Cervello e creatività

Cervello e creatività
Scritto da Lanfranco Rosati
Le ricerche neurologiche, anche grazie alle tecnologie che consentono oggi di rilevare le
frequenti sinapsi determinate da miliardi di cellule neurali, sono in grado di stabilire la funzione
esercitata dall’emisfero destro, sia per individuare la genesi della creatività, così come quella
delle emozioni, dell’immaginazione, del linguaggio non verbale, insomma dei poteri alogici,
tanto da ritenere che si possa attribuire alla donna un talento particolare, perché in essa
predomina l’emisfero destro, rispetto a quello sinistro, più evidente invece negli uomini così che
in essi prevalente è la capacità analitica come anche quella logica.
L’attenzione prestata alla creatività invita allora a sondare le potenzialità dell’emisfero destro
alla ricerca di elementi che spieghino la genesi della creatività. Quello più caratterizzante sul
piano della ricerca in questione è sicuramente da ricondurre al neologismo bi-sociazione di
Arthur Koestler, secondo il quale la cooperazione tra i due emisferi cerebrali e, dunque, tra le
capacità immaginative e logico-razionali è assoluta ed è presente in ogni persona che ha la
possibilità di fare esperienze innovative e apprendimenti che consistono nella “modifica
graduale di una configurazione di segnali che provengono dal mondo esterno e che attivano
sinapsi e proprietà biochimiche ed elettriche locali”. Come si avverte l’apprendimento diventa
fenomeno ben più complesso di come ce lo hanno reso le scuole classiche behaviorista,
gestaltista o dei teorici della personalità. E’ un fatto cerebrale, né più né meno della memoria ed
è dunque credibile che, senza abdicare alla convinzione che la creatività sia un processo
terziario in cui l’autonoma forza di un Io attivo regola ogni processo psichico, le condizioni
esterne dell’atto creativo determinano processi neurologici e lasciano emergere la forza
dell’invenzione originale e libera nella quale è fatta consistere la “creazione”.
Che la creatività sia nemica della noia, come abbiamo più volte sostenuto anche a confronto
con certe idee del Goleman e della scuola del New Jersey, lo conferma una ricerca di Princeton
sul cervello delle scimmie alle quali sono stati offerti tre tipi di spazi: da uno ristretto e vuoto, ad
uno parzialmente stimolante, ad un terzo totalmente divertente e vario. “L’ambiente, sostiene
allora Charle Gross, contribuisce allo sviluppo e alla utilizzazione del cervello. La differente
evoluzione dell’organo cerebrale influisce a sua volta sull’apprendimento e sulle singole abilità”.
Né l’apertura al contributo delle scienze neurologiche ci impedisce di affermare che la creatività
non si dà a caso o come dono immeritato e gratuito, perché richiede fatica e una preliminare
“incubazione” di idee ed esperienze, una rielaborazione d’esse e infine si esprime con una
esplosione inventiva che fa sobbalzare di gioia il creativo il quale, come direbbe Bruner, grida
entusiasta: “Eureka, ho trovato”. Tutto ciò, ovviamente, dà credito alla bi-sociazione, quindi al
funzionamento totale del cervello così che ogni emisfero svolge un ruolo e, in sinergia con
l’altro, ricostruisce e spiega il momento unitario dell’atto creativo.
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Questo pur telegrafico richiamo alle scienze neurologiche che, peraltro, svela in profondità tanti
aspetti squisitamente umani come l’amore, la saggezza, l’impegno che pure sono stati per noi
oggetto di approfondimento negli anni passati con lo scopo di restituire a ciascuno d’essi il più
autentico significato a dispetto del superficialismo con cui sono e sono stati affrontati nella
letteratura educativa corrente, dà ragione del cambiamento auspicato e dovuto nella didattica,
ma anche, e in senso lato, nei comportamenti umani.
