Diapositiva 1

DSA, altri disturbi evolutivi e BES
2016
DSA, altri disturbi evolutivi e BES
2016
Programma incontri
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Primo incontro:
presentazione generale dei DSA
Come leggere una diagnosi
Come compilare un PDP
Secondo incontro:
ADHD e Disturbo non verbale
I diversi stili di apprendimento
Terzo incontro:
metodo di studio efficace per DSA
Difficoltà/Disturbo d’apprendimento
• È importante distinguere
• Difficoltà: migliora fino alla
scomparsa con interventi
adatti
• da
• Disturbo: migliora, ma non
scompare con interventi
adatti
Disturbo Specifico dell’Apprendimento
I Disturbi Specifici dell’ Apprendimento
Caratteristica
Modalità individuale di
funzionamento
Disabilità
Connotazione sociale
(facilitazioni)
disturbo
Linguaggio specialistico
Disturbi specifici
Dell’apprendimento
•Dislessia
•Disgrafia
•Disortografia
•Discalculia
•Disturbo
soluzione dei
problemi
Disturbo
Comprensione
Del testo
•Disturbi non verbali
Dell’apprendimento
• Disprassie
Sintomi secondari
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A volte:
Difficoltà di comprensione del testo
Difficoltà nel linguaggio orale
Difficoltà motorie fini
Difficoltà attentive
Sintomi secondari 2
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Spesso il bambino DSA non riesce ad imparare:
Le tabelline
Informazioni in sequenza: i giorni della settimana,
i mesi dell'anno
Può fare confusione per quanto riguarda i
rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra;
ieri/domani; mesi e giorni)
Può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò
che pensa.
In alcuni casi sono presenti difficoltà in alcune
abilità motorie, nella capacità di attenzione e di
concentrazione.
Non cause dei DSA e conseguenze
• Il DSA NON è causato:
• da un deficit di intelligenza
• da problemi ambientali o psicologici o da deficit
sensoriali o neurologici.
• Hanno difficoltà a sequenziare e automatizzare
• Il bambino dislessico può leggere e scrivere, MA:
• Riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue
capacità e le sue energie
• Non può farlo in maniera automatica
• Si stanca rapidamente, commette errori, rimane
indietro, non impara.
la dislessia
è un disturbo della lettura che si manifesta in individui
in età evolutiva
privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali e
relazionali e che hanno usufruito di normali
opportunità educative e scolastiche.
Più precisamente la dislessia è la difficoltà del
controllo del codice scritto, difficoltà che riguarda la
capacità di leggere e scrivere in modo corretto e
fluente.
disortografia
I disturbi di scrittura associate alla dislessia evolutiva
sono detti “Disortografie” cioè difficoltà nel
realizzare i processi di correzione automatica del
testo.
Gli errori si distinguono in:
1) Errori fonologici
– Scambio grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, p-q, a-e)
– omissioni o aggiunte di lettere o sillabe
– inversioni (il-li)
– grafema inesatto (sh,sch, ghi)
Tipologia errori
2)
3)
-
Errori non fonologici
Separazioni irregolari (in-sieme)
Fusioni irregolari (“lacqua”, “nonèvero”)
Scambio grafema omofono (“quore”, quaderno, squola)
Omissione o aggiunta di h
Altri errori
Accenti
Doppie
La Disgrafia
• E’ generalmente legata ad un quadro di
Disprassia (Disturbo Specifico della Funzione
Motoria)
• Può essere secondaria ad una lateralizzazione
incompleta
• Può incidere sul controllo fonologico ed
ortografico
Discalculia
• Disabilità congenita che impedisce di raggiungere adeguati
livelli di rapidità e correttezza nella parte esecutiva della
matematica, quelle operazioni che normalmente divengono
automatiche come:
• Calcolo (c.a mente, algoritmo delle operazioni in colonna,
tabelline)
• Processamento numerico (enumerazioni avanti e indietro,
scrittura di numeri, giudizi di grandezza tra numeri)
Cosa non fare per i DSA
• Leggere di più non migliora l’abilità di lettura
• Gli esercizi ripetitivi non provocano
generalizzazione dell’apprendimento
• L’uso di un compenso/dispensa non riduce le
possibilità di sviluppo della competenza
• La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile
con il livello raggiunto dal bambino
Dislessia come neurodiversità
• Neurodiversità, ovvero uno sviluppo
neurologico atipico.
• Variazione nello sviluppo umano.
• tutti siamo diversi, o neurodiversi.
• Questa neurodiversità in alcune culture e
società può determinare una disabilità ed in
altre no.
Caratteristiche positive dei DSA
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• Hanno un’intelligenza nella norma e/o superiore alla norma.
• Riescono facilmente ad avere una visione d’insieme, a
percepire un’immagine nel suo complesso.
• Sono in grado di cogliere gli elementi fondamentali di un
discorso o di una situazione.
• Ragionano in modo dinamico, creando connessioni inusuali
• Apprendono facilmente dall’esperienza.
• Ricordano maggiormente i fatti non in modo astratto ma come
esperienze di vita, racconti ed esempi.
• Pensano soprattutto per immagini, visualizzando le parole e i
concetti in modo tridimensionale.
• Memorizzano più facilmente per immagini.
