi da 3 a 6 anni e 8 anziane
(tutte donne di età compresa tra i 63 e i
95 anni) hanno cucinato insieme e
provato nuove ricette e nuovi sapori.
80
Le anziane hanno trascorso del tempo nell’asilo, occupandosi della preparazione delle
loro ricette preferite insieme ai bambini e condividendo, durante i pasti dell’asilo, le
pietanze preparate con un gruppo più ampio di bambini.
Da questa attività è nato un libro di ricette proposte dalle partecipanti nel quale sono
presenti anche disegni e storie di vita.
-
Olanda: “Giovani e anziani si
incastrano come i pezzi di un puzzle”
A Leiden venne attivato un progetto
intergenerazionale
partecipato
al
quale
hanno
bambini
della
scuola
primaria, di età compresa fra i 7 e gli 8
anni, e anziani che frequentavano un
centro sociale anziani.
In questa iniziativa i bambini e gli anziani realizzarono insieme delle video interviste
incociate centrate sugli interessi e gli hobbies di ciascuno. In base ai risultati emersi
dalle interviste venne realizzato un puzzle in cui erano rappresentate tutte le attività
preferite dei bambini e degli anziani. Il puzzle venne composta insieme dai bambini e
anziani durante un evento finale.
Questi esempi di progetti testimoniano come l’educazione intergenerazionale a livello
europeo abbia preso piede con iniziative diverse, ma seguendo il fine ultimo di creare
un ponte tra le diverse generazioni.
4.3 Gli effetti delle pratiche intergenerazionali
Molte ricerche sui benefici delle pratiche intergenerazionali sono stante condotte in tutta
Europa. I risultati permettono di valutare l’impatto psicologico e sulla salute delle
persone che partecipano a queste iniziative.
Nella gran parte dei casi il monitoraggio delle attività si è basato sull’utilizzo di
strumenti qualitativi, quali protocolli e schede di osservazione, i quali hanno dato modo
di riportare un’analisi dettagliata dello svolgimento delle attività.
81
In molti progetti l’equipe si è avvalsa di supporti tecnici, quali videocamere per
registrare le interazioni tra anziani e bambini.
Dalla letteratura riguardante l’educazione intergenerazionale emerge l’instaurarsi di
legami all’insegna del calore, dell’affetto e sostegno reciproco tra i partecipanti.
Consegue inoltre che tra i vantaggi principali di cui beneficiano i partecipanti, gli
anziani, si sentono necessari e contribuenti alla comunità ed attraverso l’interazione
approfondiscono la loro conoscenza verso le generazioni più giovani.
I bambini ricevono maggiore cura e attenzione, aumentano l’autostima e la fiducia in se
stessi e approfondiscono la conoscenza verso persone in età avanzata.
I programmi rappresentano per entrambe le generazioni dei momenti di apprendimento
reciproco.
Consentono ai partecipati di migliorare le capacità comunicative, in particolare l’ascolto
e la comprensione e di incrementare abilità sociali come il rispetto, l’altruismo e la
condivisione.
Newman (1997) e Kaplan (2002) sottolineano l’importanza dell'intergenerazionalità
come pratica di apprendimento bidirezionale cioè adulti-bambini e viceversa.
Focalizzandosi sulle persone anziane, numerosi studi hanno rivelato che i soggetti si
sentano più felici di altri coetanei e si riscontrano miglioramenti sulla loro condizione
sanitaria, inoltre si documenta una riduzione della sonnolenza da parte degli utenti.
L’aumento dell’attività fisica, sociale e cognitiva ottenuta con la partecipazione ai
programmi intergenerazionali, contribuisce a migliorare la salute per l’invecchiamento
della popolazione e migliora l’apprendimento della generazione più giovane.
Alcune ricerche indicano che le attività consentano agli anziani di sperimentare
esperienze piacevoli, di migliorare la propria immagine e l’identità diminuendo la
sensazione di inutilità nei confronti della società.
I “benefici principalmente osservati sono:

aumentata capacità di reagire alle avversità;

miglioramento dell’umore e maggiore vitalità;

maggiore autostima e motivazione;

minore tendenza all’isolamento e alla solitudine;

maggiori opportunità ad apprendere;

maggiori relazioni amichevoli con persone di generazioni giovani;
82

aumentata partecipazione alla vita comunitaria,

incremento delle competenze sociali”81.
A livello psicologico e sanitario viene testimoniata una “riduzione della perdita di
memoria, sintomi depressivi, sentimenti di solitudine, di isolamento, aumento della
soddisfazione per la vita e una riduzione dello stress negli anziani”82.
Alcuni studi hanno dimostrato come la lettura ad alta voce nelle attività
intergenerazionali da parte di anziani affetti da demenza migliora la loro funzione
frontale cognitiva e le attività basate sulla discussione per stimolare le abilità cognitive
agevolano il mantenimento della memoria a persone affette da disabilità cognitiva lieve.
Inoltre una ricerca condotta negli Stati Uniti ha evidenziato che, dopo quattro mesi di
partecipazione ad attività intergenerazionali, gli anziani hanno dimostrato minori
sintomi depressivi, diminuzione del tempo che dedicato alla visione televisiva,
sviluppato “maggiori capacità di “problem solving” ed è stato osservato un
miglioramento nei movimenti fisici dei soggetti”83.
Gli studiosi hanno, inoltre, sottolineato lo sviluppo di qualità che favoriscono la
resilienza come lo spirito d’iniziativa, la flessibilità, l’apertura verso l’altro e la
creatività.
Gli anziani si dimostrano bravi educatori e affettuosi “caregives”, riescono a
relazionarsi in modo naturale e diretto con i bambini, grazie a conoscenze derivanti
dalle loro esperienze nell’educazione dei figli e dei nipoti.
Questi risultati rendono evidente l’importanza che i progetti intergenerazionali rivestono
all’interno di strutture rivolte ad anziani e soprattutto ad anziani non autosufficienti o
disabili.
Risultati emersi dalle ricerche incentrate sui bambini rivelano un cambiamento positivo
negli atteggiamenti e nella percezione nei confronti delle persone anziane in quanto
aumentano l’empatia e il bagaglio di conoscenze sulla vecchiaia.
81
M. B. DONNA, A. HATTON-YEO, N. A. HENKIN, S. E. JARROTT, M. S. KAPLAN, A. MARTÍNEZ, S.
NEWMAN, S. PINAZO, J. SÁEZ e A.P. C. WEINTRAUB, The benefits of intergenerational programmes.
Intergenerational programmes: Towards a society for all ages, Social Studies Collection n°23, La Caixa,
Barcelona, 2007, p. 72
82
https://envejecimientoactivo.wordpress.com/beneficios.
83
M. B. DONNA, A. HATTON-YEO, N. A. HENKIN, S. E. JARROTT, M. S. KAPLAN, A. MARTÍNEZ, S.
Newman, S. Pinazo, J. Sáez e A.P. C. Weintraub, The benefits of intergenerational programmes.
Intergenerational programmes: Towards a society for all ages, op. cit., p. 72.
83
Emergono miglioramenti rispetto a comportamenti pro-sociali quali la condivisione,
l’attitudine positiva verso la scuola e un miglioramento delle capacità di negoziazione e
relazionali.
Fonti accademiche riportano risultati sul piano psicologico. Si nota come i soggetti
evidenzino un incremento dell’autostima e una riduzione dell’ansia, inoltre viene
segnalato un miglioramento nella qualità dei rapporti famigliari dei partecipanti.
Nei giovani si riscontra una “riduzione dei comportamenti distruttivi a scuola,
soprattutto durante le attività, in quanto tendono a comportarsi meglio in presenza del
gruppo anziani”84.
I programmi intergenerazionali hanno impatti anche sulla comunità.
I benefici elencati da “MacCallum sono:

rafforzamento del senso comunitario e la cultura della stessa;

abbattimento delle barriere e degli stereotipi favorendo la coesione sociale;

nascita e sviluppo di reti sociali interne alla comunità;

diminuzione dello stress nelle relazioni parentali;

creazione di modelli comportamentali positivi;

promozione del volontariato”85.
Tutte
le
ricerche
sostengono
e
valorizzano
l’importanza
dei
programmi
intergenerazionali, soprattutto per la loro funzione sociale.
Queste attività devono essere sfruttate per risolvere i problemi comunitari e rafforzare la
collaborazione e la condivisione tra i cittadini.
I contributi scientifici forniti da team di psicologi e professionisti, valorizzano queste
pratiche dimostrando la loro efficacia e la loro valenza positiva, evidenziano inoltre i
cambiamenti qualitativi che non coinvolgono solo i partecipanti, ma un ampio numero
di persone (parenti, comunità etc.).
In conclusione, la promozione della politica intergenerazionale consente di agire in
modo diverso nei livelli della società, con obiettivi mirati a prevenire e mitigare i
possibili conflitti e le distanze che vi sono tra le generazioni.
84
PARK A-LA, The Effects of Intergenerational Programmes on Children and Young People,
International Journal of School and Cognitive Psychology n° 2, London, 2015, p. 2
85
S. Pinazo e M. Kaplan, The benefits of intergenerational programmes - Intergenerational programmes:
Towards a society for all ages, p. 74.
84
L’interazione tra anziani e bambini/giovani è considerata una delle espressioni di
innovazione sociale volte ad incentivare l’invecchiamento attivo.
Il concetto di invecchiamento attivo è ampiamente discusso ed è un fenomeno in atto da
decenni, ha preso forma del Primo Piano d’azione internazionale sull’invecchiamento,
siglato dall’ONU a Vienna nel 1982.
Il 1982 è stato proclamato l’Anno internazionale degli anziani con lo slogan
“l’invecchiamento attivo fa la differenza”.
Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità l’invecchiamento attivo è un processo
per ottimizzare le opportunità per la salute, la partecipazione e la sicurezza, al fine di
migliorare la qualità delle persone.
L’obiettivo è favorire il passaggio da politiche basate sui bisogni dei soggetti anziani,
considerati molto spesso nella società attuale come persone passive, a politiche che
riconoscono ad ogni persona il diritto alla responsabilità, di avere un ruolo attivo e
partecipativo nella comunità in ogni fase della loro vita, inclusa l’anzianità.
Il 2012 è stato denominato Anno europeo dell’invecchiamento attivo e della solidarietà
intergenerazionale: tra i principali obiettivi contenuti nella proclamazione vi era l’invito
ai responsabili politici e alle parti interessate ad intraprendere, ad ogni livello, azioni
volte a migliorare la possibilità di invecchiare in modo attivo e a potenziare la
solidarietà tra generazioni.
Quanto detto evidenzia l’importanza dei programmi intergenerazionali come possibilità
di promozione di relazioni interpersonali tra generazioni volte a favorire nell’anziano
delle migliori condizioni cliniche.
E’ importante considerare i programmi intergenerazionali utili non solo per l’impatto
positivo sulle vite delle persone singole, bensì volti a raggiungere un obiettivo che ad
oggi si ritiene complesso, cioè una comunità interconnessa attraverso il dialogo e
l’educazione.
85
5. IL PROGETTO “UN NUOVO PASSO NELL’INTERGENERAZIONALITÁ”
5.1 La Fondazione Opera Immacolata Concezione (OIC) – ONLUS
La Fondazione Opera Immacolata Concezione Onlus (OIC) è un’associazione che si
occupa di tutelare e promuovere lo sviluppo della persona anziana tramite l’offerta di
diversi servizi, distribuiti sul territorio nazionale.
Nacque nel 1955 a Padova su iniziativa di Mons. Antonio Varotto e Nella Maria Berto, i
quali costruirono una casa chiamata “Residenza di via Gustavo Modena” con stanze
doppie e singole per accogliere un piccolo gruppo di domestiche non più in grado di
svolgere i lavori domestici (a quel tempo ancora fisicamente assai pesanti, considerando
la scarsa diffusione degli elettrometrici).
L’obiettivo era di assicurare a questo gruppo un futuro diverso dall’inserimento negli
ospizi di ricovero, allora unica possibilità per una vecchiaia fuori dalla famiglia.
La vita all’interno della residenza era caratterizzata da un “approccio comunitario,
scandito da momenti di riposo, di tempo libero, di attività lavorative, di volontariato, di
spiritualità, sempre vissuto con una cultura dell’accoglienza insieme solidale e
professionale, puntando specificatamente a valorizzare il patrimonio di esperienza delle
ospiti”86.
Da oltre mezzo secolo la Fondazione è al servizio dei più deboli e sostiene la longevità
come risorsa di coesione sociale.
Nel corso degli anni si è amplificata la sua complessità organizzativa, fin a divenire
oggi una delle realtà più significative a livello europeo.
Un grande mutamento avvenne nel 1995, quando l’OIC non si limitò più ad offrire alle
persone anziane solo un eccellente supporto sociosanitario, ma si concentrò
sull’obiettivo di recuperare l’emarginazione sociale, attivando nuovi processi di
relazione, meccanismi funzionali a costruire una nuova “filiera di vita”.
Venne costruito il “Complesso Polifunzionale Civitas Vitae” di Padova, rendendolo un
vero e proprio “laboratorio sociale intergenerazionale”.
Vennero progressivamente adeguati a questa filosofia tutti i centri residenziali e venne
sviluppato un forte rapporto di collaborazione con le strutture sanitarie del territorio
86
E. BURATTIN, G. FABI, A. FERRO, G. DE RITA, E. GIUS, F. MAIETTA, G. MASNAA, M. MORGANTI, G.
SCANAGATTA, S. ZAMAGNI, La risorsa longevità. Un approccio concreto e innovativo, Marsilio, Venezia,
2008, pag. 165.
86
veneto, con il comune obiettivo di trovare soluzioni adeguate e socialmente sostenibili
alle nuove sfide proposte dal veloce mutamento demografico.
Attualmente la Fondazione dispone di 10 centri sparsi nelle province di Padova,
Vicenza e Treviso ed altri in acquisizione in Emilia, nelle Marche, in Toscana, ed in
Calabria.
Ogni residenza ha maturato negli anni una propria caratteristica funzionale, trovando
poi sintesi finale nel “Complesso Polifunzionale Civitas Vitae” di Padova, che
rappresenta oggi non solo la residenza più rilevante dal punto di vista delle dimensioni
ma soprattutto di prototipo di riferimento per quanto riguarda la progettazione
urbanistico-territoriale e l’applicazione della filosofia “filiera longevità”.
La Fondazione basa la sua filosofia su sette principi fondamentali:

Diritti della popolazione che invecchia;