Non necessariamente siamo indotti a pensare che si possa costruire una neurodidattica, così
come, nel passato, è stata ideata dall’Aebli una didattica psicologica o, nella filosofia idealista
italiana, una didattica filosofica. Vogliamo semplicemente dire che il quadro di un’antropologia
educativa che definisca le potenzialità formative della persona che si educa la componente
psicologica, così come quella filosofica, sociologica, ma anche neurologica sono fondamentali e
non più ignorabili. La consapevolezza della complessità biologica e psicologica della persona
umana, senza pretendere la dipendenza della didattica da una scienza pedagogica, dialoga
costantemente con essa e con tutte le possibili analisi della natura fisica e spirituale dell’uomo. La riduzione di questo quadro antropologico rischia la non completa rappresentazione delle
necessità umane né può pretendere che gli interventi esterni, oltre alle potenzialità
autorealizzative individuali, siano parziali e approssimativi.
La lunga stagione, avviata nell’ultimo decennio del secolo scorso, della ricerca sulla mente e sui
miliardi di neuroni che “abitano” il cervello umano e fanno d’esso “il pilota automatico” dei nostri
comportamenti ha prodotto i suoi frutti invitandoci a recuperare alcuni aspetti della formazione,
intesa come piena realizzazione di sé, che sono stati troppo a lungo ignorati e quindi celati alla
conoscenza scientifica che resta pur sempre il motore di uno stile di vita per chi ad essa dedica
le proprie energie e per chi si incarica di aiutare lo sviluppo e la crescita degli altri.
Naturalmente queste ulteriori e più puntuali conoscenze sulla natura dell’uomo comportano
anche una modifica ed un cambiamento delle tecniche docimologiche e comunque una
interpretazione dei risultati che può variare a seconda dell’ampiezza dell’orizzonte conoscitivo
che si vuole dominare per autorizzare un’azione efficace e valida sul piano didattico non
soltanto nell’età della scolarizzazione, ma per tutto il corso della vita. [i] J. M. Prellezo– C. Nanni -G. Malizia (a cura di), Dizionario di scienze dell’educazione, ELLE
DI CI- LAS- S.E.I., Torino 1997, pp. 795-798
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[ii] J. M. Prellezo- R. Lanfranchi, Educazione e pedagogia nei solchi della storia – vol.3, SEI, T
orino, 1995
[iii] M. Striano, Introduzione alla pedagogia sociale, Editori Laterza, Roma-Bari, 2004, p.5
[iv] Ibidem. p.10
[v] L. S. Beccegato, Pedagogia sociale, Editrice La Scuola, Brescia 2001, p. 11
[vi] M. Striano, Introduzione alla…, cit. p.32
[vii] Ibidem, pp.36-37
[viii] Cf. J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1968, pp. 13 e seg.
[ix] Cf. J. M. Prellezo– C. Nanni -G. Malizia (a cura di), Dizionario di scienze dell’educazione, ci
t. , pp
.
802-803
[x] Per approfondire queste tematiche si consigliano le opere di L. Rosati tra le quali quelle più
recenti
Formazione degli adulti ed educazione permanente, Didattica della cultura e cultura
della didattica
e Dentro l’anima
della professione docente
.
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[xi] Oggi si parla di socializzazione terziaria per distinguere il processo di ri-socializzazione
tipico delle persone che hanno subito un processo di de-socializzazione o che comunque non
hanno maturato un livello sufficiente di socializzazione (ipo-socializzazione), da quella primaria,
avviata dalla famiglia e da quella secondaria impartita dalle diverse istituzioni sociali (famiglia,
scuola, gruppo dei pari…) (Cf. J. M. Prellezo– C. Nanni -G. Malizia (a cura di),
Dizionario di scienze dell’educazione,
cit. p.1029)
[xii] M. Striano, Introduzione alla…, cit. p.65
[xiii] M. Striano, Introduzione alla…, cit. p. 52
[xiv] M. Mencarelli, Il diritto dell’educazione. Frontiera della pedagogia sociale, La Scuola,
Brescia 1975, p. 8
[xv] Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva,
Bruxelles-Lussemburgo, 1995 p.77
[xvi] L. Prenna, L’educazione nella società conoscitiva, in Pedagogia e Vita, 2000,4, p.45
[xvii] J. Delors, Nell’educazione un tesoro, Armando Editore, Roma 1997, p. 31
[xviii] Ibidem, p.79
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