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DSA, altri disturbi evolutivi e BES 2016 DSA, altri disturbi evolutivi e BES 2016 Programma incontri • • • • • • • • • Primo incontro: presentazione generale dei DSA Come leggere una diagnosi Come compilare un PDP Secondo incontro: ADHD e Disturbo non verbale I diversi stili di apprendimento Terzo incontro: metodo di studio efficace per DSA Difficoltà/Disturbo d’apprendimento • È importante distinguere • Difficoltà: migliora fino alla scomparsa con interventi adatti • da • Disturbo: migliora, ma non scompare con interventi adatti Disturbo Specifico dell’Apprendimento I Disturbi Specifici dell’ Apprendimento Caratteristica Modalità individuale di funzionamento Disabilità Connotazione sociale (facilitazioni) disturbo Linguaggio specialistico Disturbi specifici Dell’apprendimento •Dislessia •Disgrafia •Disortografia •Discalculia •Disturbo soluzione dei problemi Disturbo Comprensione Del testo •Disturbi non verbali Dell’apprendimento • Disprassie Sintomi secondari • • • • • A volte: Difficoltà di comprensione del testo Difficoltà nel linguaggio orale Difficoltà motorie fini Difficoltà attentive Sintomi secondari 2 • • • • • Spesso il bambino DSA non riesce ad imparare: Le tabelline Informazioni in sequenza: i giorni della settimana, i mesi dell'anno Può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni) Può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. In alcuni casi sono presenti difficoltà in alcune abilità motorie, nella capacità di attenzione e di concentrazione. Non cause dei DSA e conseguenze • Il DSA NON è causato: • da un deficit di intelligenza • da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici. • Hanno difficoltà a sequenziare e automatizzare • Il bambino dislessico può leggere e scrivere, MA: • Riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacità e le sue energie • Non può farlo in maniera automatica • Si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. la dislessia è un disturbo della lettura che si manifesta in individui in età evolutiva privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali e che hanno usufruito di normali opportunità educative e scolastiche. Più precisamente la dislessia è la difficoltà del controllo del codice scritto, difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. disortografia I disturbi di scrittura associate alla dislessia evolutiva sono detti “Disortografie” cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo. Gli errori si distinguono in: 1) Errori fonologici – Scambio grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, p-q, a-e) – omissioni o aggiunte di lettere o sillabe – inversioni (il-li) – grafema inesatto (sh,sch, ghi) Tipologia errori 2) 3) - Errori non fonologici Separazioni irregolari (in-sieme) Fusioni irregolari (“lacqua”, “nonèvero”) Scambio grafema omofono (“quore”, quaderno, squola) Omissione o aggiunta di h Altri errori Accenti Doppie La Disgrafia • E’ generalmente legata ad un quadro di Disprassia (Disturbo Specifico della Funzione Motoria) • Può essere secondaria ad una lateralizzazione incompleta • Può incidere sul controllo fonologico ed ortografico Discalculia • Disabilità congenita che impedisce di raggiungere adeguati livelli di rapidità e correttezza nella parte esecutiva della matematica, quelle operazioni che normalmente divengono automatiche come: • Calcolo (c.a mente, algoritmo delle operazioni in colonna, tabelline) • Processamento numerico (enumerazioni avanti e indietro, scrittura di numeri, giudizi di grandezza tra numeri) Cosa non fare per i DSA • Leggere di più non migliora l’abilità di lettura • Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazione dell’apprendimento • L’uso di un compenso/dispensa non riduce le possibilità di sviluppo della competenza • La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile con il livello raggiunto dal bambino Dislessia come neurodiversità • Neurodiversità, ovvero uno sviluppo neurologico atipico. • Variazione nello sviluppo umano. • tutti siamo diversi, o neurodiversi. • Questa neurodiversità in alcune culture e società può determinare una disabilità ed in altre no. Caratteristiche positive dei DSA • • • • • • • • • • Hanno un’intelligenza nella norma e/o superiore alla norma. • Riescono facilmente ad avere una visione d’insieme, a percepire un’immagine nel suo complesso. • Sono in grado di cogliere gli elementi fondamentali di un discorso o di una situazione. • Ragionano in modo dinamico, creando connessioni inusuali • Apprendono facilmente dall’esperienza. • Ricordano maggiormente i fatti non in modo astratto ma come esperienze di vita, racconti ed esempi. • Pensano soprattutto per immagini, visualizzando le parole e i concetti in modo tridimensionale. • Memorizzano più facilmente per immagini. Come leggere una diagnosi Il protocollo diagnostico • il protocollo diagnostico è suddiviso in quattro fasi: • Fase 1. Anamnesi (intervista) • Fase 2. Valutazione • Fase 3. Colloquio conclusivo e relazione scritta • Fase 4. Controllo COSA DOVREBBE CONTENERE • • • • • • • • • • Modulo