Eguaglianza e equità;

Cittadinanza;

Diritto di scelta;

Tutela e rafforzamento dell’autonomia e delle competenze distintive;

Partecipazione;

Formazione permanente.
In Veneto le strutture della Fondazione accolgono oltre 2200 anziani impiegando più di
1550 dipendenti di oltre 28 nazionalità.
5.1.1. Il Centro Residenziale Nazareth di Padova
Il Centro Residenziale Nazareth è sorto nei primi anni Cinquanta a pochi chilometri dal
centro storico di Padova, in via Nazareth.
E’ composto da 9 ville immerse nel verde di un ampio parco frequentato anche dalle
famiglie del quartiere.
Contraddistinto da ampi spazi, alloggi confortevoli, nuovi e moderni, servizi a
disposizione di ospiti e cittadini esterni, ha una capacità ricettiva di circa 500 posti letto
destinati ad anziani autosufficienti e non autosufficienti.
Via Nazareth è stata la sede storica devo l’OIC ha realizzato il primo villaggio
residenziale per persone anziane. Un progetto che già all’epoca si contraddistinse per la
capacità innovativa, tenuto conto che vi erano comitati per provvedere all’acquisto del
87
cibo, votazioni democratiche per intitolare a personalità significative le nuove
costruzioni, disponibilità di biblioteche, sale giochi, biliardi, gite, escursioni, con una
spinta partecipativa aggregante verso i familiari e i coniugi.
L’obiettivo principale era quello di creare comunità e promuovere lo spirito di
appartenenza.
Rappresenta un centro all’avanguardia e pioneristico per l’epoca, guidato da Nella Berto
e Mons. Antonio Varotto.
Nel 2014 sono state sostituite le vecchie ville con una nuova struttura chiamata la
“Casa dei Fondatori Berto- Varotto”, con una superficie di oltre 10 mila metri quadrati
che può ospitare oltre a 140 persone, specialmente non autosufficienti.
La struttura è dotata di stanze singole e doppie, fornite di tutti i confort di eccellenza che
caratterizzano le residenze dell’OIC, ma anche di strumenti innovativi. L’introduzione
della domotica e dell’informatica, permettono di agevolare sia la vita quotidiana degli
ospiti sia il mantenimento della relazione sociale con i familiari e gli amici.
Nella struttura ci sono anche degli ambulatori, primo esempio di medicina di gruppo
integrata applicata in un centro residenziale.
Il Centro adotta le logiche di “un “Civitas Vitae diffuso, cioè di un modello di
infrastruttura di coesione sociale “a rete” che stimola la trasformazione della longevità
in risorsa relazionale per la comunità. Un luogo che si pone ancora più l’obiettivo di
rappresentare un punto di riferimento, rafforzando spirito di coesione e sensibilità di
appartenenza.”87.
5.1.2 L’Asilo nido intergenerazionale “L’isola che non c’è”
L’asilo nido “L’isola che non c’è” sorge all’interno della Civitas Vitae di Via Nazareth
e collabora con l’OIC.
Nasce 15 anni fa come Associazione e ha offerto per molti anni un servizio di Baby
Parking in un periodo in cui non era necessaria una formazione specifica per potersi
occupare dei bambini, ma era sufficiente avere uno spazio adatto ai piccoli e capacità
educativi ed empatiche.
Successivamente divenne un Servizio integrativo sperimentale per la prima infanzia
(SISPI).
87
F. CAVALLARI, Viaggio nella cittadella della vita, Cleup, Padova, 2016, p. 25.
88
Poco dopo i genitori iniziarono a chiedere maggior disponibilità da parte del servizio
nell’accogliere i bambini anche durante il pranzo e il sonno. Queste richieste portarono
alla trasformazione dell’Isola che non c’è in un micro-nido. Prima in via Nazareth 53 e
successivamente si è trasferito in via Nazareth 36, dopo aver intrapreso un rapporto di
collaborazione con l’OIC.
Oggi il micro-nido lavora a contatto con la struttura residenziale Nazareth e il territorio
circostante, le finalità educative del servizio sono indirizzate a:

favorire un sano ed armonico sviluppo psico-fisico;

promuovere l’autonomia e l’autostima;

educare alla socialità;

educare alla consapevolezza ed al rispetto della diversità.
5.2 Il Progetto: “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità”
Il progetto “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” ha avuto luogo presso l’asilo
nido “L’isola che non c’è” di Padova.
Il progetto si è svolto dal gennaio 2017 al luglio 2017 con l’obiettivo di creare e
garantire uno spazio di incontro tra le vecchie e le nuove generazioni, anziani Ospiti
Residenza “Nazareth” di Padova affetti da Alzheimer e bambini dell’asilo nido “L’isola
che non c’è” di Padova.
Attraverso il contatto diretto con i bambini, gli anziani affetti dalla malattia di
Alzheimer, hanno avuto la possibilità di stimolare e rafforzare le loro funzioni
cognitive, riducendo i disturbi di comportamento, rafforzando le funzioni sociali e
identitarie e stimolando l’evocazione dei ricordi.
I bambini, grazie al contatto diretto con gli anziani, appartenenti a una generazione
lontana dalla loro, deboli e infermi, sono stati sensibilizzati all’accettazione del “diverso
e fragile”.
Inoltre, attraverso esercizi di stimolazione cognitiva, i bambini hanno avuto la
possibilità di approfondire la loro conoscenza riguardo colori e orientamento.
Bambini e anziani accompagnati dall’équipe educativa composta da una psicologa, una
educatrice e una maestra, si sono presi per mano in un percorso ricco di emozioni,
sorprese e divertimento, trasformando questo progetto in un’esperienza unica ed
emozionante.
89
5.2.1. I programmi intergenerazionali della Fondazione
In Italia, i cambiamenti sociali stanno influenzando le vite, le relazioni e le opportunità
di apprendimento delle persone anziane e dei bambini più piccoli.
Secondo il rapporto ISTAT (2017) gli individui con un’età superiore a 65 anni superano
i 13,5 milioni di persone in Italia e rappresentano il 22,3% della popolazione totale.
Quelli con un’età superiore agli 80 anni sono 4,1 milioni, cioè il 6,8% del totale, mentre
gli ultranovantenni sono circa 727 mila, cioè l’1,2% del totale. Gli ultracentenari
ammontano a circa 17 mila.
Il numero di soggetti over 65 è destinato ad aumentare ulteriormente nei prossimi anni.
In particolare, le stime Eurostat prevedono che nel 2030 in Europa oltre un quarto della
popolazione avrà più di 65 anni.
Il Rapporto Mondiale Alzheimer 2015 rileva che ci sono nel mondo 46,8 milioni di
persone affette da un forma di demenza (nel 2010 se ne stimavano 35 milioni), cifra
destinata quasi a raddoppiare ogni 20 anni. I nuovi casi di demenza sono ogni anno oltre
9,9 milioni, vale a dire un nuovo caso ogni 3,2 secondi.
In Italia si stima che la demenza colpisca 1.241.000 persone (che diventeranno
1.609.000 nel 2030 e 2.272.000 nel 2050).
Senza dubbio l’aumento dell’aspettativa di vita rappresenta un successo, d’altro canto
però il fenomeno di “ageing” ci pone di fronte una serie di sfide.
Gli anziani rappresentano oggi una categoria ad incrementato rischio di isolamento
sociale, a causa di problemi di salute, ridotto tono dell’umore e difficoltà di
comunicazione. L’isolamento sociale nei soggetti anziani rappresenta una crescente
preoccupazione, in quanto impatta negativamente sia sulla salute sia sul benessere
dell’individuo.
Tale condizione appare associata ad incrementati tassi di mortalità nei soggetti con più
di 65 anni, nonché ad un aumentato rischio di ipertensione, declino cognitivo,
depressione e suicidio.
In Italia, i dati della rilevazione “Passi d’Argento” evidenziano come l’isolamento
sociale colpisca quasi un anziano su dieci con età superiore a 65 anni e oltre il 12%
nella fascia di età sopra i 75 anni.
90
Nel contempo, svariate ricerche hanno sottolineato come l’impegno in relazioni sociali
risulti estremamente vantaggioso per la salute fisica e mentale dei soggetti anziani.
Allo stesso tempo, i bambini crescono in famiglie più ristrette e hanno sempre meno
opportunità di contatto con generazioni diverse. Inoltre, alcune ricerche, dimostrano che
i bambini giocano sempre meno all’aperto, dove potrebbero incontrare cittadini senior.
Causa della crescente separazione tra generazioni è anche la diffusione di istituzioni e
spazi pensati per età omogenee, come asili nido, doposcuola e case di riposo. Questa
separazione dei servizi rivolti alla comunità comporta la diminuzione delle opportunità
di incontro e interazione tra le diverse generazioni, in particolare anziani e bambini in
età infantile.
Nella società odierna risulta allora necessario costruire spazi fisici e mentali di incontro
tra le diverse generazioni, aumentare e migliorare il dialogo intergenerazionale come
antidoto contro l’isolamento, l’esclusione sociale, la perdita di memoria e la
disgregazione sociale.
A tale proposito, negli anni si sono diffusi, a partire dagli USA, “Programmi
Intergenerazionali” con lo scopo di creare dei legami tra diverse generazioni, al fine di
ottenere benefici per tutti i gruppi partecipanti. “L’International Consortium for
Intergenerational Programs” definisce questi programmi come strumenti sociali per
creare continuativi scambi di risorse e apprendimento tra vecchie e nuove generazioni.
I programmi intergenerazionali favoriscono, quindi, la comunicazione tra anziani e
giovani o giovanissimi. Le esperienze internazionali hanno evidenziato potenziali
vantaggi per entrambi i gruppi di età.
Per “La Fondazione Opera Immacolata Concezione” l’anziano non è un essere umano
al capolinea ma una preziosa risorsa, eventualmente racchiusa in un “contenitore”
fragile. E proprio in quanto risorsa, l’anziano deve essere salvaguardato, creando
contesti in cui possa vivere con pienezza, sviluppando relazioni tra persone, tra
generazioni, tra ruoli, tra ambienti, generando così beneficio non sono per se stesso, ma
per l’intera comunità.
Sulla base di tali principi la Fondazione da anni si impegna per creare momenti, luoghi
e spazi di incontro tra anziani autosufficienti e non autosufficienti e bambini dell’asilo
nido, delle scuole materne e del territorio.
91
L’anziano affetto da demenza “rappresenta il modello estremo di una condizione
critica, quella di chi è già per età in una parabola discendente e per di più perde la
capacità di autogestirsi sia sul piano dei rapporti con le persone sia su quello
somatico”88.
La società odierna ha ancora molte incertezze e timori riguardo l’età anziana e in
particolare una vecchiaia affetta da demenza.
La “Fondazione Opera Immacolata Concezione” dedica la sua “mission” alla
promozione della longevità come risorsa e non come “problema” all’interno della
società.
La vita quotidiana, i progetti, le attività e le iniziative promosse dalla fondazione mirano
alla creazione di una comunità attiva, partecipe e coesa.
Vengono coinvolti nelle iniziative non solo gli ospiti e le famiglie delle residenze, ma
anche bambini, asili nidi, scuole, strutture del territorio e soprattutto gli abitanti dei
diversi quartieri.
La
fondazione
attraverso
la
realizzazione del
progetto
“Un
nuovo
passo
nell’intergenerazionalità” in collaborazione con l’asilo nido “L’isola che non c’è”,
promuove il dialogo intergenerazionale tra anziani affetti da malattia di Alzheimer e
bambini in età infantile.
5.2.2 Analisi dei bisogni
Il progetto intergenerazionale “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” è rivolto ad
anziani affetti da demenza.
La demenza è una sindrome cioè un insieme di sintomi, che comporta l’alterazione
progressiva di alcune funzioni: memoria, ragionamento, linguaggio, capacità di
orientamento, svolgimento di compiti complessi, decadimento cognitivo e alterazioni
della personalità e del comportamento.
La demenza è una condizione degenerativa dell’encefalo, che insorge solitamente in età
avanzata.
Si parla di demenza quando nel soggetto si verifica un lento e progressivo declino di più
di una funzione cognitiva e il declino dipende da una condizione organica cerebrale. Le
88
A. BAINCHETTI, T. METETIERI, M. TRABUCCHI, La demenza strumenti e metodi di valutazione, UTET,
2001, Marnate, p. 1.
92
condizioni cognitive deficitarie devono aver raggiunto una piena maturazione nella
storia pregressa dell’individuò affetto da demenza.
Nelle demenza una funzione cognitiva più essere colpita molto più delle altre (come la
memoria nella demenza di Alzheimer). In concomitanza vi è un importante squilibrio
anche di altre funzioni cognitive (l’orientamento, la prassia, la motivazione, il
comportamento, ecc.).
La persona non riscontra solo “deficit” cognitivi, ma ha difficoltà a relazionarsi in modo
adeguato con l’ambiente, ad organizzare la gestione personale e la vita quotidiana.
Esistono numerosi tipi di demenze; le più frequenti sono: la malattia di Alzheimer, la
malattia di Creutzfedt-Jakob, la malattia a corpi di Lewi, la malattia di Pick e la
demenza vascolare.
La causa più comune di demenza è l'Alzheimer, che rappresentano ben il 70-80% di
tutti i casi di demenza. E’ una malattia degenerativa progressiva del cervello
caratterizzata dalla morte delle cellule cerebrali. La graduale degenerazione causa un
restringimento e un’atrofia di alcune aree del cervello. La malattia colpisce le funzioni
cognitive che servono soprattutto come strumenti per le funzioni gerarchicamente
superiori. La memoria è parte attiva nello svolgimento di funzioni più complesse
finalizzate al raggiungimento degli obiettivi prefissati dal soggetto. La malattia si
manifesta in maniera differente da persona a persona. I sintomi iniziali possono
includere difficoltà nell’apprendere, pensare, identificare oggetti, comunicare, nel
ricordare parole o concetti, nel ritrovare oggetti di uso quotidiano, o nel portare a
termine compiti consueti. La persona può apparire confusa, avere comportamenti strani
o inconsueti, sbalzi di umore (dall’apatia all’aggressività), presentare difficoltà di
valutazione delle situazioni, trascurare l’igiene e il proprio aspetto, isolarsi da amici e
familiari.
Ad oggi non vi è ancora un approccio terapeutico di tipo farmacologico efficiente che
possa curare le demenze e in particolare la malattia di Alzheimer, ma vi sono interventi
palliativi e contenitivi dei disturbi della patologia.
I trattamenti di tipo psicologico ed educativo agevolano il miglioramento e il
mantenimento cognitivo, permettono ai pazienti di utilizzare le funzioni cognitive
residue e di riconoscere le loro emozioni.
93
Le emozioni non sono compromesse in tutte le demenze e permettono di applicare degli
interventi educativi e riabilitativi.
L’operatore motivando il paziente deve saper cogliere che cosa è emotivamente
importante per lui e introdurre questo valore per finalizzare il comportamento del
soggetto.
La capacità motivazionale dell’équipe educativa è fondamentale per l’andamento delle
attività svolte dai pazienti.
“In certi ambienti i comportamenti emotivi e relativi alle relazioni sociali possono
essere ipostimolanti, e può rendersi necessario fornire maggior occasioni per
permettere ai pazienti di estrinsecare il proprio vissuto emotivo e attuare i
comportamenti conseguenti e appropriati”89.
Il progetto “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” consente agli anziani affetti da
Alzheimer di riabilitare le proprie funzioni, ma anche di interagire con generazioni
diverse affinché la persona si possa sentire viva e felice, anche se cognitivamente
compromessa.
Avere un comportamento adeguato nelle relazioni sociali permette ai pazienti di
ricevere un “feedback” dagli altri e di sentirsi adatto alla situazione ed accettato.
Il paziente a contatto con i bambini può migliorare la percezione della propria identità
che spesso viene compromessa a causa dell’ambiente. Vivere in una struttura spesso
porta la persona alla perdita della propria identità, al sentirsi inutile verso la società e
allo smarrimento del proprio Io.
Stare a contatto con i bambini in un “setting” libero come quello dell’asilo nido,
permette al soggetto di mettere in atto abilità preservate e sentirsi restituire una funzione
nella società.
I bambini oggi non hanno sempre la possibilità di stare a contatto con le diverse
generazioni e in particolare di interagire con pazienti affetti da diversi tipi di demenza.
L’incontro tra anziani e bambini permette ai piccoli di riconoscere ed accettare la
diversità, di sperimentarsi, di incrementare le proprie conoscenze e di divertirsi.
Quando si parla di intergenerazionalità si fa riferimento ad una relazione autentica
basata sull’ascolto, sul dialogo e sull’empatia.
89
A. BAINCHETTI, T. METETIERI e M. TRABUCCHI, La demenza strumenti e metodi di valutazione, op. cit.,
p. 158.
94
Stare a contatto con anziani affetti da Alzheimer, permette ai bambini, fin dalla prima
infanzia, di instaurare una “relazione autentica” ponendosi in ascolto dell’altro senza
relegarlo all’interno di categorie stereotipate, frutto di rapporti superficiali.
“Per costruire una relazione autentica è necessario che ogni interlocutore possa
esprimere se stesso ed assumere dentro di sé l’immagine dell’altro, riuscendo a
riconoscerlo ed accettarlo in maniera il più possibile autentica, al di là di copioni e
ruoli”90.
I bambini possono ascoltare e vedere l’anziano con uno sguardo non giudicante,
condividendo con loro momenti, accompagnarli e farsi accompagnare in questo
percorso di apprendimento e sperimentazione reciproca.
I bisogni degli utenti anziani affetti da Alzheimer prevedono:
-
Miglioramento del benessere psicofisico;
-
Sviluppo della socializzazione;
-
Sviluppo della dimensione di responsabilità;
-
Potenziamento delle abilità cognitive residue;
-
Mantenimento e sviluppo dei rapporti sociali;
-
Diminuzione dei disturbi di comportamento;
-
Rafforzamento del senso di identità;
-
Aumento della consapevolezza e dell’evocazione di emozioni;
-
Rievocazione della memoria e sviluppo della stessa;
-
Rafforzare il legame con le nuove generazioni.
I bisogni dei bambini in età infantile prevedono:
-
Sviluppo della socializzazione;
-
Mantenimento e sviluppo dei rapporti sociali;
-
Potenziamento della sensibilità verso l’anziano e la fragilità;
-
Potenziamento delle abilità cognitive (discriminazione, attenzione,
memoria, orientamento spazio-temporale; comprensione, etc.);
90
B. GRASELLI, Parlarsi per un nuovo ascolto, Armando Editore, Roma, 2007, p. 130.
95
5.2.3. Obiettivi
Gli obiettivi del progetto sono stati scelti dall’équipe professionale tenendo in
considerazione le caratteristiche, i bisogni dei partecipanti, gli spazi e i tempi a
disposizione.
Sono stati differenziati gli obiettivi generali e specifici per le tipologie di utenze
(anziani e bambini) ed è stato individuato un obiettivo comune.
OBIETTIVI
OSPITI DELLE RESIDENZE
BAMBINI
DELLA
SCUOLA
MATERNA