Come leggere una diagnosi
Il protocollo diagnostico
• il protocollo diagnostico è suddiviso in
quattro fasi:
• Fase 1. Anamnesi (intervista)
• Fase 2. Valutazione
• Fase 3. Colloquio conclusivo e relazione scritta
• Fase 4. Controllo
COSA DOVREBBE CONTENERE
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Modulo di segnalazione DSA
Dati anagrafici
Diagnosi con codici ICD
Note anamnestiche
Valutazione di base (Esame neurologico, Livello
cognitivo, Abilità scolastiche, Eloquio, Consapevolezza)
Eventuali approfondimenti
Proposte di intervento
Strumenti e Indicazioni per PDP
in Allegato i punteggi
NOTE ANAMNESTICHE
• Attenzione a:
• sviluppo linguistico - se segnalato pregresso ritardo
o disturbo di linguaggio:
probabile presenza di difficoltà linguistiche (povertà
lessicale e sintattica sia nella produzione che nella
comprensione)
• sviluppo motorio - se segnalati goffaggine, impaccio
• motorio, ritardi o simili:
probabile presenza di difficoltà grafo-motorie o lentezza
nello scrivere
Relazione diagnostica funzionale
• 1. Diagnosi con i relativi codici ICD-10.
• 2. La valutazione neuropsicologica, con i risultati
delle prove (competenze cognitive, competenze
linguistiche, abilità scolastiche di lettura,
scrittura, comprensione del testo e calcolo).
• 3. La valutazione dell’area affettivo-relazionale.
• 4. Le proposte ed i suggerimenti per l’intervento
riabilitativo.
• 5. Le misure dispensative e gli strumenti
compensativi suggeriti in ambito scolastico.
DIAGNOSI CON CODICI ICD
(ICD-10)
• Disturbi Evolutivi Specifici delle Abilità Scolastiche
(F81)
• F81.0 Disturbo Specifico della Lettura (Dislessia)
• F81.1 Disturbo Specifico della Compitazione
(Disortografia)
• F81.2 Disturbo Specifico delle Abilità Aritmetiche
(Discalculia)
• F81.3 Disturbo Misto delle Abilità Scolastiche
• F81.8 Altri Disturbi Specifici (Disgrafia)
PERCENTILI E
DEVIAZIONI STANDARD
• termini della statistica
• consentono di determinare come si colloca la
prestazione di uno studente rispetto ad altri
studenti di pari età/scolarità
PERCENTILI
• in termini semplicistici: quantità di studenti che mostrano
una prestazione inferiore
• Percentile
cosa significa
• 100-90°
prestazione ottimale
• 90-20°
prestazione adeguata
• 20-10°
prestazione scadente
• 10°
prestazione insufficiente
• 5°
prestazione deficitaria
DEVIAZIONI STANDARD
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DS
+1
0
-1
-2
-3
-4
cosa significa
eccellenza
nella norma
nella norma
difficoltà
disturbo
disturbo severo
• quanto la prestazione si discosta dalla media della
“popolazione di
• riferimento”
• (a volte indicata come p.z.)
LIVELLO COGNITIVO
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Misurazione del “livello intellettivo”
Matrici di Raven (CPM, SPM)
WISC-III
WISC-IV
Matrici di Raven (CPM, SPM)
• immagini di complessità crescente da
completare
• restituiscono un punteggio in percentili
• Vantaggi: somministrazione rapida
• Il test non utilizza il canale verbale
• MA: misura davvero QI???
Esempio di matrici
WISC-III
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3 punteggi:
QITotale,
QIVerbale,
QIPerformance
• 10 subtest obbligatori
WISC - punteggi
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>115 superiore
115-85 nella norma
85-70 “borderline” o F. I. L.
<70 disabilità intellettiva
Foglio di notazione
WISC-III - discrepanza
• studenti con Dislessia (soprattutto se con
pregresso ritardo linguistico)
• marcata discrepanza tra QIV e QIP
Foglio di notazione
WISC-III - limiti
• alcuni subtest risentono di difficoltà
linguistiche
• alcuni subtest dipendono da conoscenze
scolastiche
• alcuni subtest dipendono dal buon
funzionamento della ML/WM
WISC-IV - punti di forza
• 6 indici anziché 3
• eliminati i subtest che dipendono da
conoscenze scolastiche (o resi facoltativi)
• “separati” i subtest dipendono dal buon
funzionamento della ML/WM
• subtest alternativi
Foglio di notazione
WISC-IV - discrepanza
• IML e IVE possono essere molto inferiori a ICV
e IRP
• ICV e IRP sono generalmente in linea
Foglio di notazione
WISC-IV - 5 (+1) indici:
• ICV - indice di comprensione verbale
(ragionamento con le parole)
• IRP - indice di ragionamento visuo-percettivo
(ragionamento con immagini)
• IML - indice di memoria di lavoro
• IVE - indice di velocità di elaborazione
• QI - indice di funzionamento intellettivo
complessivo
• (IAG) - indice di abilità generale (ICV+IRP)
La diagnosi dei DSA
• Si ottiene osservando i criteri di:
• Discrepanza (la prestazione è molto al di sotto
della media)
• Esclusione (non vi sono altri fattori causali)
• Deve essere funzionale
Dopo la diagnosi
• Cosa fare dopo la diagnosi?
• Dai 7 ai 10/11 anni:
• Percorso abilitativo: logopedia, laboratori
fonologici a scuola
• Dagli 11/12 anni:
• Misure compensative, dispensative e metodo
di studio
La legge 170 del 2010
• Riconosce i DSA
• Disciplina cosa devono fare il SSN e la Scuola nei
confronti dei DSA
• Dispone che la scuola organizzi attività di screening
volte ad individuare i casi sospetti (art.3)
• L’ articolo 5 regola le misure educative e didattiche
di supporto, come l'uso di una didattica
individualizzata e personalizzata o l'introduzione di
strumenti compensativi, nonché misure dispensative
da alcune prestazioni non essenziali
• Misure anche per i familiari (art. 6) che potranno
usufruire di orari di lavoro flessibili.