di segnalazione DSA Dati anagrafici Diagnosi con codici ICD Note anamnestiche Valutazione di base (Esame neurologico, Livello cognitivo, Abilità scolastiche, Eloquio, Consapevolezza) Eventuali approfondimenti Proposte di intervento Strumenti e Indicazioni per PDP in Allegato i punteggi NOTE ANAMNESTICHE • Attenzione a: • sviluppo linguistico - se segnalato pregresso ritardo o disturbo di linguaggio: probabile presenza di difficoltà linguistiche (povertà lessicale e sintattica sia nella produzione che nella comprensione) • sviluppo motorio - se segnalati goffaggine, impaccio • motorio, ritardi o simili: probabile presenza di difficoltà grafo-motorie o lentezza nello scrivere Relazione diagnostica funzionale • 1. Diagnosi con i relativi codici ICD-10. • 2. La valutazione neuropsicologica, con i risultati delle prove (competenze cognitive, competenze linguistiche, abilità scolastiche di lettura, scrittura, comprensione del testo e calcolo). • 3. La valutazione dell’area affettivo-relazionale. • 4. Le proposte ed i suggerimenti per l’intervento riabilitativo. • 5. Le misure dispensative e gli strumenti compensativi suggeriti in ambito scolastico. DIAGNOSI CON CODICI ICD (ICD-10) • Disturbi Evolutivi Specifici delle Abilità Scolastiche (F81) • F81.0 Disturbo Specifico della Lettura (Dislessia) • F81.1 Disturbo Specifico della Compitazione (Disortografia) • F81.2 Disturbo Specifico delle Abilità Aritmetiche (Discalculia) • F81.3 Disturbo Misto delle Abilità Scolastiche • F81.8 Altri Disturbi Specifici (Disgrafia) PERCENTILI E DEVIAZIONI STANDARD • termini della statistica • consentono di determinare come si colloca la prestazione di uno studente rispetto ad altri studenti di pari età/scolarità PERCENTILI • in termini semplicistici: quantità di studenti che mostrano una prestazione inferiore • Percentile cosa significa • 100-90° prestazione ottimale • 90-20° prestazione adeguata • 20-10° prestazione scadente • 10° prestazione insufficiente • 5° prestazione deficitaria DEVIAZIONI STANDARD • • • • • • • DS +1 0 -1 -2 -3 -4 cosa significa eccellenza nella norma nella norma difficoltà disturbo disturbo severo • quanto la prestazione si discosta dalla media della “popolazione di • riferimento” • (a volte indicata come p.z.) LIVELLO COGNITIVO • • • • Misurazione del “livello intellettivo” Matrici di Raven (CPM, SPM) WISC-III WISC-IV Matrici di Raven (CPM, SPM) • immagini di complessità crescente da completare • restituiscono un punteggio in percentili • Vantaggi: somministrazione rapida • Il test non utilizza il canale verbale • MA: misura davvero QI??? Esempio di matrici WISC-III • • • • 3 punteggi: QITotale, QIVerbale, QIPerformance • 10 subtest obbligatori WISC - punteggi • • • • >115 superiore 115-85 nella norma 85-70 “borderline” o F. I. L. <70 disabilità intellettiva Foglio di notazione WISC-III - discrepanza • studenti con Dislessia (soprattutto se con pregresso ritardo linguistico) • marcata discrepanza tra QIV e QIP Foglio di notazione WISC-III - limiti • alcuni subtest risentono di difficoltà linguistiche • alcuni subtest dipendono da conoscenze scolastiche • alcuni subtest dipendono dal buon funzionamento della ML/WM WISC-IV - punti di forza • 6 indici anziché 3 • eliminati i subtest che dipendono da conoscenze scolastiche (o resi facoltativi) • “separati” i subtest dipendono dal buon funzionamento della ML/WM • subtest alternativi Foglio di notazione WISC-IV - discrepanza • IML e IVE possono essere molto inferiori a ICV e IRP • ICV e IRP sono generalmente in linea Foglio di notazione WISC-IV - 5 (+1) indici: • ICV - indice di comprensione verbale (ragionamento con le parole) • IRP - indice di ragionamento visuo-percettivo (ragionamento con immagini) • IML - indice di memoria di lavoro • IVE - indice di velocità di elaborazione • QI - indice di funzionamento intellettivo complessivo • (IAG) - indice di abilità generale (ICV+IRP) La diagnosi dei DSA • Si ottiene osservando i criteri di: • Discrepanza (la prestazione è molto al di sotto della media) • Esclusione (non vi sono altri fattori causali) • Deve essere funzionale Dopo la diagnosi • Cosa fare dopo la diagnosi? • Dai 7 ai 10/11 anni: • Percorso abilitativo: logopedia, laboratori fonologici a scuola • Dagli 11/12 anni: • Misure compensative, dispensative e metodo di studio La legge 170 del 2010 • Riconosce i DSA • Disciplina cosa devono fare il SSN e la Scuola nei confronti dei DSA • Dispone che la scuola organizzi attività di screening volte ad individuare i casi sospetti (art.3) • L’ articolo 5 regola le misure educative e didattiche di supporto, come l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata o l'introduzione di strumenti compensativi, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali • Misure anche per i familiari (art. 6) che potranno usufruire di orari di lavoro flessibili. Esigenze di produzione scritta e di lettura Piano didattico personalizzato • Programmazione personalizzata • Caratteristiche funzionali del disturbo • Patto con la famiglia Kit DSA BES tra scuola e normativa Parte terza Riferimenti normativi • DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre 2012; • CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo 2013; • NOTA prot.1551 del 27 giugno 2013 Piano Annuale per l’Inclusività• BOZZA DI CIRCOLARE DEL 20 SETTEMBRE 2013 Strumenti di intervento per alunni con BES. Chiarimenti. GLI: Gruppo di Lavoro Inclusione • Il GLHI viene sostituito dal GLI coordinato dal Dirigente Scolastico • ne fanno parte tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola. • Il GLI svolge funzioni interne ed esterne alla scuola, relative a tutte le problematiche riferite ai BES. Funzioni interne • -rilevazione dei BES presenti nella scuola • -raccolta e documentazione degli interventi didattico - educativi • -focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; • -rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; • -raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH O • -elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico; • - elaborazione di una programmazione di inizio anno degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere soggetta a delibera del Collegio dei Docenti. Funzioni esterne e organizzazione • -Contatti con la rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per la formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio. • Organizzazione: si suggerisce una cadenza almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola. PAI: piano annuale inclusività • Secondo la C. M. n.8 del 6 marzo 2013, la proposta del PAI è da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno). • La stessa nota afferma che il PAI è parte integrante del POF. Il Piano è discusso e deliberato in Collegio dei Docenti. • Il Piano è finalizzato all’auto-conoscenza e alla pianificazione delle azioni volte a creare una scuola inclusiva. individualizzazione • l’insieme di strategie didattiche finalizzate al: • Raggiungimento degli stessi obiettivi di apprendimento per tutti gli allievi • Con tempi e modalità differenti. • Ne deriva la flessibilità della proposta didattica Personalizzazione • Personalizzare un percorso significa adattare i traguardi dell’istruzione alla previsione di successo formulata per ciascun allievo. • Si afferma la concezione deterministica della relazione tra caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. • Ad un alunno in difficoltà sarà ridotto il livello di attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause delle difficoltà. BES: tre grandi sotto-categorie • disabilità • disturbi evolutivi specifici • lo svantaggio socio-economico, linguistico, culturale • (punto 1, Dir. M. 27/12/2012) Individuazione BES • La scuola individua gli studenti con Bisogni Educativi Speciali in tre modi: • certificazione • diagnosi • considerazioni didattiche Certificazione di disabilità • • • • Alunni con certificazione di disabilità Riferimento alla leg. 104/92 (art3) Elaborazione un PEI Elaborazione di un PDF Diagnosi di disturbi evolutivi • - Se hanno diagnosi di DSA, facciamo riferimento alla Leg 170/10 e DM 5669 12/7/2012 ed elaboriamo un PDP. • - Se hanno diagnosi di ADHD, Disturbi del Linguaggio, Disturbi della coordinazione motoria o non-verbali allora la scuola è in grado di decidere in maniera autonoma, “se” utilizzare, o meno, lo strumento del PDP, in caso non lo utilizzi ne scrive le motivazioni • “ il Consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un P D P con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione” (Piano Didattico Personalizzato, pag. 2 Nota Ministeriale MIUR del 22/11/2013, n°2363) Svantaggio • • • • • • Alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale: “Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”(Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, CM MIUR n° 8561 del 6/3/2013). Il temine “ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche” presuppone che un alunno, il quale mostra delle difficoltà di apprendimento causate da: un ambiente con svantaggio socio-economico, deprivazioni culturali deprivazioni linguistiche può essere aiutato dalla scuola con l’adozione di percorsi individualizzati e personalizzati come strumenti compensativi e/o dispensativi (pag. 3 CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013) ma “non” è obbligata a fare il PDP, e questi interventi dovranno essere per il tempo necessario all’aiuto in questione. Interventi contrastanti lo svantaggio • I BES degli alunni nell’area dello svantaggio prevedono interventi verificati nel tempo così da attuarli solo fin quando serve. • Priorità alle strategie educative e didattiche più frequenti anziché alle modalità di dispensazione/compensazione. • (pag. 3 CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013) “diagnosi di BES” • La diagnosi di “Bisogno Educativo Speciale” non esiste. (La diagnosi è una dicitura sanitaria) • Cosa diversa è se in una una relazione diagnostica dopo la dicitura appare un suggerimento come “il soggetto necessita di un BES a scuola”. • Lo specialista sta sottolineando che la scuola dovrà adottare degli strumenti d’intervento per gli alunni con BES. Per chi stilare il PDP • Il Piano Didattico