Stimolare e riabilitare le funzioni

cognitive.
fragilità;
Obiettivi generali

Contenere
i
disturbi
del
comportamento.
Obiettivi specifici

Apprende nuove nozioni.

Riconoscere le differenze.

Promuovere l’accettazione delle
Stimolare
Stimolare
differenze.

alcune
funzioni
l’evocazione
di
Stimolare l’apprendimento dei
colori primari.

cognitive preservate.


Rafforzare le funzioni sociali e
identitarie.

Sensibilizzare alla diversità e alla
Stimolare l’apprendimento del
senso di orientamento.
emozioni.
Obiettivo comune
Stimolare la creazione di un dialogo significativo tra le due diverse generazioni.
96
5.2.4 Metodologia d’intervento
I modelli teorici e i principi metodologici ai quali il progetto fa riferimento sono:

Tecnica dell’osservazione partecipante: è una tecnica propria dell’approccio
etnografico che prevede il coinvolgimento diretto dell’osservatore all’interno del
campo relazionale osservato. L’osservatore partecipa alle azioni degli osservati.
Durante le attività i membri dell’équipe educativa hanno assunto un ruolo di
osservatori partecipanti.

Ascolto attivo: viene inteso come la capacità di saper ascoltare con un elevato
grado di attenzione e partecipazione comunicativa.
Durante le attività il gruppo educativo presente ha incoraggiato i bambini e gli
anziani ad ascoltare attivamente i contenuti trattati (nei limiti della loro età e
delle patologie caratterizzanti gli anziani).

Stimolazione della memoria autobiografica: Brewer (1986), ha parlato
inizialmente di “memoria personale” e poi di “recollective memory”, arrivando a
definire la memoria autobiografica come il processo di recupero di un evento
personale e specifico del proprio passato.
La memoria autobiografica, in quanto correlata ai ricordi che un individuo ha di
se stesso, è connessa all’immagine di sé, all’autostima, ai fattori emotivi,
all’autoriflessione e al proprio senso di efficacia. Senza tale funzione psicologica
non può manifestarsi nel soggetto alcuna crescita individuale, né cognitiva, né
emotiva, né relazionale, né dell’immagine del Sé.
L’incontro tra bambini e anziani affetti da demenza si pensa possa stimolare in
questi ultimi ricordi della propria vita passata, di eventi, di momenti importanti e
di ruoli che essi hanno ricoperto nel loro ciclo vitale (padre, madre, nonna,
nonno, figlio, figlia etc.).
Uno degli obiettivi del progetto è stato quello di stimolare alcune funzioni
cognitive preservate, in particolare la memoria, che viene colpita dalle diverse
patologie di demenza.
Le teorie di riferimento del progetto, descritte nel 3ˆ capitolo, sono le seguenti:

Teoria del capitale sociale: per capitale sociale si intende l’insieme di risorse che
l’individuo ha a disposizione in quanto inserito in una rete di relazioni.
97
Il capitale è frutto dall’interazione tra le persone in una relazione dove vi è
scambio, reciprocità e solidarietà tra i partecipanti la cui identità viene
riconosciuta.
Le attività sono volte a creare delle relazioni autentiche, di reciprocità e di
scambio tra i partecipanti. Bambini e anziani affetti da demenza si sono presi per
mano aiutandosi reciprocamente durante gli esercizi di stimolazione cognitiva,
sentendosi così riconosciuti gli uni dagli altri ed entrambi hanno fatto esperienza
lavorando insieme per raggiungere obiettivi comuni. Questo si traduce in
capitale sociale sotto forma di fiducia, norme, struttura e relazioni, attraverso la
rete di comunicazione tra partecipanti.

La teoria dell’apprendimento situato: l’apprendimento è un processo dinamico
che avviene in un contesto in cui la persona apprende grazie alla sua
partecipazione attiva, in interazione con gli altri membri del gruppo e
all’ambiente circostante, e non rappresenta quindi una semplice trasmissione
passiva di informazioni.
Nel progetto i bambini e gli anziani con demenza hanno appreso insieme,
attraverso lo svolgimento di attività in cui le azioni dei singoli hanno una
ricaduta concreta su tutto il gruppo.

Teoria dello sviluppo: nello stadio della “generatività” della teoria di Erikson, la
persona avverte il bisogno di sentirsi in connessione col futuro lasciando
qualcosa. L’individuo desidera tramandare qualcosa che rimanga oltre sé,
sentendosi utile per gli altri.
Gli incontri hanno consentito all’anziano di sentirsi ancora utile poiché in grado
di trasmettere ai bambini piccole cose che suscitano nel soggetto una grande
soddisfazione e grandi emozioni.
5.2.5. Azioni
L’attività ha mirato al raggiungimento degli obiettivi sopra elencati.
Gli incontri hanno avuto luogo all’interno dell’asilo nido “L’isola che non c’è” di
Padova, in un ambiente idoneo all’accoglienza del numero totale del gruppo e alle
caratteristiche dello stesso.
98
Il Gruppo di lavoro era composto dagli ospiti della Residenza “Nazareth” e da 15
bambini dell’asilo nido in età compresa tra i 2 e i 3 anni.
All’inizio e al termine delle attività gli anziani partecipanti al progetto sono stati
sottoposti a test di valutazione.
L’attività ha avuto cadenza settimanale, il martedì dalle ore 10.00 e alle ore 11.00 circa.
L’incontro è stato suddiviso nelle seguenti fasi:

Accoglienza: durante questa fase gli ospiti e i bambini hanno avuto modo di
salutarsi ed ambientarsi;

Inizio degli esercizi di stimolazione cognitiva: durante questa fase l’educatrice e
la maestra hanno coordinato i due esercizi di stimolazione cognitiva scelti per la
giornata (esercizio di orientamento spaziale, memoria visiva e riconoscimento
dei colori).

Lettura della fiaba: in questo momento la maestra o l’educatrice hanno letto al
gruppo la storia in programma tratta dal libro “Salvarsi con una fiaba” di
Emanuela Pasin.

Momento ludico: a fine percorso gli ospiti e i bambini hanno utilizzato il tempo
rimanente attraverso spazi di gioco, dialogo, osservazione, etc.

Saluti: prima del termine dell’attività tutti i partecipanti hanno avuto un
momento per salutarsi.
Gli esercizi di stimolazione cognitiva utilizzati durante gli incontri sono stati prodotti da
un’applicazione chiamata “Lumosity” disponibile per apparecchi tecnologici.
“Lumosity” è un programma di allenamento cognitivo composto da più esercizi
suddivisi in livelli crescenti che stimolano diverse abilità mentali nella persona.
Gli esercizi sono stati adattati al contesto e ai partecipanti dalla psicologa incaricata
della supervisione del progetto.
I due esercizi svolti hanno avuto il fine di allenare la memoria visiva e l’orientamento
spaziale nei bambini e negli anziani e ad aumentare la socializzazione tra i partecipanti.

Esercizio n˚1: Sono stati distribuiti sulla superficie della stanza dei cuscini di tre
colori differenti (rosso, verde e giallo). Per ogni colore è stato formato un
percorso intrecciato con i cuscini del colore diverso.
99
I partecipanti, a coppie, (un bambino e un anziano) avevano l’obiettivo di
arrivare alla fine del percorso seguendo il colore assegnatoli.
Lo scopo dell’esercizio è stato quello di stimolare l’orientamento spaziale negli
anziani e nei bambini aiutandosi reciprocamente e al tempo stesso permettere ai
piccoli di apprendere in modo divertente a nominare e riconoscere i colori.

Esercizio n˚2: In questo esercizio i bambini hanno ricoperto un ruolo
fondamentale. Cinque bambini sono stati disposti in fila di fronte agli anziani.
Ogni bambino ha tenuto in mano un cartoncino colorato solo su un lato. Tre
bambini avevano il cartoncino del colore “distrattore” (rosso) e due bambini del
colore bersaglio (giallo).
I bambini contemporaneamente hanno fatto vedere agli anziani il colore del
cartoncino che possedevano e successivamente si sono girati di spalle coprendo
il cartoncino. Gli anziani avevano il compito di indicare quali bambini avevano
il cartoncino del colore bersaglio cioè il giallo.
Questo esercizio ha avuto l’obiettivo di allenare la memoria visiva negli anziani
affetti da demenza e contemporaneamente i bambini si sono divertiti e hanno
imparato i colori.