Esigenze di produzione scritta e di
lettura
Piano didattico personalizzato
• Programmazione personalizzata
• Caratteristiche funzionali del disturbo
• Patto con la famiglia
Kit DSA
BES tra scuola e normativa
Parte terza
Riferimenti normativi
• DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre
2012;
• CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo
2013;
• NOTA prot.1551 del 27 giugno 2013 Piano
Annuale per l’Inclusività• BOZZA DI CIRCOLARE DEL 20 SETTEMBRE
2013 Strumenti di intervento per alunni con
BES. Chiarimenti.
GLI: Gruppo di Lavoro Inclusione
• Il GLHI viene sostituito dal GLI coordinato dal Dirigente
Scolastico
• ne fanno parte tutte le risorse specifiche e di
coordinamento presenti nella scuola: funzioni
strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti
alla comunicazione, docenti “disciplinari” con
esperienza e/o formazione specifica o con compiti di
coordinamento delle classi, genitori ed esperti
istituzionali o esterni in regime di convenzionamento
con la scuola.
• Il GLI svolge funzioni interne ed esterne alla scuola,
relative a tutte le problematiche riferite ai BES.
Funzioni interne
• -rilevazione dei BES presenti nella scuola
• -raccolta e documentazione degli interventi didattico - educativi
• -focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle
strategie/metodologie di gestione delle classi;
• -rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della
scuola;
• -raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH O
• -elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a
tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico;
• - elaborazione di una programmazione di inizio anno degli obiettivi da
perseguire e delle attività da porre in essere soggetta a delibera del
Collegio dei Docenti.
Funzioni esterne e organizzazione
• -Contatti con la rete dei CTS e dei servizi
sociali e sanitari territoriali per la formazione,
tutoraggio, progetti di prevenzione,
monitoraggio.
• Organizzazione: si suggerisce una cadenza
almeno mensile, nei tempi e nei modi che
maggiormente si confanno alla complessità
interna della scuola.
PAI: piano annuale inclusività
• Secondo la C. M. n.8 del 6 marzo 2013, la
proposta del PAI è da redigere al termine di ogni
anno scolastico (entro il mese di giugno).
• La stessa nota afferma che il PAI è parte
integrante del POF. Il Piano è discusso e
deliberato in Collegio dei Docenti.
• Il Piano è finalizzato all’auto-conoscenza e alla
pianificazione delle azioni volte a creare una
scuola inclusiva.
individualizzazione
• l’insieme di strategie didattiche finalizzate al:
• Raggiungimento degli stessi obiettivi di
apprendimento per tutti gli allievi
• Con tempi e modalità differenti.
• Ne deriva la flessibilità della proposta
didattica
Personalizzazione
• Personalizzare un percorso significa adattare i
traguardi dell’istruzione alla previsione di
successo formulata per ciascun allievo.
• Si afferma la concezione deterministica della
relazione tra caratteristiche personali e livello
degli apprendimenti.
• Ad un alunno in difficoltà sarà ridotto il livello di
attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause
delle difficoltà.
BES: tre grandi sotto-categorie
• disabilità
• disturbi evolutivi specifici
• lo svantaggio socio-economico, linguistico,
culturale
• (punto 1, Dir. M. 27/12/2012)
Individuazione BES
• La scuola individua gli studenti con
Bisogni Educativi Speciali in tre modi:
• certificazione
• diagnosi
• considerazioni didattiche
Certificazione di disabilità
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•
Alunni con certificazione di disabilità
Riferimento alla leg. 104/92 (art3)
Elaborazione un PEI
Elaborazione di un PDF
Diagnosi di disturbi evolutivi
• - Se hanno diagnosi di DSA, facciamo riferimento alla Leg
170/10 e DM 5669 12/7/2012 ed elaboriamo un PDP.
• - Se hanno diagnosi di ADHD, Disturbi del Linguaggio, Disturbi
della coordinazione motoria o non-verbali allora la scuola è in
grado di decidere in maniera autonoma, “se” utilizzare, o
meno, lo strumento del PDP, in caso non lo utilizzi ne scrive le
motivazioni
• “ il Consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o
non formulare un P D P con eventuali strumenti compensativi
e/o misure dispensative, avendo cura di verbalizzare le
motivazioni della decisione” (Piano Didattico Personalizzato,
pag. 2 Nota Ministeriale MIUR del 22/11/2013, n°2363)
Svantaggio
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•
•
Alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale: “Tali
tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi
oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali),
ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”(Area
dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, CM MIUR n° 8561 del 6/3/2013).
Il temine “ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”
presuppone che un alunno, il quale mostra delle difficoltà di
apprendimento causate da:
un ambiente con svantaggio socio-economico,
deprivazioni culturali
deprivazioni linguistiche
può essere aiutato dalla scuola con l’adozione di percorsi individualizzati e
personalizzati come strumenti compensativi e/o dispensativi (pag. 3 CM
MIUR n° 8-561 del 6/3/2013) ma “non” è obbligata a fare il PDP, e questi
interventi dovranno essere per il tempo necessario all’aiuto in questione.
Interventi contrastanti lo svantaggio
• I BES degli alunni nell’area dello svantaggio
prevedono interventi verificati nel tempo così
da attuarli solo fin quando serve.
• Priorità alle strategie educative e didattiche
più frequenti anziché alle modalità di
dispensazione/compensazione.
• (pag. 3 CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013)
“diagnosi di BES”
• La diagnosi di “Bisogno Educativo Speciale” non
esiste. (La diagnosi è una dicitura sanitaria)
• Cosa diversa è se in una una relazione
diagnostica dopo la dicitura appare un
suggerimento come “il soggetto necessita di un
BES a scuola”.
• Lo specialista sta sottolineando che la scuola
dovrà adottare degli strumenti d’intervento per
gli alunni con BES.
Per chi stilare il PDP
• Il Piano Didattico Personalizzato citato nella normativa è
previsto dal DM n°5669 12/7/2011 sui DSA.