Personalizzato citato nella normativa è previsto dal DM n°5669 12/7/2011 sui DSA. • E’ obbligatorio con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento, quelli con codici che iniziano con F 81 dell’ ICD-10 • E’ a scelta della scuola • Con diagnosi di Disturbo Evolutivo (diverso dai DSA) • Con difficoltà di apprendimento, svantaggio socio-culturale alunni stranieri. • (Piano Didattico Personalizzato, pag. 2 Nota Ministeriale MIUR del 22/11/2013, n°2363) • Nei casi con Disabilità certificata ai sensi della Leg.104/92 a scuola va compiliamo il PEI. Entro quando stilare il PDP • Il PDP può essere compilato in qualsiasi periodo dell’anno. • La compilazione spetta alla scuola e può avvenire durante l’anno anche inoltrato. • Solo per le diagnosi di DSA, il PDP dovrebbe essere operativo entro 3 mesi dalla presentazione della documentazione diagnostica a scuola. Chi firma il PDP • Il PDP va firmato da tre figure: Dirigente scolastico o da suo delegato, dai docenti e dalla famiglia, (pag. 2 , CM n° 8, 6/3/2013). • Il PDP rappresenta un accordo di reciproca collaborazione tra scuola e famiglia. • Il PDP non è necessario per tutti i BES, in questo caso, non essendoci il PDP, non è necessaria alcuna firma da parte della famiglia. • D’altro canto non c'è bisogno di alcun documento per spiegare l'utilizzo di strategie didattiche più conformi a migliorare l’apprendimento di un alunno in difficoltà. BES e prove Invalsi Svolgimento prove Strumenti Documento di riferimento compensati vi dispensativi Disabilità sensoriale motoria Si Decide la scuola PEI Ex l. 104 Disabilità intellettiva Decide la scuola Tempi più lunghi e strumenti tecnologici PEI Ex l. 104 DSA Si Concordati nel PDP PDP Altri disturbi evolutivi Si Concordati nel PDP PDP svantaggio Si No Prove Invalsi: il loro svolgimento dipende dal tipo di disturbo o difficoltà • le misure compensative e/o dispensative devono essere idonee al superamento della specifica disabilità o del disturbo specifico. • devono essere inserite nel PEI o nel PDP • Sono compresi anche gli alunni e gli studenti con diagnosi di DSA in attesa di certificazione. Diagnosi private • Diagnosi di DSA redatte secondo criteri Consensus Conference • Diagnosi di disturbo evolutivo • “Per “diagnosi” si intende un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie.” CM n° 8 del 6/3/2013. Cosa fare • In presenza di diagnosi: • Attivare la procedura d’individuazione di alunno con BES • Per i DSA procedere alla stesura del PDP e restare in attesa di un’ ulteriore diagnosi di struttura pubblica o accreditata. Criteri individuazione BES del nostro istituto • I servizi sociali (o responsabile/educatore di una Casa Famiglia) segnalano l’alunno BES • Un genitore segnala un disagio familiare (es. separazione genitori, lutto familiare, ecc) • Un genitore segnala un disagio legato a motivi di salute • Per gli alunni non italofoni che non possiedono un’adeguata alfabetizzazione: i genitori acconsentono affinché siano inclusi nei BES • Uno specialista attesta un problema comportamentale (un genitore consegna alla scuola la documentazione) • Uno specialista attesta un problema relativo all’apprendimento (un genitore consegna alla scuola la documentazione) Punti critici • Integrazione vs inclusione • Correlazione con il Rapporto della Fondazione Agnelli del 2011 “alunni con disabilità nella scuola italiana” • Categoria dello svantaggio culturale e socioeconomico e il modello ICF Parte quarta Stili cognitivi vignetta STILI COGNITIVI Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali caratteristiche del modo di: percepire -pensare -ricordare –risolvere i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data strategia. STILI COGNITIVI 2 • Lo stile si stabilizza nel tempo : adottare lo stile preferito porta a risultati migliori che portano a riutilizzarlo. • Gli stili cognitivi non si identificano con le abilità o l’intelligenza ma sul modo di farne uso. Stili cognitivi e DSA TIPOLOGIA STILI COGNITIVI • • • • • • Verbale - preferenza per la parola detta o scritta, testi, riproduzioni sonore, con tendenza ad imparare per lettura e ripetizione; Visuale - preferenza per l’immagine, le figure dei libri, le rappresentazioni grafiche, le raffigurazioni in genere, con tendenza ad usarle per imparare. Sistematico- approccio alla formulazione di ipotesi con un procedere metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento seguendo delle regole; Intuitivo - privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare ad una spiegazione (ipotesi) che cerca conferme nei dati disponibili. Analitico - partire dai dettagli per costruire man mano il quadro generale, avendo a cura la descrizione minuziosa dei particolari; Globale - costruirsi una visione d’insieme di un argomento senza perdersi nei particolari, cercando di cogliere il concetto centrale o il senso generale. TIPOLOGIA STILI COGNITIVI • Riflessivo - nel cercare una risposta chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che vengono alla mente; • Impulsivo - tendenza a rispondere prontamente quello che viene in mente per primo, senza