Lettura della fiaba: Il libro dal quale sono state scelte le letture giornaliere è
“Salvarsi con una fiaba. Esperienza di terapia psicologica con i malati di
Alzheimer” scritto da Emanuela Pasin.
Tale lettura è stata scelta in quanto le fiabe sono frutto dell’immaginazione di
anziani affetti da Alzheimer che hanno partecipato a sedute di “cura-creazione”.
Emanuela Pasin neuropsicologa e psicoterapeuta, attraverso la lettura di tale
libro mostra come l’Alzheimer, può essere affrontato e reso più tollerabile non
soltanto avvalendosi di terapie farmacologiche, ma attraverso ciò che l’autrice
definisce una “terapia di Anima”.
Secondo l’autrice nonostante la malattia, l’anima dei malati di Alzhaimer “anche
se decerebrata, continua a funzionare e a sentire, a emozionarsi, a
comprendere, essa è teologica, tende sempre comunque verso un fine che è
100
quello dell’armonia e dell’equilibrio degli opposti”91. I partecipanti al progetto
hanno potuto sentirsi compresi nelle letture di queste fiabe, hanno espresso così
le loro emozioni.
5.2.6 Programmazione mensile delle attività
Di seguito viene proposta la programmazione delle attività del progetto.
Il progetto ha avuto luogo presso l’asilo nido “L’isola che non c’è”, sono stati effettuati
22 incontri totali. Nel mese di Gennaio e Febbraio gli anziani e i bambini si sono
conosciuti e l’équipe educativa ha lavorato nella creazione di un gruppo interconnesso
per poter ricavare benefici dal progetto. In questi mesi in ogni seduta è stato svolto un
solo esercizio di stimolazione cognitiva e la lettura della fiaba in quanto il tempo
rimante è stato dedicato al dialogo tra i partecipanti e all’osservazione del gruppo da
parte dell’équipe.
Successivamente nei mesi successivi gli incontri si sono svolti seguendo le fasi descritte
nel paragrafo nˆ 5.2.5 nominato “Azioni”.
Come si può osservare nel calendario, nel mese di gennaio e luglio gli anziani sono stati
sottoposti ai test di valutazione scelti dall’équipe educativo.
91
E. PASIN, Salvarsi con una fiaba. Esperienza di terapia psicologica con i malati di Alzheimer, Edizioni
Scientifiche Ma.Gi., Roma, 2010, pag.13.
101
2017
GENNAIO
LU MA ME GI
2
9
16
23
30
3
10
17
24
31
4
11
18
25
MARZO
LU MA ME
1
6
7
8
13 14
15
20 21
22
27 28
29
5
12
19
26
VE
SA
6
13
20
27
7
14
21
28
DO
1
8
15
22
29
GI
2
9
16
23
30
VE
3
10
17
24
31
SA
4
11
18
25
DO
5
12
19
26
GI
4
11
18
25
VE
5
12
19
26
SA
6
13
20
27
DO
7
14
21
28
LUGLIO
LU MA ME GI
VE
SA
DO
1
2
8
15
22
29
9
16
23
30
MAGGIO
LU MA
1
2
8
9
15 16
22 23
29 30
3
10
17
24
31
4
11
18
25
ME
3
10
17
24
31
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
FEBBRAIO
LU MA ME
1
6
7
8
13 14
15
20 21
22
27 28
GI
2
9
16
23
VE
3
10
17
24
SA
4
11
18
25
DO
5
12
19
26
APRILE
LU MA ME GI
VE
3
10
17
24
7
14
21
28
SA
1
8
15
22
29
DO
2
9
16
23
30
SA
3
10
17
24
DO
4
11
18
25
4
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
GIUGNO
LU MA ME GI
1
5
6
7
8
12 13
14 15
19 20
21 22
26 27
28 29
Attività
Test
valutazione
102
di
VE
2
9
16
23
30
5.2.7. Strumenti di valutazione
Per la valutazione dell’intervento educativo sono stati utilizzati i seguenti strumenti:

Esame dello stato mentale (“Mini-Mental State Examination”, MMSE): è il test
utilizzato per la valutazione del declino cognitivo e rappresenta un rapido e
sensibile strumento per la qualificazione delle abilità cognitive e delle loro
modificazioni nel tempo, applicabile anche in forme gravi di deterioramento.
La psicologa ha sottoposto gli ospiti al test, sia in un momento precedente al
progetto sia alla fine dello stesso, con lo scopo di analizzare i risultati e valutare
eventuali cambiamenti.
I test è costituito da 11 “item” suddiviso in 5 sezioni che includono prove verbali
e non verbali. Le prove verbali hanno un punteggio massimo di 24 punti e le
prove non verbali di 6 punti (implicano l’esecuzione di ordini scritti e orali, la
scrittura e la copia di un disegno).
I risultati numerici emersi hanno un valore da 0 (deficit cognitivo grave) a un
massimo di 30 (assenza di deficit cognitivo), il punteggio soglia è di 24 punti.
(Allegato n.1)

Inventario neuropsichiatrico (“Neuropsychiatric Inventory”, NPI): l’inventario
permette allo specialista di valutare un’ampia gamma di comportamenti che si
riscontrano nei soggetti affetti da demenza. L’obiettivo più importante del NPI è
di facilitare la valutazione neuropsichiatrica rapida attraverso domande di
screening, riducendo il tempo richiesto per fornire una caratterizzazione
completa delle anomalie comportamentali manifestate dai pazienti.
Comprende 12 sindromi comportamentali: deliri, allucinazioni, agitazione,
depressione, ansia, euforia, apatia, disinibizioni, irritabilità, attività motoria
aberrante, disturbi del comportamento notturno, disturbi del comportamento
alimentare.
Le informazioni sui sintomi comportamentali vengono fornite dalla persona
vicina al soggetto (operatore o famigliare), le domande si riferiscono a variazioni
insorte dopo l’esordio della malattia, nelle 4-6 settimane precedenti l’intervista.
Dopo che sono state compilate le domande di “screening” e le domande
specifiche per ciascuna sindrome, il “caregiver” è tenuto a valutare, qualora il
disturbo analizzato sia presente, la frequenza (su una scala da 1 a 4) e la gravità
(su una scala da 1 a 3) di ciascun sintomo.
103
Al fine di ricavare il punteggio totale per sindrome (punteggio massimo 12), si
moltiplica per ogni scala individuale la frequenza per la gravità, in tutte le 12
sindromi neuropsichiatriche. Per ogni scala individuale viene preso in
considerazione il valore più alto dato dal rapporto tra frequenza e gravità.
Il punteggio totale (massimo 144) dell’intervento si ottiene sommando il valore
massimo di ogni scala individuale.
Viene anche valutato il disagio psicologico (su una scala da 0 a 5). Il risultato
finale è dato dalla somma del valore ricavato da ogni singola sindrome
comportamentale (punteggio massimo 60).
(Allegato n. 2)

Test di fluenza verbale: il test di fluenza verbale è uno degli strumenti volti a
valutare l’ampiezza del magazzino lessicale, la capacità di accesso e
l’organizzazione lessicale nei soggetti.
Si osservano prestazioni abbastanza basse nei soggetti affetti dalla malattia di
Alzheimer.
Il test è suddiviso in due parti:
-
La prima parte relativa alla fluenza verbale per categorie fonemiche in
cui viene chiesto al soggetto di dire tutte le parole che gli vengono in
mente che cominciano con una specifica lettera. Sono validi nomi di
cose, verbi, aggettivi, avverbi;
-
La seconda parte relativa alla fluenza verbale di categorie semantiche in
cui viene chiesto al soggetto di dire tutte le parole che appartengono a
una determinata categoria (animali, frutti, marche d’auto).
Il soggetto ha a disposizione un minuto di tempo per ogni lettera o categoria.
Il punteggio totale del test è dato dalla somma delle parole corrette fornite
per ciascuna lettera o categoria. Il punteggio grezzo può essere confrontando
con i valori medi e le deviazioni standard. Un ulteriore metodo di
valutazione consiste nell’applicare al punteggio grezzo le correzioni,
individuando così il punteggio equivalente.
(Allegato n. 3)

Test delle matrici attentive: il test viene somministrato al fine di valutare
l’attenzione selettiva visiva nel soggetto.
104
Per l’esecuzione del test vengono mostrate al soggetto tre matrici, ciascuna di
esse è costituita da 13 righe di 10 numeri da 0 a 9 ciascuna disposti in sequenza
casuale.
Il soggetto ha il compito di sbarrare tutti i numeri uguali a quelli stampati in
cima alla matrice (“5” nella matrice n°1, “2-6” nella matrice n°2 e “1-4-9” nella
matrice n°3). Le matrici vanno presentate dalla più semplice alla più difficile.
Il tempo massimo per ogni matrice è di 45 secondi, ma si permette al soggetto di
terminare il compito nel caso gli occorresse un tempo maggiore. Se il soggetto
impiega un tempo inferiore a 45 secondi per completare la singola matrice è
necessario indicare il tempo impiegato.
Viene calcolato il numero totale di risposte esatte (range 0-60 complessivamente
nelle tre matrici); il numero di falsi allarmi (range 0-270 complessivamente nelle
tre matrici) e le omissioni (range 0-60).
(Allegato n. 4)

Osservazione: il gruppo educativo presente ha valutato gli effetti qualitativi
dell’intervento sui bambini e sugli anziani partecipanti al progetto.
Con l’utilizzo di queste tecniche l’équipe educativa ha avuto la possibilità di valutare
l’efficacia dell’intervento.
Di grande importanza è risultata essere la valutazione qualitativa cioè le riflessioni
ricavate dal gruppo educativo presente, il quale utilizzando le nozioni teoriche e
l’esperienza ha potuto valutare l’impatto del progetto sui bambini e sugli anziani.
5.2.8 Risultati e analisi dei dati
Di seguito viene svolta l’analisi dei dati rilevati dai test di valutazione somministrati
agli anziani affetti da Alzheimer prima dell’inizio del progetto, a Gennaio 2017 e al
termine del progetto, a Luglio 2017.
L’analisi dei dati è interpretativa e non ha una valenza scientifica.
L’équipe educativa ha scelto gli utenti in base allo stadio della malattia di Alzheimer e
alla loro capacità residue. Gli anziani coinvolti nel progetto erano 7, di sesso sia
maschile che femminile, di età compresa tra i 78 e i 91 anni ospiti della residenza
“Nazareth” di Padova.
105
Di seguito viene illustrata la tabella rappresentativa dei risultati dei test di valutazione
dell’Esame dello stato mentale (MMSE) e dell’inventario Neuropsichiatrico (NPI e NPI
CARE) (fig.1)
C.L.
12/8/40
11/30
MMSE NPI TO
T1
(Gennai
(Lugli o 2017)
o
2017)
11/30
2/144
G.Z.
16/11/31
14/30
13/30
6/144
1/144
3/60
1/60
M.M.
28/1/38
26/30
25/30
9/144
2/144
3/60
2/60
L.A.
2/3/27
6/30
6/30
33/144
6/144
14/60
4/60
T.S.
24/4/38
18/30
17/30
48/144
12/144
20/60
9/60
G.A.
17/10/28
18/30
20/30
18/144
2/144
6/60
2/60
B.L.
19/1/36
15/30
14/30
4/144
1/144
2/60
1/60
PAZIENT
E
DATA DI MMSE
NASCIT
T0
A
(Gennai
o 2017)
NPI T1 NPI
CARE
(Lugli T0
o
(Gennai
2017)
o 2017)
0/144
2/60
NPI
CARE
T1
(Lugli
o
2017)
0/60
Fig. 1: Esame dello Stato Mentale (MMSE) e Inventario Neuropsichiatrico (NPI)
106
Esame dello stato mentale (MMSE)
30
25
20
15
10
5
0
C.L
G.Z
M.M
L.A
MMSE-T0 (Gennaio 2018)
T.S
G.A
B.L
MMSE-T1 (Luglio 2018)
I valori del test MMSE possono raggiungere al massimo 30 punti, maggiore è il
punteggio ottenuto migliori sono le condizioni cognitive del paziente.
Dall’analisi dei risultati si osserva che i punteggi ottenuti rimangono costanti o
diminuiscono massimo di un punto, tranne un caso in cui il risultato è aumentato di due
punti.
Inventario Neuropsichiatrico (NPI)
60
50
40
30
20
10
0
C.L
G.Z
M.M
L.A
T.S
G.A
NPI - T0 (Gennaio 2017)
NPI - T1 (Luglio 2017)
NPI CARE - T0 (Gennaio 2017)
NPI CATE - T1 (Luglio 2017)
B.L
Inventario Neuropsichiatrico (NPI): nel test i punteggi hanno un massimo di 144 e più il
risultato è alto di maggior gravità risultano essere i disturbi di comportamento nel
paziente.
107
Dall’analisi dei risultati si osserva che i valori ottenuti dai test somministrati dopo il
progetto intergenerazionale diminuiscono di una notevole quantità.
Inventario Neuropsichiatri disagio psichico (NPI CARE): i test hanno un massimo di 60
punti, più il risultato è alto maggiore è la compromissione psichica-comportamentale
del paziente.
Anche in questo caso possiamo osservare la diminuzione dei risultati ottenuti dopo la
partecipazione al progetto.
Di seguito viene illustrata la tabella rappresentativa dei risultati dei test valutativi di
Fluenza Verbale e Semantica e del test delle Matrici attentive:
Fluenza
DATA DI verbale
PAZIENTE NASCITA T0
(Gennaio
2017)
Fluenza
verbale
T1
(Luglio
2017)
Fluenza
semantica
T0
(Gennaio
2017)
Fluenza
semantica
T1
(Luglio
2017)
Matrici
attentive
T0
(Gennaio
2017)
Matrici
attentive
T1
(Luglio
2017)
C.L.
12/8/40
17
18
18
18
48/60
50/60
G.Z.
16/11/31
14
14
20
21
33/60
33/60
M.M.
28/1/38
28
27
19
19
37/60
38/60
L.A.
2/3/27
13
14
9
8
22/60
23/60
T.S.
24/4/38
21
23
23
22
48/60
49/60
G.A.
17/10/28
22
22
24
24
32/60
33/60
B.L.
19/1/36
12
12
10
10
38/60
38/60
Fig. 2: Test della Fluenza Verbale e Semantica e Test delle Matrici Attentive
108
Test di fluenza verbale
30
25
20
15
10
5
0
C.L
G.Z
M.M
L.A
T.S
G.A
B.L
Fluenza verbale - T0 (Gennaio 2017)
Fluenza verbale - T1 (Luglio 2017)
Fluenza semantica - T0 (Gennaio 2017)
Fluenza semantica - T1 (Luglio 2017)
Test delle fluenze verbali: il punteggio totale del test è dato dalla somma delle parole
corrette fornite per ciascuna lettera o categoria, maggiore è il punteggio migliore è stata
la prestazione del paziente.
Dall’analisi dei risultati possiamo osservare che i pazienti migliorano di circa 1 punto la
prestazione del test alla fine del progetto.
Test delle matrici attentive
60
50
40
30
20
10
0
C.L
G.Z
M.M
L.A
Attenzione selettiva - T0 (Gennaio 2017)
T.S
G.A
B.L
Attenzione selettiva - T1 (Luglio 2017)
Test delle matrici attentive: il test h un massimo di 60 punti, più il risultato è alto
maggiore è capacità selettiva del paziente.
109
Possiamo notare dall’analisi dei risultati un miglioramento nella prestazione dei pazienti
a distanza di 6 mesi in concomitanza con la conclusione del progetto intergenerazionale.
5.3. Verifica dell’efficacia del progetto
La quantificazione dei risultati è stata effettuata tramite la somministrazione all’inizio
ed alla fine della sperimentazione di una breve batteria di test neuropsicologici
composta da MMSE, fluenza verbale e semantica, attenzione selettiva, test NPI per la
valutazione dei disturbi comportamentali.
Oltre ai dati quantitativi, particolare importanza hanno avuto le osservazioni qualitative
registrate da un educatore professionale quali il coinvolgimento emotivo dei pazienti, i
loro giudizi verbali e le identificazioni proiettive successive agli incontri. L’esperienza
ha avuto valore positivo anche per i bambini, sia tramite il gioco cognitivo stesso che
permettendo loro una prima sperimentazione del concetto di “diversità”.
Dal punto di vista cognitivo, i test hanno evidenziato una generale stabilità dei punteggi,
che a causa della mancanza di un gruppo di controllo non permette di trarre valutazioni
significative.
Dal punto di vista dei disturbi comportamentali si è registrato invece un miglioramento
sia della gravità che della frequenza degli stessi nonché un miglioramento dello stress
percepito dai caregiver.
L’équipe educativa si ritiene soddisfatta del percorso intergenerazionale.
Il progetto intergenerazionale “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” svolto nel
2017 presso l’asilo nido “L’isola che non c’è” tra anziani affetti da Alzheimer e bambini
sembra correlato con un più lento declino cognitivo e comportamentale del paziente.
A seguito dell’efficacia del progetto l’équipe educativa ha deciso di dare continuità a
tale esperienza, apportando modifiche e ipotesi di miglioramento al progetto avviato nel
2018 e In virtù dei risultati incoraggianti l’esperienza proseguirà all’interno di due altre
sedi della Civitas vitae, introducendo dei gruppi di controllo.
Per la stesura dell’ipotesi progettuale del 2018 sono stati tenuti in considerazione i
fattori legati alla definizione di nuovi partecipanti al progetto (età, patologia, stadio
della patologia, caratteristiche personali), alle caratteristiche dei nuovi bambini, agli
spazi disponibili presso l’asilo nido, all’implementazione e diversificazione degli
esercizi di stimolazione cognitiva.
110
6. IPOTESI PROGETTUALE PER L’ANNO 2018
6.1 “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità”: anno 2018
A gennaio 2018 presso l’asilo nido “L’isola che non c’è” è stato avviato il progetto
intergenerazionale relativo all’anno 2018, concluso a luglio
In collaborazione con l’équipe educativa, dopo aver analizzato i risultati ottenuti dal
progetto del 2017, abbiamo ipotizzato il nuovo progetto, mantenendo alcuni requisiti e
introducendo specifici cambiamenti per adattarlo ai nuovi partecipanti e al contesto.
La nuova ipotesi progettuale prevede le seguenti modifiche:

Obiettivi: viene introdotto un obiettivo specifico per gli ospiti della residenza:
stimolare la rievocazione di momenti significativi della vita.

Metodologia: i modelli teorici e principi metodologici ai quali il progetto del
2018 fa riferimento sono i medesimi del progetto già effettuato, con alcune
integrazioni:
-
Tecnica della reminiscenza: la reminiscenza (rassegna di vita, rievocazione
di momenti significativi) è un intervento psicoterapico-riabilitativo che trova
il proprio supporto teorico nella teoria psicodinamica. Questa tecnica mira ad
agevolare i pazienti affetti da demenza a ricordare e a rimettere insieme i
momenti della loro esistenza, dandone una veste narrativa. Si tratta del
richiamo verbale o silente di eventi di vita personale, i più remoti dei quali
costituiscono lo spunto per stimolare le risorse mnesiche residue e per
recuperare esperienze emotivamente piacevoli.
Lo scopo è di aiutare i pazienti a mantenere la propria autostima e l’identità
personale, anziché essere frustrati rispetto a ciò che non può più essere
ricordato a causa della malattia.
Questa tecnica favorisce le capacità relazionali e migliora l’umore del
soggetto, facendo riferimento al ruolo positivo che assume il ricordo di
esperienze passate.
Il progetto intergenerazionale permette agli ospiti affetti da demenza di
ricordare esperienze passate, di assumere un ruolo e di sentirsi utili per i
bambini.
Utilizzando i racconti di storie e fiabe si cerca di attivare la psiche
dell’anziano a livello simbolico per contrastare la rapidità della
111
degenerazione delle cellule e per ricostruire un equilibrio psichico che riduce
l’esperienza dolorosa, migliora lo stato mentale e la qualità di vita.
Modello psicosociale “Person-Centred Care”: questo modello elaborato da
-
Tom Kitwood nel 1997, vede la persona con demenza uguale a tutte le altre
e con il diritto di essere accettata come avente gli stessi bisogni, degna di
uguale considerazione e portatrice dello stesso diritto ad uno stato di
benessere.
Il progetto dell’anno 2018 richiama questa teoria in quanto gli anziani affetti
da Alzheimer vengono considerati come persone a 360°, come risorsa per la
comunità ed in particolare per i piccoli dell’asilo nido.
La
-
prospettiva
dell’empowerment
di
comunità
i
programmi
intergenerazionali che portano avanti azioni di comunità sono spiegati
dalla teoria dell’empowerment di comunità, ovvero un processo
intenzionale, continuo, centrato sulla comunità locale, che comporta rispetto reciproco, riflessione critica, attività di cura e partecipazione di
gruppo.
Grazie all’interazione costante tra anziani della residenza e i bambini si
crea una relazione autentica basata sul rispetto, sulla cura e sulla
partecipazione tra gli stessi.

Azioni: nel progetto 2018 gli esercizi di stimolazione cognitiva svolti durante le
attività sono stati modificati:
-
Esercizio 1: In questo esercizio gli anziani devono leggere il colore
scritto su un foglio facendo attenzione a non dire il colore dei caratteri
della scritta (Bisogna leggere ROSSO, anche se i caratteri sono stampati
in nero).
Successivamente quando viene mostrato un foglio con stampate 5 X di
un colore specifico, i partecipanti sono chiamati a nominare il colore del
carattere.
L’esercizio si rifà al Test di Stroop, con l’obiettivo di stimolare
l’attenzione degli anziani e nello stesso tempo agevolare l’apprendimento
dei colori primari nei bambini.
112
-
Esercizio 2: esercizio di fluenza verbale per categorie semantiche. In
questo esercizio viene chiesto agli anziani e ai bambini di dire tutte le
parole che appartengono a una determinata categoria (animali, fiori e
frutti). L’esercizio è volto a valutare l’ampiezza del magazzino lessicale,
la capacità di accesso e l’organizzazione lessicale nei soggetti.
Inoltre i bambini possono apprendere nuove nozioni lessicali.
-
Lettura della fiaba: durante gli incontri la maestra leggerà delle fiabe per
bambini che richiamano delle fasi e avvenimenti significativi della vita
dell’essere umano (matrimonio, nascita, inizio della scuola, litigi ect.).
I testi utilizzati fanno parte di collane di libri specializzate nella prima
infanzia.
Queste letture hanno la finalità di soddisfare l’obiettivo di stimolare e
rievocare i momenti significativi della vita degli anziani (tecnica della
reminiscenza).

Programmazione mensile delle attività: gli incontri totali programmati sono 24.
Nei mese di gennaio e febbraio le attività sono finalizzate alla creazione di
relazioni autentiche tra i partecipanti, nei mesi successivi in ogni contro vengono
svolti gli esercizi di stimolazione cognitiva e viene letta la fiaba programmata.
Nel mese di gennaio e luglio vengono somministrati i test di valutazione agli
anziani affetti da Alzheimer.
113
2018
GENNAIO
FEBBRAIO
LU
MA
ME
GI
VE
SA
DO
1
2
3
4
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MARZO
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MAGGIO
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GIUGNO
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Attività
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31
LUGLIO
DO
1

