Comparto disciplinare arte visiva - Marco Dallari
Premessa
Prima di parlare dell’arte visiva come risorsa educativa occorre cercare di definire l’oggetto
della nostra riflessione, o comunque trovare un accordo su ciò che possiamo intendere
con questo termine. Il filosofo Dino Formaggio afferma che arte è tutto ciò gli uomini
chiamano arte1, sottolineando la relatività storica e il valore contingente di questo
concetto. L’arte dunque è prodotta (dagli artisti) con l’intenzione di vederla riconosciuta
come tale, ma perché questo obiettivo si realizzi occorre (è stato sempre così) che le
opere siano recepite, nominate e commentate con analogo investimento di senso e di
valore all’interno del contesto di appartenenza. Le produzioni degli artisti sono
ufficialmente e definitivamente “arte” quando ricevono tale consacrazione dai committenti,
dalla critica e dalla storia, da quell’insieme di voci che Francesco Poli definisce Il sistema
dell’arte (Poli 1999)2. Poli sottolinea come gallerie, case d'asta, fiere, editoria, musei,
artisti, mercanti, critici, direttori museali, collezionisti, costituiscano, dal ‘900, una rete di
sinergie, un sistema, appunto, che fa emergere o rimanere nell’oblio opere ed autori. Il
sistema dell'arte è articolato in strutture e circuiti di produzione, circolazione, vendita e
valorizzazione culturale complessi e internazionali, all'interno dei quali attori diversi
giocano ruoli specifici di collaborazione sinergica o antagonismo. Ma anche le opere che
compongono il repertorio (certo più consolidato) dell’arte del passato, consacrate come tali
dalla storia, sono non di rado soggette a riscoperte, svalutazioni e rivalutazioni di
importanza e di senso, per non parlare del “valore di mercato”. Quale arte, dunque, può
essere considerata risorsa culturalmente significativa e “materiale didattico” sensatamente
utilizzabile?
L’essere umano basa tutta la sua esistenza e il suo pensiero sulla competenza e sullo
scambio simbolico. Dice a questo proposito il filosofo Ernest Cassirer: “Invece di definire
l’uomo come un animal rationale si dovrebbe dunque definirlo come un animal
symbolicum. In tal guisa si indicherà ciò che veramente lo caratterizza e che lo differenzia
rispetto a tutte le altre specie e si potrà capire la speciale via che l’uomo ha preso: la via
verso la civiltà.” (Cassirer 1944)3. La vocazione simbolica umana è tuttavia ambivalente:
da un lato i linguaggi tendono ad organizzarsi secondo regole e cànoni, creando
contrattualmente le condizioni perché si possa riconoscere il loro uso corretto o sbagliato;
dall’altro si rinnovano continuamente attraverso esperienze di trasgressione,
contaminazione, rifondazione. Gli artisti sono, da sempre, coloro che, spesso rischiando
censure e incomprensioni, si assumono il compito di rifondare ininterrottamente gli alfabeti
e i sistemi simbolici, dimostrando che la cultura di cui fanno parte, e gli universi simbolici
che la rappresenta, non sono assoluti e definitivi ma continuamente rinnovabili e
reinventabili.
Umberto Eco definisce l’arte come un processo operativo e dinamico volto a ricombinare
in maniera originale materiali desunti dalla cultura e dalla natura: «una concezione
dell’arte come fare, fare concreto, empirico, febbrile, in un contesto di elementi materiali e
tecnici»4.