pensarci sopra. • Autonomo - le situazioni sono affrontate in maniera personale, evitando di ripetere comportamenti e risposte date da altri; • Dipendente - lasciarsi influenzare dagli altri, ai quali ci si appoggia per affrontare le situazioni, preferendo risposte che sono già state date. • Ottimista - riuscire a vedere sempre il lato positivo delle cose ed interpretare le avversità come accidentali, limitate e non dipendenti da sé; • Pessimista - tendere a vedere sempre il lato negativo delle cose ed interpretare le avversità come permanenti e dipendenti da sé. Differenze di stili di apprendimento e insegnamento GLI STILI DI APPRENDIMENTO dello studente Condizionano la scelta e l’utilizzo di STRATEGIE DI APPRENDIMENTO influenzano l’esecuzione di COMPITI DI APPRENDIMENTO Condizionano la scelta di STRATEGIE DI APPRENDIMENTO dell’insegnante condizionano gli STILI DI INSEGNAMENTO influenzano la scelta di STRATEGIE DI INSEGNAMENTO con cui si gestiscono i COMPITI DI APPRENDIMENTO Condizionano la scelta di STRATEGIE DI INSEGNAMENTO RELAZIONE TRA STILI • NECESSITA’ DI PERSEGUIRE L’INTEGRAZIONE E NON IL CONFLITTO • TROVARE UN EQUILIBRIO TRA I PUNTI DI FORZA DI UNO STILE, ADATTANDO I COMPITI AGLI STUDENTI • SVILUPPARE I PUNTI DEBOLI DELLO STESSO STILE, ADATTANDO GLI STUDENTI AI COMPITI Cosa Sono •Le Mappe Concettuali sono uno strumento che consente di rappresentare graficamente le nostre conoscenze in modo strutturato ed organizzato. Le mappe concettuali sono una rappresentazione grafica di concetti espressi in forma sintetica (parole-concetto) all’interno di una forma geometrica (nodo), collegati fra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso “parole-link”. Esempio mappa concettuale A cosa servono Poiché per creare una mappa concettuale su un determinato argomento dobbiamo conoscere bene l’argomento, già il solo fatto di farla stimola l’apprendimento. Inoltre ci spinge ad individuare le relazioni fra i concetti, quindi migliora le nostre capacità di analisi. Infine, poiché è una rappresentazione schematica con elementi grafici, ci consente di facilitare la memorizzazione dell’argomento. Mappa Concettuale STIMOLA Apprendimento POTENZIA Abilità Cognitive FACILITA Memorizzazione Perché le mappe sono utili ai ragazzi con DSA • Visualizza l’ordine dell’esposizione. • Le connessioni logiche dei concetti facilitano la comprensione. • I concetti sono riassunti in singole parole. • Ciò permette il recupero veloce delle informazioni. • Permette l’inserimento di concetti e parole nuove in una rete visibile. • In generale minimizza i punti deboli del ragazzo DSA: lentezza nella lettura/scrittura, disorganizzazione, attenzione limitata. • Consiglio finale: utilizzare computer 0 tablet per produrre M.C. : organizza lo spazio, Perché usare il computer/tablet per produrre mappe • Organizza lo spazio e le idee • Aiuta nella scrittura • Conserva la regolarità di forme, colori e formattazioni usate • Archivia con ordine • Facilita gli interventi successivi di arricchimento Come sono fatte Le mappe sono composte da: NODI Forme geometriche in cui sono riportati i concetti. COLLEGAMENTI Frecce che rappresentano le relazioni tra i concetti e li legano tra loro. LEGAMI Verbi o connettivi che esprimono le relazioni tracciate dalle frecce. è una Mappa a “fiore” Mappa ad “albero” Mappa con “ballon” Mappa con immagini Tipi di collegamenti Predicativi è una Sole Stella Causa-Effetto Luna provoca Maree Fine/Scopo Treno serve per Viaggiare Dante nacque nel Arabi invasero Temporali Spaziali 1265 Sicilia Fonti Energia Inclusivi/Additivi si classificano Rinnovabili Non Rinnovabili Qualche regola Sintetizza i concetti e sii specifico Usa figure geometriche semplici ed un font ben leggibile ed uguale per tutti i nodi Usa segni grafici diversi per i vari livelli Le mappe devono poter essere lette, seguendo il flusso delle frecce, come frasi di senso compiuto Utilizza prevalentemente la forma ad albero, che va dal generale al particolare (mappa gerarchica) Nelle mappe puoi inserire immagini, suoni, link … , ma non esagerare, altrimenti si perde in leggibilità Le mappe possono essere correlate fra loro Dal Testo alla Mappa •Per costruire una mappa a partire da un testo occorre eseguire le seguenti azioni: Leggerlo con attenzione, comprenderlo e rileggerlo; Individuare ed evidenziare le parole chiave che compaiono nel testo; Organizzare le parole chiave suddividendole in nodi (concetti) e relazioni (frecce ed etichette); La Prova del Nove … Dopo averla fatta la ricontrolliamo per vedere se è “ben fatta”. Per far ciò verifichiamo che: Sono presenti tutti i concetti che inizialmente avevamo giudicato “rilevanti”? I concetti presenti quell’argomento? sono veramente rilevanti per I concetti sono stati nominati in maniera sufficientemente specifica e non generica? Le relazioni sono chiare, esplicite, consistenti ed esatte? Nella mappa sono rappresentati i dettagli importanti? È chiara la disposizione spaziale? Se le risposte sono tutte “Sì” la mappa è ben fatta! Come realizzarle Possiamo realizzarle al computer, in questo modo possiamo modificarle