Competenza di riferimento:
VALUTARE A LIVELLO
DIDATTICO E DI ISTITUTO
Modulo: VALUTAZIONE DIDATTICA
• conoscere i più recenti orientamenti in
tema di valutazione didattica e in
particolare di valutazione delle
competenze
• utilizzare strumenti diversi da adottare
nella pratica di valutazione degli
apprendimenti
• conoscere le recenti disposizioni
normative sulla certificazione e gestirne
gli aspetti operativi nel proprio ambito
didattico
LA VALUTAZIONE
È ATTRIBUZIONE DI VALORE ALLA
PERSONA
atto educativo
che accompagna e sostiene
l’apprendimento
se e in quanto garantisce ad allievi e
insegnanti un processo di feedback
cognitivo e motivazionale
È PROCESSO COMPLESSO:
raccolta ed interpretazione di
dati attraverso una varietà di
azioni e strumenti valutativi,
comprendendone il senso anche
nell’insieme e nelle relazioni
espressione di un giudizio
fondato circa il grado di
competenza della persona
superando il concetto
cumulativo
di valutazione come
somma di prove di verifica
4
- Diritto dell’alunno ad una valutazione trasparente e
tempestiva
- La valutazione ha per oggetto:
- il processo di apprendimento
- il comportamento
- il rendimento scolastico complessivo
- ha finalità anche formativa e in tal senso concorre
anche attraverso l’individuazione delle potenzialità e
delle carenze di ciascuno, ai processi di
autovalutazione dell’alunno, al miglioramento dei
livelli di conoscenza e al successo formativo (strategia
di Lisbona 2000).
Il Regolamento prevede la CERTIFICAZIONE finale delle
competenze.
5
I più recenti orientamenti sulla valutazione ne evidenziano
alcuni requisiti fondamentali
ATTENDIBILITÀ
Presenza di almeno un
prodotto reale, significativo e
adeguato svolto
personalmente dal
destinatario
Viene dato rilievo ad una pluralità di dimensioni
dell’intelligenza coinvolte nella maturazione delle
competenze
7
Si dà importanza a:
ATTIVITÀ VALUTATIVE
E PROVE IN SITUAZIONE
(«AUTENTICHE» O «DI
REALTÀ»)
situazioni aperte, problematiche, verosimili
nelle quali il giovane mobilita abilità e competenze
acquisite e quelle in via di acquisizione, manifestando
non solo ciò che sa, ma ciò che
sa consapevolmente fare con ciò che sa
Il principio della progettazione-valutazione autentica ha avuto la prima
teorizzazione in Mc Tighe J. , Wiggins G. (2004), Fare progettazione. La “pratica”
di un percorso didattico per la comprensione significativa, Roma, LAS.
Si sfata il mito dell’oggettività a favore di tre
modalità di valutazione interagenti tra loro
Soggettiva
Autobiografica
Intersoggettiva
Pellerey M. (2004), Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia
Castoldi M. (2005), Portfolio a scuola, Brescia, La Scuola e - (2011),
Valutare le competenze: percorsi e strumenti, Carocci
Definizione di prove strutturate di
diversa natura, sia a domande
chiuse che aperte, comprese le
cosiddette prove complesse o
prove esperte.
Attenzione ai criteri di valutazione
collegati ad evidenze valutative.
Contesto di istituto e classe
intesi come comunità.
Significati personali attribuiti
dal soggetto alla sua
esperienza di apprendimento,
compresa la percezione della
propria adeguatezza
nell’affrontarla.
Dimensione autobiografica.
Autovalutazione, stesura di
diari di bordo.
Condivisione tra i diversi attori…
docenti, allievi ecc., di
criteri/evidenze organizzati in
rubriche di descrizione dei risultati
di apprendimento.
Esprime il sistema di attese,
implicito od esplicito, del contesto
sociale (docenti, genitori, allievi,
altri docenti degli ordini di scuola
successivi, rappresentanti del
mondo professionale o della
comunità sociale).
La rubrica valutativa
è uno strumento nuovo che aiuta a coniugare
oggettività, soggettività ed intersoggettività
Si basa su una tabella a due entrate contenente
evidenze/criteri di valutazione, una scala graduata,
descrittori per ciascun grado con lo scopo di illustrare il
progresso verso la competenza.