Il portato pedaagogico-diddattico dell’universo artistico sta soprattutto in questa sua
caratteristica, ma per fare questo occorre che l’incontro con l’arte, come già suggeriva
John Dewey (Dewey 1934, 1938)5, non sia tanto classificazione e apprendimento, perché
1
Cfr. Formaggio D. Arte, Milano, Isedi, 1981
Poli F. (1999) Il sistema dell’arte contemporanea, Bari, Laterza 2010
3 Cassirer E. (1944), Saggio sull’uomo, Roma, Armando, 1969, II, pp. 79-81
4 Eco U, La definizione dell’arte, Garzanti, Milano 1978, p. 9.
5
Cfr. Dewey J. (1934), L’arte come esperienza, Palermo, Aesthetica, 1996;
2
1
questo farebbe emergere, dell’esperienza simbolica dell’arte, solamente la parte
istituzionale e canonica oscurandone gli aspetti più vitali e generativi, ma sia soprattutto
esperienza che per il filosofo e pedagogista statunitense è il fondamento di ogni pratica
autenticamente pedagogica e permette di educare alla responsabilità e alla partecipazione
in una società fondata sull'integrazione e non sull'esclusione.
In nome di questo principio è allora opportuno che i linguaggi, gli alfabeti, i repertori
dell’arte visuale costituiscano, per educatori e genitori, occasioni per costruire insieme agli
educandi (co-costruire) pensiero, abilità, competenza, sensibilità e conoscenza, e per gli
insegnanti (non solo di disciplina specifica, ma di ogni materia e ambito disciplinare)
l’opportunità di trovare spunti visuali utili per affrontare problemi, idee e snodi concettuali
che l’arte, con i linguaggi che le sono propri, condivide con tutto ciò che chiamiamo sapere
e cultura.
L’arte visiva ha una sua specificità ed è, nella scuola secondaria, contenuto di una
materia. Ma quello dell’arte è anche un linguaggio veicolare per eccellenza, perché gli
artisti hanno sempre raccontato vicende e pensiero umani e hanno collaborato, con le
immagini, alla costruzione delle grandi narrazioni religiose, mitologiche, storiche, hanno
dato visibilità a eroismi, miserie, hanno immortalato luoghi e personaggi, hanno creato
figure dei fatti, delle idee, delle emozioni, hanno rappresentato le manifestazioni della
natura e illustrato le leggi della fisica, le conquiste della scienza, i principi della matematica
e della geometria. Ecco perché l’educatore e l’insegnante esperto d’arte, nella scuola di
ogni ordine e grado, ha duplice funzione responsabilità: da un lato essere portatore e
promotore del conseguimento di abilità, conoscenze e competenze relative allo specifico
disciplinare, dall’altro costituirsi come risorsa, con il gruppo di lavoro dei colleghi, per
l’elaborazione e la realizzazione di progetti inter e trans-disciplinari all’interno dei quali i
repertori visuali dell’arte possano diventare risorsa di incremento della comprensione e
dell’interesse da parte dei soggetti in formazione.
Possiamo dunque considerare le risorse dell’arte visiva in educazione secondo tre
prospettive funzionali:
Arte come repertorio: (conoscenze) Nelle varie forme in cui, nelle diverse epoche, si è
realizzata, l’arte, quando diviene conosciuta e familiare, consente di rappresentare la
propria appartenenza culturale e storica alla comunità di appartenenza attraverso la
prossimità con forme simboliche capaci di indicare la direzione della complessità, della
polisemia, della bellezza.
Arte come risorsa culturale: (competenze) I repertori dell’arte, dai suoi albori fino alla
contemporaneità, accompagnano e “illustrano” ogni aspetto della vicenda umana:
avvenimenti, pensiero, costumi… Le rappresentazioni artistiche possono favorire e
vivacizzare i processi di comprensione di ogni ambito disciplinare, e contribuire così alla
costruzione di un’intelligenza polialfabetica e di un immaginario visuale liberati dalle
banalità e dagli stereotipi oggi assai diffusi.
Arte come espressione, comunicazione, rappresentazione: (abilità) I linguaggi
dell’arte, insieme alle tecniche e ai materiali di cui si servono per prendere forma,
costituiscono una straordinaria risorsa espressiva e comunicativa, irrinunciabile in
qualunque ordine e grado di scuola, a disposizione del versante più attivo e produttivo
dell’educazione artistica. Rappresentano inoltre uno strumento di rappresentazione delle
visioni di ciascuno della realtà e degli universi affettivi.
Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014.
2
Al fine di orientare il processo formativo nella direzione di queste tre funzioni-obiettivo,
sarà comunque opportuno che le istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, nelle loro
differenze e specificità, interagiscano con le risorse culturali e artistiche del territorio
(musei, gallerie, ateliers d’arte, laboratori d’arte applicata…) in modo non occasionale e
straordinario ma costante e programmatico.
Finalità e profili
I linguaggi visuali utilizzati nelle produzioni infantili (pittura, collage, disegno, produzioni
plastiche…) pur conservando un significativo tasso di individualità e autenticità espressiva,
soprattutto fino al ciclo primario iniziale compreso, rivelano comunque l’appartenenza a un
clima culturale e a un ambiente d’influenza riferibile non soltanto alle produzioni visive alla
quali i bambini sono sottoposti, ma ben più vasto, trasversale e capace di cogliere le
suggestioni che vengono da molti versanti della cultura. Ciò nonostante è ancora diffuso il
pregiudizio (avvalorato anche da alcuni settori della psicologia e da residui romanticoidealistici di cui ancora troviamo traccia in ambito educativo) che mentre la competenza
riferibile all’uso del linguaggio delle parole dipenda largamente da processi di
apprendimento, quello iconico dipenda da fattori innati, si riveli spontaneamente e la
maggiore o minore competenza nel suo uso dipenda da non meglio identificate
“predisposizioni artistiche”. Ma questo è falso, e già John Dewey, nel suo l’arte come
esperienza, nota come "La psicologia, che ha separato cose che in realtà si appartengono
l'un l'altra, ritiene che gli scienziati e i filosofi pensino, mentre i poeti e i pittori seguono i
loro sentimenti" (Dewey, 1934)6. Occorre allora prendere le distanze da talune posizioni
psicopedagogiche che, riferite al tema del disegno e dell’arte infantili, divengono trasferibili
all’atteggiamento e all’impostazione educativa anche extrascolastica come quando, da
parte di molti autori, si accetta l'idea che alla fine dell'infanzia i bambini smettano di
disegnare per ragioni "naturali" di carattere evolutivo, mentre è evidente come cultura ed
educazione orientino e rinforzino questo fenomeno nella convinzione che il sapere vero
appartenga alla sfera della scienza, della razionalità, del logos e dei numeri, e disegno e
immagine, appartenenti alla dimensione spontanea e intuitiva della psiche, siano propria
dell'infanzia e di quei pochi adulti (gli artisti) che per un dono altrettanto naturale
mantengono spirito e caratteri dell'infanzia.
Il disegno e le altre produzioni visuali infantili divengono così l'attività privilegiata della
spontaneità e della espressività. E poiché dal novecento in poi la concezione della pittura
come rappresentazione della realtà entra in crisi, termini come spontaneità ed espressività
divengono paradigmatici per la rappresentazione dell'idea stessa di arte. Non a caso nella
tradizione scolastica a partire dalla primaria, mente la lingua delle parole è insegnata
attraverso l’apprendimento delle sue dotazioni canoniche (grammatica e sintassi), se ne
promuove l’allargamento della sfera semantica e si propone l’ascolto e la lettura di autori
considerati modelli paradigmatici del buon scrivere, il disegno e la pittura sono spesso
proposti o come apparato accessorio della scrittura, in funzione decorativa, o come
strumento di libera espressione, ma in ogni caso la maggiore o minore abilità grafica di
bambine e bambini non è mai considerata come il risultato di processi di inculturazione,
imitazione, apprendimento, ma come “dote” più o meno presente, come sintomo di una
maggiore o minore predisposizione naturale. Poi, nella scuola secondaria, l’attività grafica
spesso sparisce, perché si comincia a diventare grandi ed è ora di dedicarsi alla
costruzione delle conoscenze e dei numeri e delle parole che la veicolano.