ed adattarle tutte le volte che vogliamo. •Come software possiamo usare: Programmi di editing di testo Programmi e app appositi per e di presentazione: le mappe: Word; CMap; Freemaps; Powerpoint; VUE; Mindomo; popplet E se non abbiamo un computer … … possiamo sempre usare carta, penne, matite colorate e tanta fantasia!!! La Mappa Concettuale •Anche questa presentazione sulle mappe concettuali può essere rappresentata con una mappa concettuale … Una tesina per l’esame •Per l’esame si può organizzare il discorso con una mappa che comprenda tutte le discipline … ITALIANO GEOGRAFIA GIA ENERG IA Pascoli e il fanciullino Gli Stati Uniti ARTE STORIA ENERG IA ENERG IA Matisse ENERG IA Le suffragette FRANCESE INGLESE ENERG IA ENERG IA La società … e prevedere tante mappe per Victor Hugo ogni disciplina! Ad esempio l’energia per scienze … SCIENZE ENERG IA L’Energia vittoriana L’Energia L’Energia (Il testo) Si può definire energia la capacità dei corpi o di fenomeni di produrre in qualsiasi maniera lavoro. L'energia può assumere forme diverse. Nel cibo, ad esempio, è immagazzinata l'energia chimica che il nostro corpo utilizza per correre, giocare, pensare e fare moltissime altre cose. Le centrali elettriche, le pile, il Sole forniscono energia elettromagnetica. Le pale eoliche, l'acqua che scorre, un'automobile che si muove o un'onda sonora sono tutte forme di energia meccanica. Nelle nostre case, i termosifoni e il forno producono energia termica. L'energia nucleare si libera quando si rompono o si fondono gli atomi. Esistono diverse fonti di energia, che si possono classificare in fonti di energia rinnovabili e non rinnovabili. Le fonti di energia non rinnovabili sono destinate ad esaurirsi in periodi più o meno lunghi. Per rigenerarle occorrono milioni di anni, per questo non possono essere considerate “rinnovabili”. I combustibili fossili: petrolio, carbone, gas naturale …, così come i combustibili fissili per l'energia nucleare, appartengono a questa categoria. La maggior parte dell'energia oggi utilizzata è ottenuta da combustibili fossili. Le fonti di energia rinnovabili sono tutte le fonti di energia non fossili : solare, eolica, idraulica, geotermica, del moto ondoso e le biomasse che vengono continuamente riprodotte, in tempi brevi, come ad esempio dagli alberi e dagli arbusti che crescono utilizzando l'energia solare. Tra breve dovremo cambiare il nostro utilizzo dell'energia e passare dallo sfruttamento di materiali non rinnovabili alle risorse rinnovabili. L’Energia (Le parole chiave) Energia, capacità di produrre lavoro, forme diverse di energia, chimica, termica, elettromagnetica, meccanica, nucleare, fonti di energia, non rinnovabili, combustibili fossili, combustibili fissili, petrolio, carbone, gas naturale, rinnovabili, solare, eolica, idraulica, geotermica, moto ondoso, biomasse. •Organizziamole in livelli … 1) 2) 3) 4) Energia, capacità di produrre lavoro, forme diverse di energia, fonti di energia, chimica, termica, elettromagnetica, meccanica, nucleare, rinnovabili, non rinnovabili, combustibili fossili e fissili, petrolio, carbone, gas naturale, solare, eolica, idraulica, geotermica, moto ondoso, biomasse. L’Energia (La Mappa Concettuale) •A partire dalle parole chiave individuate creiamo la mappa (con VUE): Le coste Software e app Metodo di studio efficace per DSA UN METODO O TANTI METODI? Ogni insegnante nel corso della sua carriera ha dato suggerimenti “di metodo” ai propri alunni come per esempio: studia sottolineando i termini chiave, ripeti ad alta voce quanto hai letto, prepara degli schemi, ecc.. Già la numerosità e varietà dei suggerimenti ci può far ipotizzare che esistano tanti metodi per studiare. 121 È possibile potenziare il metodo di studio? SÌ Analisi stile di apprendimento, abilità e punti di forza Esplorazione metacognitiva delle modalità di studio adottate dallo studente Intervento per migliorarle o renderle più efficaci: proporre nuove strategie, provare ad applicarle e riflettere sulla loro utilità Circolo virtuoso tra bambino, genitore ed insegnante; per accompagnare il bambino con DSA verso l’autonomia. 122 Ognuno ha un proprio stile cognitivo e di apprendimento; cioè delle proprie modalità di elaborazione dell’informazione (es. verbale - visivo; analitico - globale). Non esiste una metodologia standard adatta ad ogni bambino; questa andrà personalizzata sfruttando i suoi punti di forza. Un bambino con una buona memoria visiva potrà aiutarsi con schemi, figure e parole chiave che colleghino i concetti da apprendere; Un bambino con una buona memoria uditiva potrà essere agevolato ascoltando una prima lettura del materiale e ripetendo in seguito la lezione a voce alta. 123 Non esiste un metodo di studio migliore di tutti gli altri e da suggerire allo studente in quanto risolutivo di ogni suo problema scolastico; Esistono delle strategie che possono essere suggerite dal docente ed utilizzate dallo studente in modo funzionale al proprio stile di apprendimento. 