• E’ obbligatorio con diagnosi di Disturbo Specifico di
Apprendimento, quelli con codici che iniziano con F 81 dell’
ICD-10
• E’ a scelta della scuola
• Con diagnosi di Disturbo Evolutivo (diverso dai DSA)
• Con difficoltà di apprendimento, svantaggio socio-culturale
alunni stranieri.
• (Piano Didattico Personalizzato, pag. 2 Nota Ministeriale
MIUR del 22/11/2013, n°2363)
• Nei casi con Disabilità certificata ai sensi della Leg.104/92 a
scuola va compiliamo il PEI.
Entro quando stilare il PDP
• Il PDP può essere compilato in qualsiasi
periodo dell’anno.
• La compilazione spetta alla scuola e può
avvenire durante l’anno anche inoltrato.
• Solo per le diagnosi di DSA, il PDP dovrebbe
essere operativo entro 3 mesi dalla
presentazione della documentazione
diagnostica a scuola.
Chi firma il PDP
• Il PDP va firmato da tre figure: Dirigente scolastico o da suo
delegato, dai docenti e dalla famiglia, (pag. 2 , CM n° 8,
6/3/2013).
• Il PDP rappresenta un accordo di reciproca collaborazione
tra scuola e famiglia.
• Il PDP non è necessario per tutti i BES, in questo caso, non
essendoci il PDP, non è necessaria alcuna firma da parte
della famiglia.
• D’altro canto non c'è bisogno di alcun documento per
spiegare l'utilizzo di strategie didattiche più conformi a
migliorare l’apprendimento di un alunno in difficoltà.
BES e prove Invalsi
Svolgimento
prove
Strumenti
Documento di riferimento
compensati
vi
dispensativi
Disabilità
sensoriale
motoria
Si
Decide la
scuola
PEI
Ex l. 104
Disabilità
intellettiva
Decide la
scuola
Tempi più
lunghi e
strumenti
tecnologici
PEI
Ex l. 104
DSA
Si
Concordati
nel PDP
PDP
Altri disturbi
evolutivi
Si
Concordati
nel PDP
PDP
svantaggio
Si
No
Prove Invalsi: il loro svolgimento dipende
dal tipo di disturbo o difficoltà
• le misure compensative e/o dispensative
devono essere idonee al superamento della
specifica disabilità o del disturbo specifico.
• devono essere inserite nel PEI o nel PDP
• Sono compresi anche gli alunni e gli studenti
con diagnosi di DSA in attesa di certificazione.
Diagnosi private
• Diagnosi di DSA redatte secondo criteri
Consensus Conference
• Diagnosi di disturbo evolutivo
• “Per “diagnosi” si intende un giudizio clinico,
attestante la presenza di una patologia o di un
disturbo, che può essere rilasciato da un
medico, da uno psicologo o comunque da uno
specialista iscritto negli albi delle professioni
sanitarie.” CM n° 8 del 6/3/2013.
Cosa fare
• In presenza di diagnosi:
• Attivare la procedura d’individuazione di
alunno con BES
• Per i DSA procedere alla stesura del PDP e
restare in attesa di un’ ulteriore diagnosi di
struttura pubblica o accreditata.
Criteri individuazione BES del nostro
istituto
• I servizi sociali (o responsabile/educatore di una Casa
Famiglia) segnalano l’alunno BES
• Un genitore segnala un disagio familiare (es. separazione
genitori, lutto familiare, ecc)
• Un genitore segnala un disagio legato a motivi di salute
• Per gli alunni non italofoni che non possiedono
un’adeguata alfabetizzazione: i genitori acconsentono
affinché siano inclusi nei BES
• Uno specialista attesta un problema comportamentale (un
genitore consegna alla scuola la documentazione)
• Uno specialista attesta un problema relativo
all’apprendimento (un genitore consegna alla scuola la
documentazione)
Punti critici
• Integrazione vs inclusione
• Correlazione con il Rapporto della Fondazione
Agnelli del 2011 “alunni con disabilità nella
scuola italiana”
• Categoria dello svantaggio culturale e
socioeconomico e il modello ICF
Parte quarta
Stili cognitivi vignetta
STILI COGNITIVI
Attitudini stabili, preferenze o strategie
abituali caratteristiche del modo di:
percepire -pensare -ricordare –risolvere
i problemi di una persona.
Tendenza costante a far uso di una data
strategia.
STILI COGNITIVI 2
• Lo stile si stabilizza nel tempo : adottare lo
stile preferito porta a risultati migliori che
portano a riutilizzarlo.
• Gli stili cognitivi non si identificano con le
abilità o l’intelligenza ma sul modo di farne
uso.
Stili cognitivi e DSA
TIPOLOGIA STILI COGNITIVI
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•
•
•
•
Verbale - preferenza per la parola detta o scritta, testi, riproduzioni
sonore, con tendenza ad imparare per lettura e ripetizione;
Visuale - preferenza per l’immagine, le figure dei libri, le
rappresentazioni grafiche, le raffigurazioni in genere, con tendenza ad
usarle per imparare.
Sistematico- approccio alla formulazione di ipotesi con un procedere
metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento seguendo delle
regole;
Intuitivo - privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare
ad una spiegazione (ipotesi) che cerca conferme nei dati disponibili.
Analitico - partire dai dettagli per costruire man mano il quadro generale,
avendo a cura la descrizione minuziosa dei particolari;
Globale - costruirsi una visione d’insieme di un argomento senza perdersi
nei particolari, cercando di cogliere il concetto centrale o il senso
generale.
TIPOLOGIA STILI COGNITIVI
• Riflessivo - nel cercare una risposta chiedersi quale sia la rilevanza degli
elementi disponibili e sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i
primi che vengono alla mente;
• Impulsivo - tendenza a rispondere prontamente quello che viene in mente
per primo, senza pensarci sopra.