I gradi di una rubrica descrivono la competenza che c’è
e possibilmente il come.
La rubrica rende possibile la condivisione tra i diversi
attori, in primo luogo docenti e allievi, di
evidenze/criteri di descrizione dei risultati di
apprendimento. Può essere utilizzata dall’allievo,
insieme ai diari di bordo, per autovalutarsi/esprimere il
suo punto di vista.
Il termine rubrica
Proviene dalla parola latina RUBER che si riferisce
all’uso della terra rossa (successivamente
inchiostro rosso) per segnare qualcosa di
significativo.
Oggi manteniamo lo spirito del termine:
la rubrica comunica le importanti qualità di un
prodotto, di un processo, di una prestazione.
Si tratta di un criterio che evidenzia le
prestazioni e gli atteggiamenti necessari per
dichiarare che una persona è competente
collegato ad “ancore”, cioè a situazioni/prodotti
che ne manifestano la presenza.
Ha scopo valutativo e certificativo: viene
sgranata in livelli/gradi che definiscono standard
di riferimento.
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Si distinguono due tipologie di rubriche:
a) RUBRICHE CERTIFICATIVE (quelle della
secondaria sgranano i Risultati Attesi nei primi 4
livelli dell’EQF).
http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_
certificazione_delle_competenze#Linee_guida_.28autore:_CTS_RVC.29
http://www.formaveneto.it/PROGETTISULLECOMPETENZE/PRODOTTI/RUBRICHECOMPETENZE/tabid/5
12/Default.aspx
b) RUBRICHE / GRIGLIE VALUTATIVE
dell’UdA (valutazione formativa) e della prova
esperta finale (valutazione sommativa).
Le seconde si sviluppano a partire dalle prime in
relazione agli specifici campi di conoscenza e
alle esperienze attivate (sono rubriche
analitiche).
EUROPEAN QUALIFICATION FRAMEWORK
EQF
Quadro europeo delle qualifiche
Raccomandazione Parlamento Europeo e Consiglio
23.04.2008
Sistema basato sui
Risultati dell’Apprendimento
(‘Learning Outcomes’):
quello che uno studente/lavoratore ha imparato, ha
capito, ed è capace di fare con ciò che sa.
Ovvero competenze, abilità, conoscenze
(knowledge, skill and competence)
a diversi livelli di autonomia e
responsabilità.
Obiettivo del framework EQF è
rendere comparabili titoli e
qualifiche nella mobilità in Europa.
Propone otto livelli di competenza,
abilità e conoscenza.
I primi quattro livelli di competenza dell’EQF
(relativi all’istruzione fino al termine della secondaria di secondo
grado)
1
Svolgere
compiti
semplici,
sotto la
diretta
supervisione
in un
contesto
strutturato.
2
Svolgere
compiti e
risolvere
problemi
ricorrenti
usando
strumenti e
regole
semplici,
sotto la
supervisione
con un certo
grado di
autonomia.
3
Svolgere compiti e
risolvere problemi
scegliendo e
applicando metodi di
base, strumenti,
materiali ed
informazioni.
Assumere la
responsabilità di
portare a termine
compiti nell'ambito
del lavoro o dello
studio.
Adeguare il proprio
comportamento alle
circostanze nella
soluzione dei
problemi.
4
Risolvere problemi
specifici in un campo
di lavoro o di studio.
Sapersi gestire
autonomamente, nel
quadro di istruzioni in
un contesto di lavoro
o di studio, di solito
prevedibili, ma
soggetti a
cambiamenti.
Sorvegliare il lavoro di
routine di altri,
assumendo una certa
responsabilità per la
valutazione e il
miglioramento di
attività lavorative o
di studio.
Fasi e azioni del processo valutativo
• Valutazione formativa (peso 75% circa): con il compito
complesso dell’Unità di Apprendimento e con altri compiti
previsti dal piano di lavoro del docente) attraverso:
- osservazione (nel corso di lavori di gruppo e di
discussioni);
- accertamento (test, esercizi, colloqui…) di abilità e
conoscenze in itinere;
- valutazione del prodotto finale dell’UdA (compito di
competenza).