LEGENDA
Tecniche di valutazione: per il progetto del 2018 l’équipe educativa ha deciso di
utilizzare le seguenti tecniche di valutazione:
-
Gruppo di controllo: per poter ricavare un’analisi dei risultati più
significativa l’équipe educativa ha deciso di introdurre un gruppo di
controllo. Tale gruppo è composto da ospiti non partecipanti al progetto
appartenenti alla medesima struttura degli anziani partecipanti e con le
114
medesime caratteristiche. I test di valutazione vengono somministrati prima
e dopo l’inizio del progetto.
-
Griglia di controllo (“check-list”): con il termine “check-list” si intende un
elenco di comportamenti evidenziati a priori, più o meno approfondito, il
quale serve da guida all’osservatore al fine di rilevarne, in modo ordinato e
sistematico, la presenza e la frequenza in un determinato intervallo di tempo.
Avvalendosi di una check-list elaborata dall’equipe professionale, la
psicologa presente durante le attività e gli operatori che seguono il paziente
al rientro in residenza, hanno la possibilità di segnalare la presenza o
l’assenza di determinati comportamenti degli ospiti (allegato n. 5).
-
Test: gli anziani e il gruppo di controllo verranno sottoposti a due test di
valutazione, anziché quattro: Esame dello stato mentale (“Mini-Mental State
Examination”, MMSE) e Inventario neuropsichiatrico (“Neuropsychiatric
Inventory”, NPI).
Questo cambiamento è frutto della difficoltà di sottoporre un numero
elevato di pazienti ai 4 test precedentemente utilizzati essendo presente
anche il gruppo di controllo.
Con l’analisi dei risultati dei due test si possono rilevare i cambiamenti dei
dati nei pazienti partecipanti e non partecipanti al progetto, potendo così
apportare delle riflessioni riguardo l’efficacia dello stesso.
6.2 Considerazioni finali
È stato dimostrato che nei malati di Demenza la possibilità di provare emozioni e di
riconoscerle intorno a Sé rimane inalterata a lungo, anche nelle fasi più avanzate della
malattia. Sembra restare inalterata, in particolare, la sfera dell’affettività legata alle
relazioni di accudimento parentale. Inoltre, si ritiene che più che da motivi cognitivi, la
perdita di identità di questi malati dipenda in larga misura da implicazioni ambientali
quali interventi generalizzati e impersonali e l’esposizione continua al giudizio da parte
del personale clinico e dei “caregiver”.
Il progetto “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” ha sperimentato un innovativo
approccio terapeutico tramite la stimolazione cognitiva bidirezionale tra pazienti affetti
115
da Demenza dei reparti protetti del “Civitas Vitae Nazareth” e bambini dell’asilo nido
“L’Isola che non c’è”.
Partecipando agli incontri ho osservato l’instaurarsi di relazioni autentiche tra i
partecipanti, inoltre la disposizione del “setting” permette agli anziani un miglior
ambientamento in quanto lo spazio è piccolo e colorato, gli ospiti sono seduti a
semicerchio così da poter osservare i movimenti dei bambini e vicino a loro è presente
l’educatrice.
Assumendo il ruolo da osservatrice in struttura ho osservato l’incontro tra i bambini e
gli anziani. I piccoli coinvolgono gli anziani, li salutano verbalmente esclamando “i
nonni!” e alcuni si avvicinano per abbracciarli.
Gli anziani in base alle loro capacità fisiche e cognitive interagiscono con i piccoli,
aiutandosi a vicenda nel raggiungere gli obiettivi degli esercizi.
Per ottenere un’analisi approfondita ho sottoposto alle educatrici dell’asilo nido e della
residenza anziani un’intervista. (Allegato n. 6)
Le domande sottoposte alle professioniste sono riferite in parte al progetto del 2017 e in
parte al progetto del 2018, chiedendo in fine di parlare liberamente di questa esperienza.
Dalle interviste emerge una grande soddisfazione del progetto tenuto nel 2017.
Dall’analisi delle risposte le educatrici riferiscono di aver partecipato a tutti gli incontri,
di aver rispettato al 90% la programmazione mensile delle attività, riportano
l’adeguatezza del “setting” per il complimento delle attività e riferiscono che gli
obiettivi prefissati sono stati raggiunti.
Emerge l’adeguatezza della metodologia e delle tecniche di valutazione, ma allo stesso
tempo viene sottolineata la consapevolezza della necessità di apportare miglioramenti
metodologici al progetto del 2018.
I genitori dei bambini e i famigliari degli anziani risultano essere a conoscenza del
progetto, quest’ultimi in base al loro interesse hanno ricevuto approfondimenti da parte
dell’educatrice e della psicologa incaricata della supervisione del progetto a riguardo
dell’efficacia a livello cognitivo dell’anziano.
Infine entrambe le intervistate ritengono le pratiche intergenerazionali degli strumenti
efficaci.
L’educatrice dell’asilo riferisce l’importanza dell’educazione intergenerazionale in
quanto permette di sensibilizzare i bambini alla diversità e al confronto con l’anziano
116
aiutandoli così a diventare degli adulti migliori più sensibili al bisogno e aumentando la
loro empatia. Inoltre viene sottolineato la continua ricerca dell’anziano da parte dei
bambini nella settimana scolastica e il riconoscimento dei “nonni” negli spazi esterni
all’asilo.
L’educatrice
della
residenza
anziani
racconta
l’efficacia
delle
pratiche
intergenerazionali a livello psico-fisico degli anziani. Queste prassi consentono agli
anziani di restare “allacciati” a una realtà di famiglia che potevano aver avuto nel loro
passato, riappropriandosi di un ruolo che gli aiuta a provare uno “sbocco vitale diverso”
dalla vita passata in reparto.
Inoltre viene sottolineata la possibilità per gli anziani di ricevere stimoli diversi in base
alle attività che vengono fatte e soprattutto l’opportunità di ragionare, pensare ed
esprimere le proprie emozioni.
La professionista dichiara l’utilità di poter svolgere un’attività con un gruppo ristretto in
quanto consente a ogni singolo individuo di ricevere maggior attenzioni che
difficilmente possono essere date in reparto essendo presente un numero maggiore di
ospiti.
Da queste interviste emerge la grande soddisfazione del progetto avviato nel 2017 e la
fiducia nel complimento del progetto iniziato a gennaio 2018, nonché la grade
importanza e convinzione dell’efficacia delle pratiche intergenerazionali.
117
CONCLUSIONI
A fronte del percorso di studio e di ricerca condotti ai fini della stesura del lavoro di
tesi, molte domande e riflessioni sono sorte in me, insieme alla consapevolezza della
necessità di valorizzare gli anziani come risorsa per la società, promuovendo pratiche
intergenerazionali nei servizi educativi.
L’andamento demografico che da anni caratterizza l’Italia ha portato oggi ad un elevato
aumento della percentuale di popolazione anziana e ad una netta diminuzione della
natalità. Secondo il rapporto ISTAT (2017), gli individui con un’età superiore a 65 anni
superano i 13,5 milioni di persone in Italia e rappresentano il 22,3% della popolazione
totale; quelli con un’età superiore agli 80 anni sono 4,1 milioni, cioè il 6,8% del totale,
mentre gli ultranovantenni sono circa 727 mila, cioè l’1,2% del totale. Gli ultracentenari
ammontano a circa 17 mila.
Il rapporto mondiale Alzheimer 2015 rileva che vi sono nel mondo 46,8 milioni di
persone affette da un forma di demenza (nel 2010 se ne stimavano 35 milioni), cifra
destinata quasi a raddoppiare ogni 20 anni. I nuovi casi di demenza sono ogni anno oltre
9,9 milioni, vale a dire un nuovo caso ogni 3,2 secondi.
In Italia si stima ad oggi che la demenza colpisca 1.241.000 persone (che diventeranno
1.609.000 nel 2030 e 2.272.000 nel 2050).
La convivenza di anziani e bambini ha rappresentato per secoli un fatto naturale nella
fisiologia delle trame sociali, ma con il passaggio dalla società contadina a quella
industriale sono nate nuove tipologie di relazioni tra le generazioni.
La civiltà occidentale ha radicato la propria organizzazione sulla segmentazione, gli
individui sono sempre più lontani, racchiusi in un sistema modulare che prevede spazi
diversi e una rigida delimitazione di tempi e di attività che sfavorisce l’incontro tra
anziani e bambini.
Nel lavoro di tesi viene indagata l’opportunità insieme alla necessità di costruire spazi
fisici e mentali di incontro tra le diverse generazioni, di aumentare e migliorare il
dialogo intergenerazionale come antidoto contro l’isolamento, l’esclusione sociale, la
perdita di memoria e la disgregazione sociale, a partire dallo sviluppo delle politiche di
invecchiamento attivo.
Il supporto ai sempre più numerosi anziani, è considerato come una delle sfide
prioritarie per le nazioni, in particolare per i paesi sviluppati. A partire dal 1948, su
118
iniziativa dell’Argentina, la comunità internazionale ha affrontato per la prima volta la
questione dell’invecchiamento e l’argomento è stato riproposto a Malta nel 1969,
consapevoli che la gestione della longevità stava diventando una delle sfide principali
del secolo. Successivamente, nel 1982, le Nazioni Unite hanno convocato a Vienna la
“Prima Assemblea mondiale sull’invecchiamento”. Da questo momento l’importanza
delle politiche di invecchiamento attivo ed educazione permanente, diventano un tema
fondamentale per i convegni nazionali e internazionali.
Dalle ricerche condotte emerge la necessità di valorizzare l’educazione permanente
degli anziani, soprattutto degli anziani affetti da demenza.
Nonostante la gravità della malattia, è stato dimostrato che, nei malati di demenza, la
possibilità di provare emozioni e di riconoscerle intorno a sé rimane inalterata a lungo,
anche nelle fasi più avanzate. Inoltre sembra restare inalterata la sfera dell’affettività
legata alle relazioni di accudimento parentale. Si ritiene che la perdita di identità
dipenda in larga misura da implicazioni ambientali, quali interventi generalizzati e
impersonali e l’esposizione continua al giudizio da parte del personale clinico e dei
caregiver, più che da un deterioramento cognitivo.
In questo panorama le pratiche intergenerazionali tra anziani e bambini rappresentano
uno strumento efficace per promuovere l’educazione permanente e l’invecchiamento
attivo.
Dall’indagine si evince che i programmi intergenerazionali favoriscano l’instaurarsi di
legami all’insegna del calore, dell’affetto e sostegno reciproco tra i partecipanti. Queste
prassi rappresentano per entrambe le generazioni momenti di apprendimento reciproco e
supportano il miglioramento delle capacità comunicative come l’ascolto e la
comprensione, incrementando le abilità sociali come il rispetto, l’altruismo e la
condivisione.
Newman e Kaplan sottolineano l’importanza dell'intergenerazionalità come pratica di
apprendimento bidirezionale cioè adulti-bambini e viceversa: in particolare,
focalizzando l’attenzione sulle persone anziane, tra i benefici maggiormente osservabili
vi sono il miglioramento della condizione psico-fisica del soggetto, la visione positiva
della propria immagine e della propria identità e la diminuzione della sensazione di
inutilità nei confronti della società. A livello psicologico e sanitario emerge la riduzione
119
della perdita di memoria, sintomi depressivi, sentimenti di solitudine, di isolamento,
aumento della soddisfazione per la vita e una riduzione dello stress.
In riferimento ai bambini si rileva un cambiamento positivo negli atteggiamenti e nella
percezione nei confronti delle persone anziane in quanto aumentano l’empatia e il
bagaglio di conoscenze circa la condizione senile. Da evidenziare, inoltre, che la
promozione della politica intergenerazionale agisca non solo sui singoli partecipanti, ma
anche sulla società, con obiettivi mirati a prevenire e mitigare i possibili conflitti e le
distanze che vi sono tra le generazioni.
Da questi approfondimenti teorici ho tratto diversi spunti di riflessione, i quali mi hanno
condotto a studiare ed a esaminare i modelli e gli approcci teorici che fanno da sfondo ai
progetti intergenerazionali. Di particolare rilevanza gli studi di J. Cambridge e A.
Simandiraki, che nel 2006 hanno sintetizzato diverse teorie elaborando un modello
funzionale a concettualizzare, in modo descrittivo e predittivo, le interazioni educative
intergenerazionali, secondo diversi domini e stadi.
Tale modello risulta articolato su tre assi: nel primo asse viene esaminato il tipo di
interazione intergenerazionale (Kaplan, 2001), nel secondo asse vengono esaminati i
domini in cui si svolge l’apprendimento (Bloom,1956), nel terzo ed ultimo asse viene
esaminata la fase del ciclo in cui avviene l’apprendimento (Kolb, 1984).
Da questo modello teorico si possono delineare le tre direzioni alle quali ogni progetto
intergenerazionale appartiene.
Tra le principali teorie che fanno da sfondo all’educazione intergenerazionale, la teoria
dell’identità sociale e delle rappresentazioni sociali, la teoria del capitale sociale, la
prospettiva dell’organizzazione sociale, la teoria dell’apprendimento situato, la
prospettiva dell’empowerment di comunità, la teoria dello sviluppo, il modello
psicosociale “person-centred care”, la prospettiva relazionale e la teoria del sé.
Diversi progetti intergenerazionali sono stati attivati a partire da questi modelli teorici e
si è verificato che i partecipanti e la comunità abbiano tratto beneficio da queste
pratiche. La prima esperienza intergenerazionale della quale si hanno informazioni
risale al 2001, in Francia, dove presso la Casa di Riposo Residence De l’Abbaye di
Saint Maur, nelle vicinanze di Parigi, venne attuato un progetto che ha coinvolto anziani
e bambini.
120
La cultura intergenerazionale negli ultimi anni si sta progressivamente diffondendo; un
esempio è dato dal progetto, “Toghether old and young” (TOY) il quale dimostra come
queste iniziative siano condivise a livello europeo. Il progetto è stato realizzato tra il
2012 e il 2014, finanziato dalla Commissione Europea, ha coinvolto nove
organizzazioni partner in sette paesi europei, (Italia, Polonia, Belgio, Spagna,
Portogallo, Irlanda e Slovenia). Dall’analisi delle iniziative del progetto TOY emerge
l’impiego funzionale di diverse metodologie d’intervento, tecniche ed attività volte al
miglioramento della qualità di vita dei partecipanti e alla creazione di un dialogo
autentico tra anziani e bambini.
Il presente lavoro ha posto in evidenza come le pratiche intergenerazionali possano, per
l'anziano, contribuire a un miglioramento psico-fisico, mentre nella prima infanzia
sviluppare comportamenti di altruismo, rispetto e condivisione nei confronti
dell’anziano.
A partire dall’evidenza che i bisogni dell’anziano siano diversificati e complessi, è
possibile affermare che ciascuno ha la necessità e il diritto di avere una risposta
adeguata. In particolare si rileva che negli ultimi anni i cambiamenti demografici
abbiano portato ad un aumento della richiesta di assistenza e presa in carico di soggetti
affetti da demenza nell’età senile, che comporta l’alterazione progressiva di alcune
funzioni quali la memoria, il ragionamento, il linguaggio, la capacità di orientamento, lo
svolgimento di compiti complessi, il decadimento cognitivo e alterazioni della
personalità e del comportamento.
Interrogandomi su quali fossero in Italia i servizi preposti all’assistenza degli anziani,
ho analizzato le diverse strutture e le loro finalità con l’obiettivo di ottenere una visione
ampia e approfondita del welfare statale: da tale analisi emerge che questi
potenzialmente possiedono i requisiti e le competenze per poter svolgere interventi
intergenerazionali, dei quali potrebbe farsi promotore.
Ruolo centrale in questa tesi è riservato alla figura dell’Educatore Professionale in
relazione al lavoro educativo che svolge con l’anziano: il professionista accompagna
l’ospite nell’inserimento in struttura, analizzando i suoi bisogni e contribuisce alla
progettazione del suo percorso, attivando una collaborazione con l’utente e il suo
sistema familiare di riferimento.
121
L’intervento educativo programmato dall’équipe educativa è improntato a creare un
clima familiare e accogliente per il soggetto, a stimolare le sue funzioni cognitive e la
creatività, oltre che a valorizzare le attitudini, i saperi e le capacità residue.
Data la distanza sempre più ampia tra le generazioni, l’educatore professionale propone
attività che aiutino l’anziano a recuperare la propria storia di vita, che restituiscano
senso alla propria esistenza, alle abilità e ai saperi di cui è portatore, con l’obiettivo di
poter agevolare una trasmissione dell’esperienza alle nuove generazioni. Dall’analisi dei
bisogni
degli
anziani
emerge
l’importanza
dell’attivazione
dei
progetti
intergenerazionali nei quali gli anziani possano incontrare le generazioni più giovani,
mirando così ad accorciare le distanze che nella società odierna si stanno creando,
migliorando di conseguenza la qualità di vita dei soggetti.
Nell’elaborato viene descritto il progetto intergenerazionale, avviato nel 2017 e messo
in atto tra la residenza anziani “Nazareth” e l’asilo nido “L’isola che non c’è” di
Padova. Il progetto dal nome “Un nuovo passo nell’intergenerazionalità” ha ottenuto
ottimi risultati, poiché si è rilevato che abbia apportato benefici a livello psico-fisico
agli anziani affetti da Alzheimer e ai bambini che vi hanno partecipato. Il progetto, che
ha avuto luogo presso l’asilo nido con cadenza settimanale, si è realizzato da gennaio a
luglio 2017: durante gli incontri, anziani e bambini erano impegnati nello svolgimento
di due esercizi di stimolazione cognitiva e partecipavano alla lettura di una fiaba.
Dalle osservazioni sul campo e dai dati raccolti attraverso i test di valutazione (MMSE,
NPI, Test delle fluenze verbali, Test delle matrici attentive), che hanno coinvolto gli
anziani affetti da Alzheimer all’inizio e al termine del progetto, emerge una stabilità o
addirittura un miglioramento del decadimento cognitivo che permette di confermare le
Dati i riscontri positivi ottenuti con il progetto del 2017, in collaborazione con l’équipe
educativa è stata pianificata l’ipotesi progettuale del 2018, che ha previsto modifiche,
miglioramenti ed integrazioni al progetto iniziale, in relazione ai bisogni e alle capacità
cognitive del gruppo di utenti.
Ho avuto l’opportunità di partecipare alla fase di progettazione e di avvio, che mi ha
permesso di analizzare sul campo lo sviluppo delle relazioni tra i partecipanti e
osservare i benefici delle modifiche apportate nella stesura dell’ipotesi progettuale.
Grazie ai dati raccolti, ho potuto approfondire ed avvalermi dei contributi teorici riferiti
alle pubblicazioni impiegati per la definizione del progetto.
122
I modelli teorici e i principi metodologici ai quali fa riferimento il progetto sono: la
tecnica dell’osservazione partecipante, l’ascolto attivo, la stimolazione cognitiva e della
memoria autobiografica, la teoria del capitale sociale, la teoria dell’apprendimento
situato, la teoria dello sviluppo, la tecnica della reminiscenza, il modello psicosociale
“person-centred care”.
Il progetto si è sviluppato a partire dall’analisi dei bisogni degli utenti, definito
attraverso l’osservazione dell’équipe professionale.
I bisogni degli anziani affetti da Alzheimer prevedono: miglioramento del benessere
psicofisico, sviluppo della socializzazione, sviluppo della dimensione di responsabilità,
potenziamento delle abilità cognitive residue, mantenimento e sviluppo dei rapporti
sociali, diminuzione dei disturbi di comportamento, rafforzamento del senso di identità,
aumento della consapevolezza e dell’evocazione di emozioni, rievocazione della
memoria e sviluppo della stessa e rafforzare il legame con le nuove generazioni.
I bisogni dei bambini dell’asilo nido prevedono: sviluppo della socializzazione,
mantenimento e sviluppo dei rapporti sociali, potenziamento della sensibilità verso
l’anziano e la fragilità, potenziamento delle abilità cognitive (discriminazione,
attenzione, memoria, orientamento spazio-temporale; comprensione, etc.).
È emerso che tra anziani e bambini si possano instaurare relazioni funzionali, in cui si
apprende e ci si sostiene a vicenda: ciò è stato dimostrato dai benefici osservati in
relazione al comportamento dei bambini e al maggiore benessere riportato a livello
psico-fisico dagli anziani affetti da Alzheimer.
In particolare, i risultati ottenuti dai test di valutazione denotano una stabilità a livello
cognitivo degli anziani affetti da Alzheimer e una riduzione dei disturbi di
comportamento.
Durante questo percorso ho potuto osservare come anziani e bambini prendendosi per
mano, abbiano istaurato delle relazioni autentiche, ossia basate sull’ascolto, sull’empatia
e sulla mentalizzazione. Ciò ha portato i piccoli a relazionarsi con il diverso da sé in
modo disinvolto e positivo. Questo percorso li aiuta a crescere instaurando legami
profondi con gli altri, non basati su stereotipi e pregiudizi.
Attraverso la ricerca ho maturato la consapevolezza che sia necessaria una maggiore
promozione delle pratiche intergenerazionali nei servizi educativi ed una maggior
123
sensibilizzazione verso gli anziani, valorizzandoli come soggetti attivi e risorsa per la
società.
Questa finalità può essere raggiunta sviluppando le politiche sull’invecchiamento attivo
nella direzione di una maggiore integrazione dell’anziano nel contesto sociale di
appartenenza, ampliando il lavoro in rete dei servizi per anziani, creando maggior
collaborazione tra le scuole e le residenze per anziani, ma soprattutto iniziando a
valorizzare l’anziano come risorsa per la nostra società.
Questo percorso, infine, mi ha dato modo di migliorare le mie competenze
professionali, di conoscere nuovi argomenti ed approfondire alcune tematiche trattate
nel percorso di studi universitari.
È stata un’esperienza di crescita professionale: sono entrata in contatto con
professionisti che grazie alla loro motivazione, alla loro competenza e alla loro
formazione mi hanno arricchita a livello personale e professionale e questi insegnamenti
ho cercato valorizzarli nel mio lavoro di tesi.
124
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130
ALLEGATI
131
Allegato n. 1: Esame dello stato mentale (“Mini-Mental State Examination”,
MMSE)
pz.:______________________
età: _____ anni
data:____________
scolarità: _____ anni
MINI MENTAL STATE EXAMINATION
Orientamento T
“Mi dice che giorno della settimana __________ è oggi? Sa dirmi anche la
data,__________ il mese,_____ _____ l’anno ___________ e la stagione
__________?”
|__| (max 5)
Orientamento S
“In che luogo __________ siamo adesso? E a quale piano __________? In che città,
__________ regione __________ e stato __________ ci troviamo?”
|__| (max 5)
Registrazione.
"Adesso faremo un piccolo test di memoria; io Le dirò il nome di tre oggetti e Lei dovrà
ripeterli dopo che io li avrò detti tutti e tre…
CASA,
PANE,
GATTO.”
n° tentativi: _____ (max 6) __________, __________, __________.
(max 3)
|__|
Attenzione e Calcolo.
Fare entrambe le seguenti prove ed assegnare il punteggio migliore ottenuto in una delle
due:
1) ”Ora Le chiedo di fare alcuni conti. Deve sottrarre da 100 la cifra 7 per cinque
volte.”… ________
132
“100 meno 7, quanto fa? …
e meno 7 ancora? …”
___,
(93,
86,
79,
72,
___, ___, ___, ___.
65.).
|__|
2) “Ora Lei dovrebbe scandire questa parola al contrario, partendo dall’ultima lettera
tornando indietro fino alla prima: CARNE.” (E, N, R, A, C.).
___, ___, ___, ___, ___.
|__|
|__| (max 5)
Rievocazione.
“Si ricorda le tre parole di prima?” __________, __________, __________.
|__| (max 3)
Denominazione.
“Come si chiama questo?” (matita) ______________________
“E questo?” (orologio) ______________________
(max 2)
|__|
Ripetizione.
“Ora Lei dovrà ripetere la frase che io Le dirò esattamente nello stesso modo. NON C’È
SE NE MA CHE TENGA.” __________________________________
|__| (max 1)
Comando a tre stadi orale.
"Ora Le chiederò di fare alcune cose, ascolti bene tutto e poi lo faccia:
FOGLIO CON LA MANO DESTRA, LO PIEGHI A METÀ E LO BUTTI PER TERRA."
_______________, _______________, _______________
(max 3)
Comando semplice scritto.
"Ora legga quello che c'è scritto qui e lo faccia."
133
PRENDA IL
|__|
(chiuda gli occhi) __________________________________
|__| (max 1)
Scrittura.
"Scriva una frase qualsiasi che Le viene in mente."
(max 1)
|__|
Prassia costruttiva
"Copi questo disegno."
|__| (max 1)
Punteggio Totale
P.G. = |____| (max 30)
P.C. = |____|
……................................................................................................................................
........……….....................................................................................................................
..................………...........................................................................................................
134
135
Allegato n. 2: Inventario neuropsichiatrico (“Neuropsychiatric Inventory”, NPI)
UCLA NEUROPSYCHIATRIC INVENTORY
Cognome e Nome.........................................................
Data di nascita..............................................................
Codice del paziente......................................................
Valutatore....................................................................
Data di valutazione......................................................
LEGENDA
FREQUENZA: 0=mai
1=raramente (meno di una volta alla settimana)
2=talvolta (circa una volta alla settimana)
3=frequentemente (diverse volte alla settimana, non tutti i giorni)
4=molto frequentemente (una o più volte al giorno)
STRESS EMOTIVO /PSICOLOGICO: 0=nessuno
1=minimo
3=moderato
4=severo
5=grave
A. DELIRI
Il paziente crede cose che non sono vere? Per esempio, insiste sul fatto che qualcuno
voglia fargli del male o di rubargli qualcosa. Dice che i componenti della famiglia non
sono chi dicono di essere, o che la casa non è la sua? Non mi riferisco a semplice
sospettosità, siamo interessati a sapere se il paziente sia convinto che queste cose gli
stiano realmente accadendo.  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
domande)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Il paziente crede di essere in pericolo o che qualcuno voglia fargli del male?
Il paziente crede che qualcuno lo stia derubando?
Il paziente crede che il/la proprio/a marito/moglie lo tradisca?
Il paziente crede che ospiti indesiderati vivano nella sua casa?
Il paziente crede che il/la coniuge od altre persone non siano in realtà chi dicono
di essere?
Il paziente crede che la propria abitazione non sia casa propria?
Il paziente crede che i familiari vogliano abbandonarlo?
Il paziente crede che le immagini della televisione o le fotografie delle riviste
siano realmente presenti in casa? cerca di interagire con esse?)
Il paziente crede altre cose insolite di cui non le ho chiesto?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
1 2 3
AXB
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVI: deliri presenti ma sembrano innocui e producono poco disturbo al
paziente;
136
2. MODERATI: i deliri sono disturbanti e dirompenti;
3. MARCATI: i deliri sono molto distruttivi e rappresentano una delle principali
cause dei disturbi comportamentali. Se sono presenti farmaci sedativi ciò
costituisce un indice di marcata gravità dei deliri.
B. ALLUCINAZIONI
Il paziente ha allucinazioni, cioè vede e sente cose che non esistono? Sembra vedere,
sentire o provare cose non presenti? Con questa domanda non intendiamo solamente
convinzioni sbagliate, cioè affermare che una persona morta sia ancora viva; piuttosto
vogliamo sapere se il paziente presenta la percezione non normale di suoni o di visioni.
 CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
domande)
1. Il paziente dice di sentire delle voci o si comporta come se le sentisse?
2. Il paziente parla con persone che non sono presenti?
3. Il paziente riferisce di vedere cose che gli altri non vedono o si comporta come
se vedesse cose che gli altri non vedono (come persone, animali, luci...)?
4. Il paziente dice di sentire odori che gli altri non sentono?
5. Il paziente riferisce di sentire cose che strisciano o lo toccano sulla pelle?
6. Il paziente riferisce di percepire sapori senza una causa nota?
7. Il paziente riferisce altre esperienze sensoriali insolite?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVI: allucinazioni presenti ma sembrano innocui e producono poco disturbo
al paziente;
2. MODERATE: le allucinazioni sono disturbanti e dirompenti;
3. MARCATE: le allucinazioni sono molto distruttive e rappresentano una delle
principali cause dei
4. disturbi comportamentali. Farmaci sedativi potrebbero essere necessari per
controllare le allucinazioni.
C. AGITAZIONE/AGGRESSIVITA’
Il paziente ha periodi durante i quali rifiuta di collaborare o durante i quali non si lascia
aiutare dagli altri? E’ difficile da gestire?  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE
seguenti domande)
• NO (item successivo di screening)
137
• SI (con le
1. Il paziente diviene irritato con chi cerca di assisterlo o resiste ad attività come il
bagno od il cambio dei vestiti?
2. Il paziente è ostinato, volendo le cose fatte a modo suo?
3. Il paziente non collabora, resiste se aiutato da altri?
4. Il paziente presenta altri comportamenti che rendono difficoltosa la sua
gestione?
5. Il paziente grida o bestemmia in modo arrabbiato?
6. Il paziente sbatte le porte, dà calci ai mobili, lancia gli oggetti?
7. Il paziente tenta di fare del male o di colpire degli altri?
8. Il paziente presenta altri comportamenti aggressivi o presenta altre forme di
agitazione?
FREQUENZA (A)
GRAVITA’(B)
AXB
STRESS CAREGIVER
0 1 2 3 4
1 2 3
 