• Autonomo - le situazioni sono affrontate in maniera personale, evitando di
ripetere comportamenti e risposte date da altri;
• Dipendente - lasciarsi influenzare dagli altri, ai quali ci si appoggia per
affrontare le situazioni, preferendo risposte che sono già state date.
• Ottimista - riuscire a vedere sempre il lato positivo delle cose ed
interpretare le avversità come accidentali, limitate e non dipendenti da sé;
• Pessimista - tendere a vedere sempre il lato negativo delle cose ed
interpretare le avversità come permanenti e dipendenti da sé.
Differenze di stili di
apprendimento e insegnamento
GLI STILI DI APPRENDIMENTO
dello studente
Condizionano la scelta e l’utilizzo di
STRATEGIE DI APPRENDIMENTO
influenzano l’esecuzione di
COMPITI DI APPRENDIMENTO
Condizionano la scelta di
STRATEGIE DI APPRENDIMENTO
dell’insegnante
condizionano gli
STILI DI INSEGNAMENTO
influenzano la scelta di
STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
con cui si gestiscono i
COMPITI DI APPRENDIMENTO
Condizionano la scelta di
STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
RELAZIONE TRA STILI
• NECESSITA’ DI PERSEGUIRE L’INTEGRAZIONE E NON IL
CONFLITTO
• TROVARE UN EQUILIBRIO TRA I PUNTI DI FORZA DI
UNO STILE, ADATTANDO I COMPITI AGLI STUDENTI
• SVILUPPARE I PUNTI DEBOLI DELLO STESSO STILE,
ADATTANDO GLI STUDENTI AI COMPITI
Cosa Sono
•Le Mappe Concettuali sono uno strumento che consente di
rappresentare graficamente le nostre conoscenze in modo strutturato ed
organizzato.
Le mappe concettuali sono
una rappresentazione grafica
di concetti espressi in forma
sintetica
(parole-concetto)
all’interno di una forma
geometrica (nodo), collegati
fra loro da linee (frecce) che
esplicitano
la
relazione
attraverso “parole-link”.
Esempio mappa concettuale
A cosa servono
Poiché per creare una mappa concettuale su un determinato argomento
dobbiamo conoscere bene l’argomento, già il solo fatto di farla stimola
l’apprendimento.
Inoltre ci spinge ad individuare le relazioni fra i concetti, quindi
migliora le nostre capacità di analisi.
Infine, poiché è una rappresentazione schematica con elementi grafici,
ci consente di facilitare la memorizzazione dell’argomento.
Mappa
Concettuale
STIMOLA
Apprendimento
POTENZIA
Abilità
Cognitive
FACILITA
Memorizzazione
Perché le mappe sono utili ai ragazzi con
DSA
• Visualizza l’ordine dell’esposizione.
• Le connessioni logiche dei concetti facilitano la
comprensione.
• I concetti sono riassunti in singole parole.
• Ciò permette il recupero veloce delle informazioni.
• Permette l’inserimento di concetti e parole nuove in una
rete visibile.
• In generale minimizza i punti deboli del ragazzo DSA:
lentezza nella lettura/scrittura, disorganizzazione,
attenzione limitata.
• Consiglio finale: utilizzare computer 0 tablet per produrre
M.C. : organizza lo spazio,
Perché usare il computer/tablet per
produrre mappe
• Organizza lo spazio e le idee
• Aiuta nella scrittura
• Conserva la regolarità di forme, colori e
formattazioni usate
• Archivia con ordine
• Facilita gli interventi successivi di
arricchimento
Come sono fatte
Le mappe sono composte da:
 NODI
Forme geometriche in cui
sono riportati i concetti.
 COLLEGAMENTI
Frecce che rappresentano le
relazioni tra i concetti e li
legano tra loro.
 LEGAMI
Verbi o connettivi che
esprimono
le
relazioni
tracciate dalle frecce.
è una
Mappa a “fiore”
Mappa ad “albero”
Mappa con “ballon”
Mappa con immagini
Tipi di collegamenti
Predicativi
è una
Sole
Stella
Causa-Effetto
Luna
provoca
Maree
Fine/Scopo
Treno
serve per
Viaggiare
Dante
nacque nel
Arabi
invasero
Temporali
Spaziali
1265
Sicilia
Fonti Energia
Inclusivi/Additivi
si classificano
Rinnovabili
Non Rinnovabili
Qualche regola
 Sintetizza i concetti e sii specifico
 Usa figure geometriche semplici ed un font ben leggibile
ed uguale per tutti i nodi
 Usa segni grafici diversi per i vari livelli
 Le mappe devono poter essere lette, seguendo il flusso
delle frecce, come frasi di senso compiuto
 Utilizza prevalentemente la forma ad albero, che va dal
generale al particolare (mappa gerarchica)
 Nelle mappe puoi inserire immagini, suoni, link … , ma
non esagerare, altrimenti si perde in leggibilità
 Le mappe possono essere correlate fra loro
Dal Testo alla Mappa
•Per costruire una mappa a partire da un testo occorre
eseguire le seguenti azioni:
 Leggerlo con attenzione, comprenderlo e rileggerlo;
 Individuare ed evidenziare le parole chiave che
compaiono nel testo;
 Organizzare le parole chiave suddividendole in nodi
(concetti) e relazioni (frecce ed etichette);
La Prova del Nove …
Dopo averla fatta la ricontrolliamo per vedere se è “ben fatta”.
Per far ciò verifichiamo che:
Sono presenti tutti i concetti che inizialmente avevamo
giudicato “rilevanti”?