124 Obiettivi di base Favorire la metacognizione circa le proprie modalità di studio e il proprio processo di apprendimento; Conoscere nuove strategie di studio, provare ad applicarle e riflettere sulla loro utilità; Accrescere la consapevolezza rispetto all’organizzazione di tempi e luoghi più idonei allo studio; Conoscere i principali strumenti tecnologici disponibili e imparare ad utilizzarli in modo funzionale al proprio stile di apprendimento. 125 METODO DI STUDIO • Leggere il materiale da studiare per farsi un’idea generale dell’argomento; • Individuare importanti; le informazioni più • Memorizzare i contenuti: ripetizione uso di schemi, mappe e/o riassunti scritti 126 ALCUNE STRATEGIE • Sottolineare solo dopo aver letto il materiale da studiare almeno una volta; • Porsi delle domande: cercare domande mirate a cui rispondere aiuta ad apprendere alcune informazioni; • Anticipare i contenuti: analizzare tutti gli elementi di un testo (titolo, immagini, parole chiave); • Fare collegamenti a conoscenze personali; • Dividere in sequenze e dare un titolo può essere un modo veloce per sintetizzare il brano. 127 perché uno studente DSA ha bisogno di un efficiente metodo di studio? Rispetto ai coetanei non può permettersi di adottare il metodo di studio più diffuso: leggere più volte il materiale da studiare da cui poter eventualmente ricavare riassunti o schemi, da rileggere prima delle verifiche. La sua difficoltà di lettura gli rallenterebbe non solo i tempi, ma lo affaticherebbe e gli renderebbe precari i processi per accedere al significato ed immagazzinare i contenuti rilevanti. Per non disperdere risorse e accedere al significato è necessario ottimizzare il tempo a disposizione. 128 IN CLASSE Metà studio avviene già ascoltando la spiegazione! Non sempre gli studenti si rendono conto che un buon metodo di studio ha inizio durante la spiegazione da parte del docente. La domanda da fare: Cosa si può ricavare durante la spiegazione in classe che sia utile per favorire la comprensione dei contenuti da studiare e ridurre il tempo da dedicare allo studio pomeridiano? 129 Cosa può fare l’alunno Cosa può fare il docente Chiedere spiegazioni al docente per eventuali chiarimenti; Assicurarsi dell’ avvenuta comprensione da parte dell’ alunno; Cercare di individuare i contenuti ritenuti fondamentali dal docente e annotarli (simboli visivi, parole chiave, brevi frasi, evidenziazione di alcune parti importanti e riferimenti a figure, tabelle, ecc.) Esplicitare in modo chiaro le parti considerate importanti per la corretta comprensione dell’argomento; Chiarire cosa sarà oggetto di verifica e valutazione. 130 Organizzazione del tempo di studio Planning giornaliero • • • • • • Organizzazione gerarchica dei compiti : Sistemazione degli appunti del giorno Compiti urgenti Materie più difficili Compiti che si posso o fare in poco tempo Materie con più richieste Strumenti compensativi Mappa concettuale metodo di studio Metodo in 5 punti per lo studio orale. Punto uno • Leggere il contenuto del testo al bambino per una o due volte • Obiettivo: comprensione del contenuto del testo. • Strumento: lettura dell’adulto o uso sintesi vocale. In questa prima fase, ciò che è necessario è la comprensione dei contenuti. Punto due • Chiedere un breve riassunto orale di ciò che si è ascoltato • Obiettivi: a) assicurarsi che abbia un’idea anche generale di ciò che ha ascoltato; b) richiamare le conoscenze che il bambino già possiede in merito a questo argomento. c) segnare nel testo o su un foglio le parole/frasi con cui il bambino ha riassunto il testo. • Usare domande come “Di cosa parla questo testo? Che cosa hai capito di ciò che ho letto?”. Nei bambini più piccoli bastano anche poche parole. E’ utile domandare al bambino se possiede conoscenze pregresse relative all’argomento trattato, ad esempio: “quello che abbiamo appena letto, ti ricorda qualcosa che già conosci?”. Punto tre • Realizzare una mappa concettuale insieme al bambino • Obiettivo: rappresentazione schematica delle conoscenze studiate • Strumento: mappa concettuale (su carta o su computer) con immagini e/o specifiche parolechiave. • E’ necessario trasformare graficamente, tramite mappa concettuale, il riassunto del testo da studiare. Per fare ciò useremo proprio le parole/frasi con cui il bambino ha riassunto il brano ascoltato. Queste potranno essere inserite come parole o come immagini Punto quattro • Leggere ancora una volta il testo mentre il bambino segue la lettura sulla mappa concettuale • Obiettivo: prendere confidenza con la mappa concettuale ed ampliare le conoscenze rispetto al tema trattato. • Strumento: lettura dell’adulto o uso sintesi vocale. Mentre l’adulto legge, il bambino ha la possibilità di seguire il discorso sulla mappa concettuale da lui realizzata. Punto cinque • Ripetizione da parte del bambino del testo studiato tramite mappa concettuale. • Obiettivo: esposizione di quanto studiato. • Strumento: mappa concettuale in versione finale • L’ultima fase è quella relativa all’esposizione. La mappa concettuale, stampata, cartacea oppure in digitale su computer portatile o tablet, viene portata a scuola ed utilizzata durante le interrogazioni. CONCLUSIONI • Un metodo di studio, che tenga conto della scarsa efficienza di lettura, deve essere considerato un fondamentale strumento compensativo eventualmente da affiancare a tutti gli altri, tecnologici e didattici, indicati dalle circolari ministeriali. • Qualsiasi altro strumento compensativo, anche quello tecnologicamente più avanzato, non sarà sufficiente da solo a «compensare» le difficoltà di lettura senza l’utilizzo di un efficace metodo di studio. 