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: il comportamento è disturbante ma può essere controllato con
supervisione o rassicurazioni;
2. MODERATA: il comportamento disturbante è difficile da sviare o controllare;
3. MARCATA: l’agitazione è molto disturbante e rappresenta uno dei problemi
principali; può esserci pericolo per la sicurezza personale. I farmaci sono spesso
necessari.
D. DEPRESSIONE/DISFORIA
Il paziente sembra essere triste o depresso? Dice di sentirsi triste o depresso? 
CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening)
domande)
• SI (con le seguenti
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Il paziente ha dei periodi di malinconia o di pianto che sembrano indicare tristezza?
Il paziente parla o si comporta come se fosse giù di corda?
Il paziente si abbatte o dice di sentirsi un fallito?
Il paziente dice di essere una persona cattiva o si aspetta di essere punito?
Il paziente sembra molto scoraggiato o dice di non avere speranze per il futuro?
Il paziente dice di essere un peso per la propria famiglia o che la propria famiglia
starebbe meglio senza di lui?
7. Il paziente dice di desiderare la morte o dice di volersi uccidere?
8. Il paziente presenta altri segni di depressione o di tristezza?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: la depressione è disturbante ma può essere controllata con supervisione
o rassicurazioni;
138
2. MODERATA: la depressione è disturbante, i sintomi depressivi sono espressi
spontaneamente dal paziente e sono difficili da alleviare;
3. MARCATA: la depressione è molto disturbante e rappresenta una delle
principali cause di sofferenza per il paziente.
E. ANSIA
Il paziente è molto nervoso, allarmato, spaventato senza veri motivi? Sembra molto teso
o agitato? E’ impaurito dal rimanere lontano da voi?  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
domande)
1. Il paziente dice di essere allarmato per le cose che succederanno nel futuro?
2. Il paziente ha dei momenti in cui si sente debole, incapace di rilassarsi o si sente
eccessivamente teso?
3. Il paziente ha momenti (o si lamenta) di respiro corto, è ansimante, sospirante
senza apparente ragione se non nervosismo?
4. Il paziente si lamenta di avere le “rane” nello stomaco, di batticuore quando è
nervoso (sintomi non spiegabili da malattie)?
5. Il paziente evita certi posti o situazioni che lo rendono più nervoso, quali
viaggiare in automobile, incontrare amici oppure stare tra la folla?
6. Il paziente diventa nervoso e disturbato se viene separato da voi (o da chi lo
assiste)?  vi sta accanto per evitare la separazione?
7. Il paziente manifesta altri segni d’ansia?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: l’ansia è disturbante ma può essere controllata con supervisione o
rassicurazioni;
2. MODERATA: l’ansia è disturbante, i sintomi ansiosi sono espressi
spontaneamente dal paziente e sono difficili da alleviare;
3. MARCATA: l’ansia è molto disturbante e rappresenta una delle principali cause
di sofferenza per il paziente.
F. ESALTAZIONE/EUFORIA
Il paziente è eccessivamente felice o allegro senza motivo? Non s’intende la normale
felicità mostrata alla vista di amici, quando si ricevono regali, o quando si sta con i
parenti. Vi sto chiedendo se il paziente ha un persistente ed anomalo stato di euforia o
se trova ridicole cose che gli altri non trovano divertenti.  CERCHIARE IL
DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening)
domande)
139
• SI (con le seguenti
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Il paziente sembra sentirsi eccessivamente bene o essere troppo felice, in modo
differente dal solito?
Il paziente trova ridicole e ride per cose che gli altri non ritengono spiritose?
Il paziente ha un senso dell’umorismo da bambino con la tendenza a ridacchiare o
ridere quando non è il caso (come per esempio quando qualche contrattempo
colpisce altre persone?)
Il paziente fa degli scherzi o compie osservazioni che sono poco spiritose ma che lui
pensa divertenti?
Il paziente compie scherzi come dare pizzicotti oppure fa dei giochetti solo per
divertimento?
Si vanta o dice di essere molto più bravo o più ricco di quanto sia veramente?
Il paziente mostra altri segni che indicano che si sente troppo bene o troppo felice?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: l’esaltazione è evidente ma non è dirompente;
2. MODERATA: l’esaltazione è evidentemente anormale;
3. MARCATA: l’esaltazione è molto pronunciata, il paziente è euforico e trova
quasi tutto ridicolo.
G. APATIA/INDIFFERENZA
Il paziente ha interesse verso il mondo che lo circonda? Ha perso interesse nel fare le
cose o è meno motivato ad iniziare cose nuove? Il paziente ha difficoltà nell’introdursi
in conversazioni o nelle faccende di casa? Il paziente è apatico o indifferente? 
CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
domande)
1. Il paziente è meno spontaneo o meno attivo del solito?
2. Il paziente è meno disponibile ad iniziare conversazioni?
3. Il paziente si comporta meno affettuosamente o mostra perdita delle emozioni
rispetto al solito?
4. Il paziente contribuisce meno alle faccende di casa?
5. Il paziente sembra meno interessato alle attività ed ai progetti degli altri?
6. Il paziente ha perso interesse verso gli amici ed i parenti?
7. Il paziente è meno entusiasta dei suoi interessi?
8. Il paziente mostra altri segni di noncuranza nel fare cose nuove?
9.
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
GRAVITA’:
140
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
1. LIEVE: l’apatia è evidente ma produce poca interferenza con la routine di tutti i
giorni, solo
2. lievemente differente dal comportamento abituale del paziente, il paziente
risponde a stimolazioni ed è coinvolto in attività;
3. MODERATA: l’apatia è molto evidente; può essere superata con
l’incoraggiamento e la persuasione del caregiver, risponde spontaneamente solo
ad eventi importanti quali visite di parenti o di famigliari,
4. MARCATA: l’apatia è molto evidente ed usualmente non risponde ad alcun
incoraggiamento od
evento esterno.
H. DISINIBIZIONE
Il paziente sembra agire impulsivamente senza pensarci? Fa o dice cose che di soliti non
dice o non fa in pubblico? Fa cose imbarazzanti per voi o per gli altri?  CERCHIARE
IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening)
• SI (con le seguenti
domande)
1. Il paziente agisce impulsivamente senza apparentemente considerare le
conseguenze?
2. Il paziente parla ad estranei come se li conoscesse?
3. Il paziente dice delle cose offensive o irrispettose?
4. Il paziente dice cose volgari o fa apprezzamenti sessuali che di solito non faceva?
5. Il paziente parla apertamente di cose private che di solito non discuteva in pubblico?
6. Il paziente si prende delle libertà o tocca oppure abbraccia altre persone in modo
diverso al solito comportamento?
7. Il paziente mostra altri segni di disinibizione?
8.
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: la disinibizione è evidente ma usualmente risponde alle correzioni;.
2. MODERATA: la disinibizione è molto evidente e difficile da superare da parte
del caregiver, risponde spontaneamente solo ad eventi importanti quali visite di
parenti o di famigliari;
3. MARCATA: la disinibizione solitamente non risponde ad interventi da parte del
caregiver ed è fonte di imbarazzo o di difficoltà sociali.
I. IRRITABILITA’/LABILITA’
Il paziente si irrita o si arrabbia con facilità? Il suo umore è molto variabile? E’
impaziente in modo anormale? Non intendiamo frustrazioni per le difficoltà di memoria
o l’incapacità di compiere semplici operazioni; vogliamo sapere se il paziente presenta
un’irritabilità anomala, impazienza o rapidi cambiamenti d’umore che si differenziano
dal solito.  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE
domande)
• NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
141
Il paziente ha un brutto carattere, “perde le staffe” per piccole cose?
Il paziente presenta rapidi cambiamenti di umore, passando dalla serenità alla rabbia?
Il paziente presenta improvvisi momenti di rabbia?
Il paziente è insofferente, si innervosisce per i ritardi o attende ansiosamente di
portare a termine le cose che aveva programmato?
5. Il paziente è irritabile o nervoso?
6. Il paziente borbotta facilmente e risulta difficile sopportarlo?
7. Il paziente presenta altri segni di irritabilità?
1.
2.
3.
4.
8.
FREQUENZA (A)
CAREGIVER
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
1 2 3
 