6
Dewey J, (1934) l'arte come esperienza Palermo, Aesthetica, 1996, p. 21.
3
Per chiarire quali possano essere le finalità dell’alfabetizzazione scolastica all’arte visiva e
ai suoi linguaggi occorre innanzitutto liberarsi da questi pregiudizi e sfatare la convinzione
che il linguaggio delle immagini sia attinente, in quanto spontaneo, alla sfera della natura e
quello delle parole, il Logos che serve ragione e conoscenza, a quello della cultura.
Occorre che, come l’approccio didattico alle lingue delle parole alterna dialetticamente
momenti di fruizione (letture individuali e di gruppo) con l’attività di scrittura declinata
secondo differenti funzioni, lo stesso avvenga in riferimento ai linguaggi iconici, e momenti
di fruizione, osservazione, analisi, dei prodotti visuali reperibili nei vari repertori artistici (ivi
compresi quelli dell’illustrazione e del fumetto di qualità) si alternino con momenti di
produzione e attività di laboratorio. È chiaro come, pur essendo importante promuovere
consapevolezza, progettualità e intenzionalità, senza farsi prendere da suggestioni
spontaneistiche, fin dalla prima infanzia, nelle istituzioni destinate alla fascia 0/6 e nel ciclo
primario iniziale prevarrà la dimensione ludica e narrativa, mentre successivamente
potranno trovare sempre maggiore spazio fruizioni e produzioni iconiche in cui cresca e si
rafforzi la consapevolezza simbolica, metaforica e concettuale e funzionalmente orientata
delle produzioni visuali.
La scuola del curricolo
L’idea di curricolo concepisce il processo educativo e l’esperienza scolastica come un
processo complesso all’interno del quale i repertori cognitivi e i materiali culturali sono
soprattutto funzionali alla costruzione delle identità personali e al conseguimento
dell’autonomia. La scuola del curricolo non guarda più solamente ai processi di
identificazione promossi in nome dell’ideale dell’uguaglianza (che nella scuola
dell’inclusione permane comunque come prospettiva dell’ uguaglianza delle opportunità,
vedi Callari Galli 1993)7 ma, attraverso la promozione e di esperienze di co-costruzione
delle conoscenze (anche utilizzando strategie didattiche come il lavoro di gruppo e la
didattica per progetti, il problem solving) da spazio e incremento ai processi di
individuazione in nome dell’ideale della valorizzazione delle differenze. Gli studenti della
scuola del curricolo crescono in termini di sapere, saper fare, saper pensare e saper
essere, all’interno di un contesto socio-culturale e storico che è sempre co-protagonista
dei processi educativi. Si impara, cioè, dagli altri e con gli altri, siano questi gli adulti
insegnanti o i pari, che favoriscono la costruzione di una coscienza identitaria consistente
nel riconoscere se stessi come soggetti unitari, con caratteristiche e qualità stabili,
permanenti, in parte uguali e in parte diverse da quelle altrui. Si impara e si costruisce
identità e conoscenza anche attraverso l’uso di strumenti, materiali (libri, quaderni,
computer, repertori audiovisivi, risorse della rete…) che veicolano i materiali simbolici e gli
alfabeti che danno forma alle conoscenze.
L’arte, e la dimensione estetica che l’accompagna, è particolarmente idonea a interpretare
lo spirito del curricolo, perché L’Estetica, disciplina prettamente moderna, è caratterizzata
dallo sforzo di legittimare e rendere “universale” un argomento che prima del ’700 era
ignorato o addirittura considerato un tabù: la soggettività. Quella della soggettività è una
categoria che porta con sé la dimensione dell’affettività, delle “ragioni del cuore” e dunque
la compresenza costruttiva di ragione e irrazionalità, mentre dà rilievo alle storie personali
accanto alla storia collettiva.