I concetti presenti
quell’argomento?
sono
veramente
rilevanti
per
I concetti sono stati nominati in maniera sufficientemente
specifica e non generica?
Le relazioni sono chiare, esplicite, consistenti ed esatte?
Nella mappa sono rappresentati i dettagli importanti?
È chiara la disposizione spaziale?
Se le risposte sono tutte “Sì” la mappa è ben fatta!
Come realizzarle
Possiamo realizzarle al computer, in questo
modo possiamo modificarle ed adattarle
tutte le volte che vogliamo.
•Come software possiamo usare:
Programmi di editing di testo Programmi e app appositi per
e di presentazione:
le mappe:
 Word;
 CMap; Freemaps;
 Powerpoint;
 VUE; Mindomo; popplet
E se non abbiamo un computer …
… possiamo sempre usare carta, penne,
matite colorate e tanta fantasia!!!
La Mappa Concettuale
•Anche questa presentazione sulle mappe concettuali può essere
rappresentata con una mappa concettuale …
Una tesina per l’esame
•Per l’esame si può organizzare
il discorso con una mappa che
comprenda tutte
le discipline …
ITALIANO
GEOGRAFIA
GIA
ENERG
IA
Pascoli e il
fanciullino
Gli Stati Uniti
ARTE
STORIA
ENERG
IA
ENERG
IA
Matisse
ENERG
IA
Le suffragette
FRANCESE
INGLESE
ENERG
IA
ENERG
IA
La società
… e prevedere
tante mappe per
Victor Hugo
ogni disciplina!
Ad esempio l’energia per scienze …
SCIENZE
ENERG
IA
L’Energia
vittoriana
L’Energia
L’Energia (Il testo)
Si può definire energia la capacità dei corpi o di fenomeni di produrre in qualsiasi maniera lavoro.
L'energia può assumere forme diverse.
Nel cibo, ad esempio, è immagazzinata l'energia chimica che il nostro corpo utilizza per correre,
giocare, pensare e fare moltissime altre cose. Le centrali elettriche, le pile, il Sole forniscono
energia elettromagnetica. Le pale eoliche, l'acqua che scorre, un'automobile che si muove o
un'onda sonora sono tutte forme di energia meccanica. Nelle nostre case, i termosifoni e il forno
producono energia termica. L'energia nucleare si libera quando si rompono o si fondono gli atomi.
Esistono diverse fonti di energia, che si possono classificare in fonti di energia rinnovabili e non
rinnovabili.
Le fonti di energia non rinnovabili sono destinate ad esaurirsi in periodi più o meno lunghi. Per
rigenerarle occorrono milioni di anni, per questo non possono essere considerate “rinnovabili”.
I combustibili fossili: petrolio, carbone, gas naturale …, così come i combustibili fissili per l'energia
nucleare, appartengono a questa categoria. La maggior parte dell'energia oggi utilizzata è ottenuta
da combustibili fossili.
Le fonti di energia rinnovabili sono tutte le fonti di energia non fossili : solare, eolica, idraulica,
geotermica, del moto ondoso e le biomasse che vengono continuamente riprodotte, in tempi
brevi, come ad esempio dagli alberi e dagli arbusti che crescono utilizzando l'energia solare.
Tra breve dovremo cambiare il nostro utilizzo dell'energia e passare dallo sfruttamento di materiali
non rinnovabili alle risorse rinnovabili.
L’Energia (Le parole chiave)
Energia, capacità di produrre lavoro, forme diverse di
energia, chimica, termica, elettromagnetica, meccanica,
nucleare, fonti di energia, non rinnovabili, combustibili
fossili, combustibili fissili, petrolio, carbone, gas naturale,
rinnovabili, solare, eolica, idraulica, geotermica, moto
ondoso, biomasse.
•Organizziamole in livelli …
1)
2)
3)
4)
Energia,
capacità di produrre lavoro, forme diverse di energia, fonti di
energia,
chimica, termica, elettromagnetica, meccanica, nucleare, rinnovabili,
non rinnovabili,
combustibili fossili e fissili, petrolio, carbone, gas naturale, solare,
eolica, idraulica, geotermica, moto ondoso, biomasse.
L’Energia (La Mappa Concettuale)
•A partire dalle parole chiave individuate creiamo la mappa (con
VUE):
Le coste
Software e app
Metodo di studio efficace per
DSA
UN METODO O TANTI METODI?
Ogni insegnante nel corso della sua
carriera ha dato suggerimenti “di metodo”
ai propri alunni come per esempio: studia
sottolineando i termini chiave, ripeti ad
alta voce quanto hai letto, prepara degli
schemi, ecc..
Già la numerosità e varietà dei
suggerimenti ci può far ipotizzare che
esistano tanti metodi per studiare.
121
È possibile potenziare il metodo di studio?
SÌ
Analisi stile di apprendimento, abilità e punti di forza
Esplorazione metacognitiva delle modalità di studio adottate dallo
studente
Intervento per migliorarle o renderle più efficaci: proporre nuove
strategie, provare ad applicarle e riflettere sulla loro utilità
Circolo virtuoso tra bambino, genitore ed insegnante; per
accompagnare il bambino con DSA verso l’autonomia.
122
Ognuno ha un proprio stile cognitivo e di apprendimento;
cioè delle proprie modalità di elaborazione dell’informazione
(es. verbale - visivo; analitico - globale).
Non esiste una metodologia standard adatta ad ogni
bambino; questa andrà personalizzata sfruttando i suoi punti
di forza.
Un bambino con una buona memoria visiva potrà aiutarsi con
schemi, figure e parole chiave che colleghino i concetti da
apprendere;
Un bambino con una buona memoria uditiva potrà essere
agevolato ascoltando una prima lettura del materiale e
ripetendo in seguito la lezione a voce alta.