• Valutazione sommativa (peso 25% circa): con il compito
complesso della
prova esperta, che si realizza
nell’imminenza dei momenti certificativi (fine biennio e/o
fine anno scolastico):
- valutazione del compito di competenza svolto in
autonomia;
- accertamento di abilità e conoscenze ad
esso connesse.
Le tipologie di domande/prove possibili
dal quantitativo al qualitativo
SMS (Scelta Multipla Semplice)
SMC (Scelta Multipla Complessa)
A completamento
Vero /Falso
RAU (Risposta Aperta
Univoca)
Le domande chiuse verificano
prevalentemente abilità e
conoscenze.
Sono quantificabili con punteggi.
RAA (Risposta Aperta
Articolata)
PROVE DI COMPETENZA
Elaborazione di prodotto,
problem solving, case study…
RAA e Prove Competenza sono valutabili con
livelli/punteggi corrispondenti a descrittori qualitativi.
Le tipologie di testi possibili nell’UdA e nella prova
Rispetto al codice
Continui (racconto,
relazione, articolo,
testo di un problema,
studio di caso...).
Non continui (testo
normativo, formula
matematica, grafico,
diagramma, tabella,
mappa, illustrazione di
un esperimento…).
Misti
Rispetto all’uso
Ad uso pubblico-divulgativo
Ad uso specialistico-culturale
Rispetto al supporto
Pagina scritta
Pagina web
Monomediali
Multimediali
Autovalutazione
Processo/attività con la quale il
soggetto riflette su:
ciò che sta apprendendorealizzando/ha appreso-realizzato
come
a quale livello…
Autovalutazione
Può essere svolta:
• oralmente: confronto in classe/nel gruppo/ a
coppie di studenti/ a tu-per-tu con
l’insegnante;
• attraverso l’utilizzo della rubrica/griglia
valutativa da parte degli studenti (come
monitoraggio in itinere durante un compito e/o
per autovalutare un proprio prodotto);
• per iscritto, con strumenti come il diario di
bordo.
Possibile schema della relazione individuale/diario
di bordo dello studente
RELAZIONE INDIVIDUALE (o DIARIO DI BORDO)
• Descrivi il percorso generale dell’attività.
• Indica come avete svolto il compito e cosa hai
fatto tu.
• Indica quali crisi hai dovuto affrontare e come le
hai risolte.
• Che cosa hai imparato da questa unità di
apprendimento?
• Cosa devi ancora imparare?
• Come valuti il lavoro da te svolto?
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IL CONTESTO EUROPEO DELLA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione
delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi
membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di
incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori.
Viene da allora sviluppata e ripresa con la strategia Europa 2020 un’accezione
di mobilità delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la
mobilità fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilità e la
trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come
il capitale distintivo dell’UE.
La gestione delle competenze viene riconosciuta come uno dei fattori
principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della
conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”.
Si focalizza il nesso strategico tra occupabilità degli individui, apprendimento
permanente, sviluppo economico armonico e sostenibile.
Per elaborare la certificazione si seguono il metodo
e le fasi del processo di progettazione a ritroso:
Identificare i risultati desiderati
Determinare evidenze di accettabilità
Pianificare esperienze di apprendimento
Mc Tighe J., Wiggins G., Fare progettazione. La
“teoria” di un percorso didattico per la
comprensione significativa, LAS – Roma
Proces s o e s trumenti di valutazione e
certificaz ione delle competenze
R u b rich e
R isu ltati R u b r
Atte si R A 2
1
Valut az ione
f or m at iva
UdA
Rubr
RA 3
Rubr
RA 4
A
Valut az ione
f or m at iva
UdA
B
Prova
Valut az ione
fin ale
f or m at iva
UdA
C ertificazi
one
C
Dos s ier
dell’ allie
vo
Va luta zione formativ a
P e s o: 70%
Va luta zione sommativa
P e s o: 30%
Cfr. Linee guida della Rete Veneta Competenze In
http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Presentazione_dei_Progetti
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La comprensibilità del linguaggio, che deve
consentire ai diversi attori di visualizzare le
competenze.
L’attribuibilità delle competenze al soggetto con
specificazione delle evidenze che consentano di
contestualizzare la competenza entro processi reali
in cui egli è coinvolto insieme ad altri attori.
La validità dei metodi adottati nella valutazione e
validazione delle competenze stesse, con
specificazione del loro livello di padronanza.
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