L’obiettivo principale di quest’area, dunque, consiste nel favorire l’acquisizione di abilità,
conoscenze e competenze iconico-artistiche non solo e non tanto come specificità
disciplinare (curricolo verticale), ma come strumenti di comunicazione, rappresentazione e
pensiero, promuovendo la collaborazione e l’interazione dei vari alfabeti e linguaggi, in
7
Callari Galli M. Antropologia culturale e processi educativi, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1993
4
particolare quelli delle parole e delle immagini (curricolo orizzontale), poiché il pensiero
umano non è mai solo iconico o solo verbale, ma in esso i due codici sono sempre
mescolati e interconnessi e, come ricorda Antonio Faeti, “Il saper vedere si dimostra con le
parole, perché ogni opera di interpretazione si compie unicamente quando le parole si
stringono alle immagini che solo allora esistono, in quanto solo allora sono viste” (Faeti
2004)8.
Gli obiettivi formativi specifici relativi alle competenze degli alunni riguardano l’incremento
progressivo della padronanza nell’uso attivo di strumenti tecnici e tecnologici, ma anche
l’affinamento del gusto personale, della capacità di discernimento e giudizio, della capacità
di produrre e/o reperire (nell’ambiente reale, in rete, in biblioteca) le immagini “giuste” per
illustrare, commentare, comunicare, nonché la creazione di un repertorio personale di
immagini “preferite” capace di rappresentare il proprio gusto, le proprie propensioni ideali,
la propria identità culturale creando, attraverso un processo di mai concluso work in
progress, un personale ed elettivo catalogo visuale.
Le discipline e le attività utili alla costruzione della parte verticale del curricolo dovrebbero
avere come luogo centrale (anche se non esclusivo) il laboratorio, luogo di produzione
creativa e espressiva in cui poter reperire i materiali utili alle produzioni visuali, ma anche
di conservazione dei materiali specifici relativi alla parte più teorica dell’ambito disciplinare:
albi illustrati, graphic novel, cataloghi, riviste, libri d’arte e di storia dell’arte, manifesti e
poster ecc.
Sarà dunque opportuno:
a) valorizzare e diffondere la presenza e l’uso di laboratori e di risorse strumentali
adeguate nelle scuole di ogni ordine e grado;
b) promuovere iniziative didattiche e culturali di scambio e collaborazione con il
territorio e con le risorse culturali (aule decentrate) presenti in esso, anche con
l’utilizzo di strumenti di connessione, comunicazione e interazione di natura
tecnologica;
c) organizzare eventi, stages, esposizioni, utili a promuovere e far conoscere l’attività
didattica e le produzioni degli allievi per promuovere consapevolezza,
coinvolgimento e innovazione, in ambito scolastico, nelle esperienze scuola-lavoro
e nella cultura del territorio;
d) promuovere il confronto e lo scambio simbolico e ideale fra le diverse culture
attraverso la conoscenza condivisa di repertori artistici interculturali e la promozione
di attività di atelier capaci di comparare e far coesistere opere riferibili a modelli e
paradigmi differenti in un quadro di confronto critico e di collaborazione estetica e
simbolica;
e) coinvolgere nella programmazione e nella pratica pedagogica i soggetti esterni alla
scuola che possono diventare partner e interlocutori dei processi formativi: operatori
di aule didattiche decentrate (musei, gallerie, biblioteche…), aziende produttrici di
moda, arredi, creatività;
f) progettare e organizzare piani di formazione rivolti al personale docente.
Curricolo disciplinare
Nido, scuola dell’infanzia,
Ciclo 0-2 anni.
Faeti A. L’erba del cambiamento (2004), in: rivista Hamelin, note sull’immaginario collettivo,Anno IV, n. 10,
Narrare per immagini, Bologna, giugno 2004.