123

Non esiste un metodo di studio migliore di tutti gli altri e da
suggerire allo studente in quanto risolutivo di ogni suo
problema scolastico;

Esistono delle strategie che possono essere suggerite dal
docente ed utilizzate dallo studente in modo funzionale al
proprio stile di apprendimento.
124
Obiettivi di base
Favorire la metacognizione circa le proprie modalità di
studio e il proprio processo di apprendimento;
Conoscere nuove strategie di studio, provare ad
applicarle e riflettere sulla loro utilità;
Accrescere
la
consapevolezza
rispetto
all’organizzazione di tempi e luoghi più idonei allo
studio;
Conoscere i principali strumenti tecnologici disponibili
e imparare ad utilizzarli in modo funzionale al proprio
stile di apprendimento.
125
METODO DI STUDIO
• Leggere il materiale da studiare per farsi
un’idea generale dell’argomento;
• Individuare
importanti;
le
informazioni
più
• Memorizzare i contenuti:
ripetizione
uso di schemi, mappe e/o riassunti scritti
126
ALCUNE STRATEGIE
• Sottolineare solo dopo aver letto il materiale da
studiare almeno una volta;
• Porsi delle domande: cercare domande mirate a cui
rispondere aiuta ad apprendere alcune informazioni;
• Anticipare i contenuti: analizzare tutti gli elementi di
un testo (titolo, immagini, parole chiave);
• Fare collegamenti a conoscenze personali;
• Dividere in sequenze e dare un titolo può essere un
modo veloce per sintetizzare il brano.
127
perché uno studente DSA ha bisogno di un efficiente
metodo di studio?
Rispetto ai coetanei non può permettersi di adottare il
metodo di studio più diffuso: leggere più volte il
materiale da studiare da cui poter eventualmente
ricavare riassunti o schemi, da rileggere prima delle
verifiche.
La sua difficoltà di lettura gli rallenterebbe non solo i
tempi, ma lo affaticherebbe e gli renderebbe precari i
processi per accedere al significato ed immagazzinare
i contenuti rilevanti.
Per non disperdere risorse e accedere al significato è
necessario ottimizzare il tempo a disposizione.
128
IN CLASSE
Metà studio avviene già ascoltando la spiegazione! Non sempre
gli studenti si rendono conto che un buon metodo di studio ha
inizio durante la spiegazione da parte del docente.
La domanda da fare:
Cosa si può ricavare durante la spiegazione in classe che sia
utile per favorire la comprensione dei contenuti da studiare e ridurre
il tempo da dedicare allo studio pomeridiano?
129
Cosa può fare l’alunno
Cosa può fare il docente
 Chiedere
spiegazioni
al
docente
per
eventuali
chiarimenti;
 Assicurarsi dell’ avvenuta
comprensione da parte dell’
alunno;
 Cercare di individuare i
contenuti ritenuti fondamentali
dal docente e annotarli (simboli
visivi, parole chiave, brevi frasi,
evidenziazione di alcune parti
importanti e riferimenti a figure,
tabelle, ecc.)
 Esplicitare in modo chiaro le
parti considerate importanti
per la corretta comprensione
dell’argomento;
 Chiarire cosa sarà oggetto di
verifica e valutazione.
130
Organizzazione del tempo di
studio
Planning giornaliero
•
•
•
•
•
•
Organizzazione gerarchica dei compiti :
Sistemazione degli appunti del giorno
Compiti urgenti
Materie più difficili
Compiti che si posso o fare in poco tempo
Materie con più richieste
Strumenti compensativi
Mappa concettuale metodo di studio
Metodo in 5 punti per lo studio orale.
Punto uno
• Leggere il contenuto del testo al bambino
per una o due volte
• Obiettivo: comprensione del contenuto del
testo.
• Strumento: lettura dell’adulto o uso sintesi
vocale. In questa prima fase, ciò che è
necessario è la comprensione dei contenuti.
Punto due
• Chiedere un breve riassunto orale di ciò che si è
ascoltato
• Obiettivi: a) assicurarsi che abbia un’idea anche
generale di ciò che ha ascoltato; b) richiamare le
conoscenze che il bambino già possiede in merito a
questo argomento. c) segnare nel testo o su un foglio
le parole/frasi con cui il bambino ha riassunto il testo.
• Usare domande come “Di cosa parla questo testo?
Che cosa hai capito di ciò che ho letto?”. Nei bambini
più piccoli bastano anche poche parole. E’ utile
domandare al bambino se possiede conoscenze
pregresse relative all’argomento trattato, ad esempio:
“quello che abbiamo appena letto, ti ricorda qualcosa
che già conosci?”.
Punto tre
• Realizzare una mappa concettuale insieme al
bambino
• Obiettivo: rappresentazione schematica delle
conoscenze studiate
• Strumento: mappa concettuale (su carta o su
computer) con immagini e/o specifiche parolechiave.
• E’ necessario trasformare graficamente, tramite
mappa concettuale, il riassunto del testo da
studiare. Per fare ciò useremo proprio le
parole/frasi con cui il bambino ha riassunto il
brano ascoltato. Queste potranno essere inserite
come parole o come immagini
Punto quattro
• Leggere ancora una volta il testo mentre
il bambino segue la lettura sulla mappa
concettuale
• Obiettivo: prendere confidenza con la
mappa concettuale ed ampliare le
conoscenze rispetto al tema trattato.
• Strumento: lettura dell’adulto o uso
sintesi vocale. Mentre l’adulto legge, il
bambino ha la possibilità di seguire il
discorso sulla mappa concettuale da lui
realizzata.
Punto cinque
• Ripetizione da parte del bambino del testo
studiato tramite mappa concettuale.
• Obiettivo: esposizione di quanto studiato.