AXB
STRESS
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: la irritabilità o la labilità è evidente ma usualmente risponde alle
correzioni ed alle rassicurazioni;
2. MODERATA: la irritabilità o la labilità è molto evidente e difficile da
controllare da parte del caregiver, risponde spontaneamente solo ad eventi
importanti quali visite di parenti o di famigliari;
3. MARCATA: la irritabilità e la labilità sono molto evidenti, solitamente non
rispondono ad interventi da parte del caregiver e sono uno dei problemi
principali.
J. COMPORTAMENTO MOTORIO ABBERRANTE
Il paziente continua a camminare, continua a fare e rifare le stesse cose come aprire gli
armadi o i cassetti, oppure sposta in continuazione gli oggetti o attorciglia le stringhe o i
lacci?  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
domande)
1. Il paziente gira per la casa senza un preciso scopo?
2. Il paziente si aggira per la casa aprendo e rovistando cassetti ed armadi?
3. Il paziente continua a mettersi e togliersi i vestiti?
4. Il paziente fa azioni o particolari movimenti che continua a ripetere?
5. Il paziente tende a ripetere continuamente determinati gesti quali abbottonarsi,
afferrare, slacciarsi le stringhe, ecc.?
6. Il paziente si agita eccessivamente, sembra incapace di stare seduto o fa
saltellare in modo eccessivo i piedi o le dita?
7. Il paziente presenta altre attività ripetitive?
FREQUENZA (A)
GRAVITA’(B)
AXB
STRESS CAREGIVER
0 1 2 3 4
1 2 3
 
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: l’attività motoria anomala è evidente ma interferisce poco con le attività
quotidiane;
2. MODERATA: l’attività motoria anomala è molto evidente, può essere
controllata da parte del caregiver;
142
3. MARCATA: l’attività motoria anomala è molto evidente, solitamente non
risponde ad interventi da parte del caregiver e rappresenta uno dei problemi
principali.
K. SONNO
Il paziente presenta disturbi del sonno? Sta alzato, vaga per la casa durante la notte, si
veste e si sveste, disturba il sonno dei familiari? (non è da considerare se il paziente si
alza due o tre volte per notte per andare in bagno e poi torna a letto e si addormenta
immediatamente).  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE
domande)
• NO (item successivo di screening) • SI (con le seguenti
1. Presenta difficoltà ad addormentarsi?
2. Si alza spesse volte durante la notte? (non è da considerare se il paziente si alza
due o tre volte per notte per andare in bagno e poi torna a letto e si addormenta
immediatamente). Vaga per la casa e svolge attività inopportune?
3. Disturba i familiari e li tiene svegli?
4. Si veste e vuole uscire di casa credendo che sia mattino?
5. Si sveglia molto presto al mattino (rispetto alle sue abitudini?)
6. Dorme eccessivamente durante il giorno?
7. Il paziente presenta altri disturbi notturni che le provocano disturbo e non le ho
nominato?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE: il disturbo è evidente ma interferisce poco con le attività quotidiane;
2. MODERATA: il disturbo è molto evidente, può essere controllato da parte del
caregiver;
3. MARCATA: il disturbo è molto evidente, di solito non risponde a nessun
intervento da parte del caregiver e rappresenta uno dei problemi principali.
L. DISTURBI DELL’APPETITO E DELL’ALIMENTAZIONE
Il paziente presenta disturbi dell’alimentazione come alterazioni delle abitudini, o delle
preferenze alimentari. Ha subito variazioni di peso? ( Se è incapace di alimentarsi
rispondere NON APPLICABILE). NO se non, procedere con la successiva domanda di
screening. Si procedere con le seguenti domande.  CERCHIARE IL DISTURBO
• NON APPLICABILE • NO (item successivo di screening)
domande)
1.
2.
3.
4.
5.
• SI (con le seguenti
Presenta perdita dell’appetito?
Presenta aumento dell’appetito?
Presenta diminuizione di peso?
Presenta aumento di peso?
Ha cambiato le sue abitudini alimentari? (per esempio mangia voracemente?)
143
6. Presenta cambiamenti di gusto riguardo ai tipi di cibo che gli/le piacciono? (per
esempio mangia molti alimenti dolci o preferisce un cibo particolare?)
7. Ha sviluppato specifiche abitudini come mangiare sempre le stesse cose ogni
giorno o sempre nello stesso ordine?
8. Il paziente presenta altri disturbi dell’appetito o dell’alimentazione che non le ho
nominato?
FREQUENZA (A)
0 1 2 3 4
GRAVITA’(B)
AXB
1 2 3
 
STRESS CAREGIVER
1 2 3 4 5
GRAVITA’:
1. LIEVE:il disturbo è evidente ma interferisce poco con le attività quotidiane;
2. MODERATA: il disturbo è molto evidente, può essere controllato da parte del
caregiver;
3. MARCATA: il disturbo è molto evidente, di solito non risponde a nessun
intervento da parte del
4. caregiver e rappresenta uno dei problemi principali.
144
Allegato n. 3: Test di fluenza verbale (fonemica, semantica)
TEST di FLUENZA FONEMICA
F
P
L
1.
1.
1.
2.
2.
2.
3.
3.
3.
4.
4.
4.
5.
5.
5.
6.
6.
6.
7.
7.
7.
8.
8.
8.
9.
9.
9.
10.
10.
10.
11.
11.
11.
12.
12.
12.
13.
13.
13.
145
14.
14.
14.
15.
15.
15.
16.
16.
16.
17.
17.
17.
18.
18.
18.
19.
19.
19.
20.
20.
20.
Tot.:
P.G. = |____|
Tot.:
P.C. = |____|
Tot.:
P.E. = 0
146
1
2
3
4
TEST di FLUENZA SEMANTICA
Animali
Frutti
Marche d'auto
1)
1)
1)
2)
2)
2)
3)
3)
3)
4)
4)
4)
5)
5)
5)
6)
6)
6)
7)
7)
7)
8)
8)
8)
9)
9)
9)
10)
10)
10)
11)
11)
11)
12)
12)
12)
13)
13)
13)
14)
14)
14)
15)
15)
15)
147
16)
16)
16)
17)
17)
17)
18)
18)
18)
19)
19)
19)
20)
20)
20)
Tot.:
P.G. = |____|
Tot.:
P.C. = |____|
Tot.:
P.E. = 0
148
1
2
3
4
Allegato n. 4: Test delle matrici attentive
5
(A)
2
6
5
9
4
5
2
5
2
6
(B)
4
1
2
5
1
3
0
4
9
1
I.
0
6
7
6
8
9
8
0
8
0
II.
9
0
4
3
0
1
9
3
7
6
III.
7
9
5
3
7
8
8
9
7
6
IV.
7
3
7
6
8
5
8
5
3
2
V.
5
2
3
1
2
3
1
7
2
8
VI.
4
1
7
4
7
6
9
1
8
3
VII.
2
7
4
2
6
2
9
4
5
0
VIII.
4
3
4
0
4
3
0
2
8
2
IX.
6
1
5
6
1
5
8
3
6
9
X.
4
5
2
8
1
3
9
1
5
1
149
7
9
7
5
0
7
3
4
0
8
2
6
(A)
2
6
5
9
4
5
2
5
2
6
(B)
4
1
2
5
1
3
0
4
9
1
I.
0
6
7
6
8
9
8
0
8
0
II.
9
0
4
3
0
1
9
3
7
6
III.
7
9
5
3
7
8
8
9
7
6
IV.
7
3
7
6
8
5
8
5
3
2
V.
5
2
3
1
2
3
1
7
2
8
VI.
4
1
7
4
7
6
9
1
8
3
VII.
2
7
4
2
6
2
9
4
5
0
VIII.
4
3
4
0
4
3
0
2
8
2
IX.
6
1
5
6
1
5
8
3
6
9
XI.
150
X.
4
5
2
8
1
3
9
1
5
1
XI.
7
9
7
5
0
7
3
4
0
8
1
4
9
2
6
5
9
4
5
2
5
2
6
4
1
2
5
1
3
0
4
9
1
I.
0
6
7
6
8
9
8
0
8
0
II.
9
0
4
3
0
1
9
3
7
6
III.
7
9
5
3
7
8
8
9
7
6
IV.
7
3
7
6
8
5
8
5
3
2
V.
5
2
3
1
2
3
1
7
2
8
VI.
4
1
7
4
7
6
9
1
8
3
VII.
2
7
4
2
6
2
9
4
5
0
(A)
(B)
151
VIII.
4
3
4
0
4
3
0
2
8
2
IX.
6
1
5
6
1
5
8
3
6
9
X.
4
5
2
8
1
3
9
1
5
1
XI.
7
9
7
5
0
7
3
4
0
8
P.G. = |____| (max 60)
P.C. = |____| P.E. = 0
152
1
2
3
4
Allegato n. 5: Griglia di controllo (“check-list”)
Ospite: ________________________
Data: __/__/__
TEMPI
CRITERI
SI
PRIMA
Oppone resistenza per andare
all’asilo (dice che non ha voglia, non
vuole alzarsi...)
Si relazione in modo positivo con i
bambini (dialoga, gioca, ride …)
Collabora durante le attività
(interviene, fa domande…)
DURANTE
Chiede il sostegno del personale
educativo durante le attività (cerca
il contatto fisico con
l’educatore/psicologo presente, lo
chiama ripetutamente…)
Ha disturbi del comportamento
(delirio, agitazione …)
Sembra agitato (parla velocemente,
chiama ripetutamente il personale
educativo, alza il tono di voce, fa
movimenti bruschi …)
DOPO
Riporta al personale educativo il
suo stato d’animo, osservazioni,
pensieri …
A pranzo manifesta problemi nel
mangiare (non vuole mangiare, dice
di non aver fame…)
Riscontra problemi nel sonno (non
dorme, si addormenta con più
difficoltà, è agitato, si risveglia agitato
...)
OSSERVAZIONI
153
NO
OSSERVAZIONI
Allegato n. 6: Intervista Educatrice Anziani
1- Che ruolo ha ricoperto nella partecipazione al progetto “Un nuovo passo
nell’intergenerazionalità” del 2017?
2- Ha partecipato a tutti gli incontri?
3- Ritiene che il “setting” sia stato adeguato al raggiungimento delle finalità del
progetto?
4- Secondo lei sono stati raggiunti gli obiettivi del progetto per gli anziani? In che
percentuale?
 Stimolare e riabilitare le funzioni cognitive.

Contenere i disturbi del comportamento;

rafforzare le funzioni sociali e identitarie;

stimolare alcune funzioni cognitive preservate;

stimolare l’evocazione di emozioni;

stimolare la rievocazione di momenti significativi della vita.
5- Il progetto ha stimolato la creazione di un dialogo significativo tra gli anziani e i
bambini?
6- In che percentuale è stata rispettata la programmazione mensile delle attività?
7- Ritiene adeguata la metodologia e le tecniche di valutazione utilizzate? (test)
8- Si ritiene soddisfatta dei risultati del progetto?
9- Le famiglie degli ospiti sono a conoscenza del progetto e dei benefici che può
apportare a livello psico-fisico dei propri cari?
10- Le famiglie degli ospiti ritengono il progetto uno strumento efficace per
migliorare la qualità di vita dei propri cari?
11- Ritiene le pratiche intergenerazionali degli strumenti educativi efficaci per un
miglioramento psico-fisico del soggetto anziano affetto da Alzheimer? Se sì,
perché?
154
Allegato n. 7: Intervista Educatrice Asilo Nido
1. Che ruolo ha ricoperto nella partecipazione al progetto “Un nuovo passo
nell’intergenerazionalità” del 2017?
2. Ha partecipato a tutti gli incontri?
3. Ritiene che il “setting” sia stato adatto al complimento delle finalità del
progetto?
4. Secondo lei sono stati raggiunti gli obiettivi del progetto per i bambini? In che
percentuale?
 Sensibilizzare alla diversità e alla fragilità;
 Apprende nuove nozioni.

Riconoscere le differenze;

promuovere l’accettazione delle differenze;

stimolare l’apprendimento dei colori primari;

stimolare l’apprendimento del senso di orientamento.
5. Il progetto ha stimolato la creazione di un dialogo significativo tra gli anziani e i
bambini?
6. In che percentuale è stata rispettata la programmazione mensile delle attività?
7. Ritiene adeguata la metodologia e le tecniche di valutazione utilizzate?
8. Si ritiene soddisfatta dei risultati del progetto?
9. I genitori dei bambini sono a conoscenza delle finalità del progetto?
10. I genitori dei bambini ritengono il progetto uno strumento efficace per
l’educazione dei figli?
11. Ritiene le pratiche intergenerazionali degli strumenti educativi efficaci per i
bambini? Se sì, perché?
155