140 Funzionamento Intellettivo Limite come caratteristica individuale analisi del costrutto e implicazioni per la valutazione clinica. Perché “funzionamento intellettivo limite”? FIL Perché “funzionamento intellettivo limite”? Una parte della popolazione (circa 13,6% stando alla distribuzione normale del QI) ottiene ai test di efficienza intellettiva punteggi che si collocano tra una condizione di “normalità intellettiva” e una condizione di “Disabilità Intellettiva”. FIL 70 85 Perché “funzionamento intellettivo limite”? Artificio psicometrico. I test di intelligenza sono messi a punto in modo che i punteggi si distribuiscano in questo modo. Le linee di confine fra le diverse categorie sono totalmente arbitrarie, “culturalmente fondate” (Rapley, 2004). Perché l’interesse per il “funzionamento intellettivo limite”? Wechsler (1939) dichiarò, di non avere alcuna teoria sulla intelligenza. Alla base della costruzione del suo test egli pose un assunto tanto esplicito quanto “semplice”: - ciò che definiamo intelligenza è un insieme di abilità, assai diverse le une dalle altre, che, nel loro insieme, permettono il nostro adattamento al mondo. Perché l’interesse per il “funzionamento intellettivo limite”? In modo coerente a questo assunto Wechsler individuò una serie di sub - test costitutivi della sua prova sulla base di un unico criterio: quello di essere il più possibile diversi l’uno dall’altro. Perché un test alla cui base vi è un costrutto così semplice continua ad essere un riferimento per la clinica e per la ricerca? Perché l’interesse per il “funzionamento intellettivo limite”? Perché nei decenni il test è stato utilizzato in tutti i paesi del mondo sia in situazioni cliniche che di ricerca. Per questo esiste ormai una mole di dati impressionante sui correlati dei risultati ad esso (per una sintesi vedi Padovani, 1993) . Perché l’interesse per il “funzionamento intellettivo limite”? Tra questa mole di dati di correlazione empirica ve ne è uno di interesse specifico: - una parte delle persone con risultati modesti (o “limite”) al test di Wechsler vanno incontro ad esiti psicosociali insoddisfacenti – tra i quali l’insorgenza di Disturbi Mentali. (Ruggerini e Vezzosi, 2006; Emerson, Einfeld e Stancliffe, 2010) FIL 70 85 Relazione probabilistica, non deterministica. 1 2 3 4 5 Sintesi 1 La condizione del FIL non definisce una categoria diagnostica ma una caratteristica della persona. 2 La condizione del FIL costituisce una vulnerabilità che espone al rischio di un vero e proprio disadattamento 3 Il rapporto tra FIL e qualità degli esiti non è obbligato ma mediato da fattori intermedi di vulnerabilità aggiuntiva e di protezione. Neurovarietà: sense making (a) … Il concetto di Neurovarietà fornisce uno shift nel paradigma con cui pensiamo al funzionamento mentale. Anziché considerare ampie porzioni della società … come sofferenti per deficit, malattie, o disfunzioni nei loro processi mentali, il concetto di Neurodiversità suggerisce di usare il termine di Caratteristica ( Difference) del funzionamento cognitivo. Proprio come parliamo di differenze per la bio-diversità e di diversità nella cultura, abbiamo bisogno di cominciare ad usare lo stesso modo di pensare parlando delle differenze del cervello. Se un fiore non ha petali noi non diciamo “disordine da deficit di petali”; se un soggetto ha un colore della pelle marrone noi non diciamo che soffre di “ una disfunzione del pigmento cutaneo”. Lo stesso deve avvenire per soggetti che hanno modi diversi di pensare, relazionarsi …, imparare … Quattro coordinate culturali. Pedagogia Gli studenti con la caratteristica di un FIL sono accumunati da un basso rendimento scolastico. CONFIL, 2013. Funcionamento intelectual lìmite: guìa de consenso y buenas pràcticas. Serie di raccomandazione al mondo scolastico in particolare: - percorso didattico individualizzato; - presenza di un tutor specifico per ciascuna tappa scolastica; - formazione del personale docente. Sintesi FIL come caratteristica individuale = costrutto culturale; può essere utile a proteggere persone che possono essere vulnerabili. La promozione dello sviluppo (“fioritura personale”) ha bisogno: - di una prospettiva Etica (Capability: “ogni individuo ha il compito di realizzare la sua libertà”); - di una rappresentazione sociale positiva – Sickness - (Psicologia Positiva, Intelligenze Multiple, Neurovarietà: “dove vi sono punti di debolezza vi sono anche punti di forza”; importanza dello sguardo clinico e pedagogico! …) - sguardo medico/psicologico: la relazione che segue è un esempio di come si possa cominciare ad avvicinarsi a queste nuove prospettive …