• Strumento: mappa concettuale in versione
finale
• L’ultima fase è quella relativa all’esposizione.
La mappa concettuale, stampata, cartacea
oppure in digitale su computer portatile o
tablet, viene portata a scuola ed utilizzata
durante le interrogazioni.
CONCLUSIONI
• Un metodo di studio, che tenga conto della scarsa
efficienza di lettura, deve essere considerato un
fondamentale
strumento
compensativo
eventualmente da affiancare a tutti gli altri,
tecnologici e didattici, indicati dalle circolari
ministeriali.
• Qualsiasi altro strumento compensativo, anche
quello tecnologicamente più avanzato, non sarà
sufficiente da solo a «compensare» le difficoltà di
lettura senza l’utilizzo di un efficace metodo di studio.
140
Funzionamento Intellettivo Limite come
caratteristica individuale
analisi del costrutto e implicazioni per la
valutazione clinica.
Perché “funzionamento intellettivo limite”?
FIL
Perché “funzionamento intellettivo limite”?
Una parte della popolazione (circa 13,6%
stando alla distribuzione normale del QI)
ottiene ai test di efficienza intellettiva
punteggi che si collocano tra una
condizione di “normalità intellettiva” e
una condizione di “Disabilità
Intellettiva”.
FIL
70
85
Perché “funzionamento intellettivo limite”?
Artificio psicometrico.
I test di intelligenza sono messi a
punto in modo che i punteggi si
distribuiscano in questo modo.
Le linee di confine fra le diverse
categorie sono totalmente
arbitrarie, “culturalmente
fondate” (Rapley, 2004).
Perché l’interesse per il “funzionamento
intellettivo limite”?
Wechsler (1939) dichiarò, di non
avere alcuna teoria sulla
intelligenza.
Alla base della costruzione del
suo test egli pose un assunto
tanto esplicito quanto
“semplice”:
- ciò che definiamo intelligenza è
un insieme di abilità, assai
diverse le une dalle altre, che, nel
loro insieme, permettono il
nostro adattamento al mondo.
Perché l’interesse per il “funzionamento
intellettivo limite”?
In modo coerente a questo
assunto Wechsler individuò una
serie di sub - test costitutivi
della sua prova sulla base di un
unico criterio: quello di essere il
più possibile diversi l’uno
dall’altro.
Perché un test alla cui base vi è un costrutto così
semplice continua ad essere un riferimento per la
clinica e per la ricerca?
Perché l’interesse per il “funzionamento
intellettivo limite”?
Perché nei decenni il test è stato utilizzato in tutti i paesi del
mondo sia in situazioni cliniche che di ricerca. Per questo
esiste ormai una mole di dati impressionante sui correlati
dei risultati ad esso (per una sintesi vedi Padovani, 1993) .
Perché l’interesse per il “funzionamento
intellettivo limite”?
Tra questa mole di dati di correlazione
empirica ve ne è uno di interesse
specifico:
- una parte delle persone con risultati
modesti (o “limite”) al test di Wechsler
vanno incontro ad esiti psicosociali
insoddisfacenti – tra i quali l’insorgenza
di Disturbi Mentali.
(Ruggerini e Vezzosi, 2006; Emerson,
Einfeld e Stancliffe, 2010)
FIL
70
85
Relazione probabilistica,
non deterministica.
1
2
3
4
5
Sintesi
1
La condizione del FIL non definisce una categoria
diagnostica ma una caratteristica della persona.
2
La condizione del FIL costituisce una vulnerabilità che
espone al rischio di un vero e proprio disadattamento
3
Il rapporto tra FIL e qualità degli esiti non è obbligato
ma mediato da fattori intermedi di vulnerabilità
aggiuntiva e di protezione.
Neurovarietà: sense making (a)
… Il concetto di Neurovarietà fornisce uno shift nel paradigma con cui pensiamo al
funzionamento mentale.
Anziché considerare ampie porzioni della società … come sofferenti per deficit,
malattie, o disfunzioni nei loro processi mentali, il concetto di Neurodiversità
suggerisce di usare il termine di Caratteristica ( Difference) del funzionamento
cognitivo.
Proprio come parliamo di differenze per la bio-diversità e di diversità nella cultura,
abbiamo bisogno di cominciare ad usare lo stesso modo di pensare parlando delle
differenze del cervello.
Se un fiore non ha petali noi non diciamo “disordine da deficit di petali”; se un
soggetto ha un colore della pelle marrone noi non diciamo che soffre di “ una
disfunzione del pigmento cutaneo”.
Lo stesso deve avvenire per soggetti che hanno modi diversi di pensare, relazionarsi
…, imparare …
Quattro coordinate culturali.
Pedagogia
Gli studenti con la caratteristica di un FIL sono accumunati
da un basso rendimento scolastico.
CONFIL, 2013.
Funcionamento intelectual lìmite: guìa de consenso y buenas
pràcticas.
Serie di raccomandazione al mondo scolastico in particolare:
- percorso didattico individualizzato;
- presenza di un tutor specifico per ciascuna tappa
scolastica;
- formazione del personale docente.
Sintesi
FIL come caratteristica individuale = costrutto culturale; può essere
utile a proteggere persone che possono essere vulnerabili.
La promozione dello sviluppo (“fioritura personale”) ha bisogno:
-
di una prospettiva Etica (Capability: “ogni individuo ha il compito
di realizzare la sua libertà”);
-
di una rappresentazione sociale positiva – Sickness - (Psicologia
Positiva, Intelligenze Multiple, Neurovarietà: “dove vi sono punti di
debolezza vi sono anche punti di forza”; importanza dello sguardo
clinico e pedagogico! …)
-
sguardo medico/psicologico: la relazione che segue è un esempio
di come si possa cominciare ad avvicinarsi a queste nuove
prospettive …