8
5
CONOSCENZE: a partire da questa età riveste una particolare importanza l’universo degli
albi illustrati, che dovranno essere scelti con competenza e somministrati secondo
modalità precise e non approssimative o improvvisate. Ciò consentirà ai bambini, fin da
piccolissimi, di scoprire e interiorizzare un repertorio simbolico visuale che costituirà poi un
viatico d’accesso verso rappresentazioni visive più complesse. Conoscere, distinguere,
nominare personaggi e ingredienti delle narrazioni destinate alla prima infanzia grazie ai
prodotti di un’editoria di qualità ben presente sul mercato si configura come un’esperienza
fondamentale che può essere rinforzata e accompagnata dall’uso di immagini (poster
appesi al muro a partire dal livello del pavimento) e oggetti idonei a creare un repertorio
simbolico con il quale dare inizio a un processo di alfabetizzazione visuale.
ABILITÀ: attraverso l’attività grafica i bambini incrementeranno soprattutto il controllo
motorio e la capacità di intenzionare il gesto e l’azione in base ai loro progetti grafici e
simbolici. Aquisteranno inoltre dimestichezza con i materiali idonei all’attività: matite,
pastelli (di legno, a cera), pennarelli. Diventeranno inoltre progressivamente capaci di
investire di valore simbolico le loro produzioni grafiche, attribuendo nomi e ruoli ai loro
grafemi e, parallelamente alla conquista della capacità di esercitare il gioco simbolico, di
improvvisare con parole e rumori onomatopeici piccole storie che risulteranno tanto più
stimolanti se l’educatore darà loro l’opportunità di parlare e raccontare ad un interlocutore
adulto costa sta disegnando mentre esegue l’attività e non dopo la conclusione di essa.
Attraverso l’attività pittorica (che si raccomanda di far svolgere sia in orizzontale che in
verticale) oltre a incrementare competenza motoria, mentre scopriranno il gratificante
piacere dello “sporcare e sporcarsi”, i bambini avvertiranno la necessità di controllare gli
sgocciolamenti e lo spandersi del colore sul foglio e diventeranno progressivamente capaci
di controllo e di previsione di questi fenomeni, con incremento della potenzialità simbolica
del mezzo.
COMPETENZE: questo tipo di attività favorisce e rinforza l’acquisizione di competenza
simbolica riferita all’universo delle immagini e delle produzioni visuali (anche astratte) e
verbali, poiché ogni spunto visuale viene “sonorizzato”, nominato, commentato, e fa quasi
sempre parte di un contesto verbalmente descrivibile o di un frammento narrativo.
Ciclo 3-6
CONOSCENZE: Le risorse rappresentate dagli irrinunciabili albi illustrati possono diventare
più complesse e raffinate. La competenza simbolica ormai consolidata nell’attività ludica
può trasferirsi nei contesti narrativi e il repertorio iconico delle illustrazioni si stratifica in
insiemi e sottoinsiemi distinti per stili, tecniche, funzioni simboliche. I molti e pregevoli libri
illustrati e albi destinati all’infanzia dedicati all’arte visiva antica, moderna e
contemporanea potranno costituire, senza soluzione di continuità, strumenti di
collegamento e passaggio dall’universo dell’arte dell’illustrazione a quella della pittura e
delle opere dei grandi artisti. La conoscenza e la familiarizzazione con immagini d’arte è
favorita dalla collocazione di poster e manifesti riproducenti opere d’arte nell’ambiente
scolastico, utili anche a contrastare le tentazioni kitsch e le ridondanze percettive spesso
presenti nell’arredo e nei decori di quest’ordine scolastico.
6
ABILITÀ: i bambini sono in grado di disegnare e dipingere secondo schemi simbolici
condivisi dalla cultura d’appartenenza e i particolari che compongono le loro opere grafiche
e pittoriche divengono sempre più riconoscibili. I bambini stanno imparando la lingua delle
immagini. Perché questa conquista non comporti perdita di capacità espressive personali e
l’adozione di stereotipi come modelli di rappresentazione occorre che l’incremento
dell’abilità grafico-pittorica sia accompagnato dalla fruizione di modelli il più possibile vari e
complessi (vari tipi di illustrazioni, immagini d’arte di varie epoche, stili e tecniche) perché
possano rendersi conto di come non esiste mai un modo solo di rappresentare e ma infiniti
modi possibili. Dal punto di vista tecnico-operativo i bambini dovrebbero aver acquisito,
oltre a una buona capacità di utilizzare le tecniche grafiche e pittoriche, la capacità di
utilizzare il collage, inteso non tanto come capacità tecnica di strappare, ritagliare,
incollare, ma, come è nel senso assegnato loro dagli artisti che l’anno utilizzato nel
Novecento (dal Dadaismo in poi), come raffinato gioco simbolico-concettuale, inteso come
come capacità di ritagliare un dettaglio che nel contesto originario aveva un determinato
senso e utilizzarlo in una direzione di senso differente nel contesto creato all’interno del
collage. Importanti anche gli esercizi di creazione plastica (creta, plastiline) che risulterà
più produttivo se ogni proposta di attività sarà preceduta dalla presentazione di opere di
artisti (il Novecento è una miniera inesauribile di risorse per realizzare le quali gli artisti
hanno guardato lo “stile infantile” (Mirò, Dubuffet, Picasso, Klee…) capaci di suggerire
spunti e idee per il lavoro in atelier dei bambini.
COMPETENZE: alla fine del ciclo della Scuola dell’Infanzia i bambini hanno interiorizzato un
universo visuale che consente loro di produrre o trovare nei libri e nelle pubblicazioni che
conoscono, immagini da utilizzare secondo le caratteristiche del pensiero logico
(attivazione di processi inferenziali, creazioni di sequenze narrative coerentemente
organizzate secondo le regole della successione temporale e dei rapporti di causa-effetto)
e analogico (utilizzando la capacità metaforica delle immagini, individuare figure delle
rappresentazioni emozionali come la paura, il conflitto, la gioia, il desiderio,
l’attaccamento, la gelosia, l’abbandono…).
Ciclo primario iniziale, ciclo primario intermedio.
CONOSCENZE: La scoperta del linguaggio scritto dialoga in maniera importante con
l’universo iconico. Occorre dunque che, a partire dal ciclo iniziale ma soprattutto
nell’intermedio, le immagini dell’arte siano utilizzate in direzione narrativa e
interdisciplinare, come occasioni, cioè, per raccontare storie (quelle realmente collegabili
alle opere) o quelle inventabili (sia da parte dei bambini che degli insegnanti) e come
risorsa visuale per affiancare e commentare i contenuti degli altri ambiti disciplinari. In
questo modo l’accumulo di conoscenze avviene all’interno di un quadro di senso in cui la
dimensione iconica dell’arte visiva si rivela parte integrata dell’universo delle conoscenze e
delle rappresentazioni del mondo affiancando l’alfabeto visuale a quello dei numeri e delle
parole. L’arte visuale, in questo ciclo, è utilizzabile proficuamente anche nelle sue
manifestazioni di immagine in movimento: (cinema e cinema d’animazione) dando la
possibilità di svelare ai bambini, nel ciclo intermedio, i meccanismi relativi ai differenti tipi
di inquadratura (dettaglio, primo piano, piano americano, campo medio, campo lungo,
panoramica…) il che, oltre a costituirsi come un patrimonio di conoscenze capace di
incrementare una visione più critica e consapevole dei prodotti audiovisuali, avrà una
ricaduta sorprendente sul modo di disegnare dei bambini.
7
ABILITÀ: anche grazie all’auspicata utilizzazione di attività laboratoriali (esterne e interne
all’edificio scolastico) i bambini possono acquisire capacità tecniche di vario genere.
L’importante è che gli insegnanti sappiano proporre le attività e la scoperta e l’uso di
tecniche e materiali a partire dalla visione del lavoro di artisti che divengono così materiali
di conoscenza e, dialetticamente, stimoli creativi. Nel ciclo primario intermedio i bambini,
se opportunamente stimolati dalla presentazione di opere adatte presentate in forma di
slides o accompagnati in visita a mostre, allestimenti galleristici e museali, ecc., sono in
grado di progettare e realizzare lavori (anche di gruppo) ispirati ai principi dell’installazione
(site specific) dell’arte ambientale, della poesia visiva. La presentazione di fumetti e
graphic novel, accanto agli albi illustrati, consente ai bambini di sperimentare in forma
attiva il racconto per immagini e multialfabetico.
COMPETENZE: L’utilizzo degli alfabeti visuali dell’arte in associazione con quelli delle parole
e dei numeri ha importanti ricadute metacognitive: la capacità di, pensare per storie,
requisito fondamentale del momento che «la narrazione ha la stessa importanza per la
coesione di una cultura che per la strutturazione di una vita individuale» (Bateson)9 e
rinforza la capacità di utilizzare in interazione pensiero logico e analogico. L’utilizzo delle
immagine nello sviluppo del pensiero narrativo è una risorsa cognitiva e metacognitiva
insostituibile, che viene utilizzata dai processi di costruzione del pensiero anche nella
creazione di sequenze argomentative e delle operazioni de seriazione, classificazione,
comparazione, ecc.
Scuola media
CONOSCENZE: accanto alle irrinunciabili esperienze di frequentazione di iniziative
artistiche (mostre, musei, gallerie, ateliers di artisti) accompagnati da quelle attività di
laboratorio e rielaborazione che fanno di questi eventi esperienze nel senso utilizzato da
Dewey, è particolarmente raccomandabile, a questa età, l’utilizzo didattico dell’arte
dell’Ottocento. L’età 11-14 anni è particolarmente attenta agli aspetti realistici riguardanti
la costruzione del sapere, intendendo con questo termine la coincidenza della realtà con le
sue rappresentazioni artistiche, letterarie, storiche, scientifiche ecc. Molta arte
dell’Ottocento non solo rappresenta oggetti e figure riconoscibili, ma anche in riferimento
a quelle tendenze artistiche che, indipendentemente da stili e tecniche, concepisce se
stessa come strumento di intervento sul mondo e sulla società, in funzione di una sua
trasformazione e con il compito di trasmettere messaggi, idee, ideali politici, ma anche la
storia e la tradizione mitologica attraverso le immagini. Dal Neorealismo al Realismo
magico, dal lavoro sui miti di John William Waterhouse e dei Preraffaelliti al Realismo del
Muovo Mondo di Hopper e di molti altri artisti americani l’arte visiva offre spunti
straordinari per progetti di ricerca e lavori di gruppo interdisciplinari in cui l’immagine offre
un contributo notevole ai processi di co-costruzione delle conoscenze. Anche le esperienze
e le sperimentazioni dell’arte contemporanea costituiranno un’importante occasione per
conoscere le principali correnti e sperimentazioni del Novecento avendo cura di
contestualizzarle e collegarle con le vicende storiche, letterarie e ideali della loro epoca: i
dadaisti e la contestazione della prima guerra mondiale, i surrealisti e la nascita della
psicoanalisi, l’arte ambientale e il movimento ecologista…
9
Bruner J.(1996) La cultura dell'educazione, Milano, Feltrinelli, 2000 p. 26
8
Questa è anche l’età giusta perché, magari in dimensione interdisciplinare, gli allievi della
secondaria di primo grado imparino a conoscere e usare il congegno della sceneggiatura e
dello strory board, capaci di diventare non solo abilità significative ma preziose risorse
metacognitive.
ABILITÀ: Accanto alle competenze relative alla produzione di manufatti artistici e
artigianali, capaci di incrementare quella dote che Sennett definisce maestria e che si
rivela strumento straordinario non sola per saper fare ma anche per saper pensare
(Sennett 2008 - 2009)10 a questa età si incrementano le competenze relative ai linguaggi
digitali e all’uso della rete e delle sue risorse. L’incremento della capacità e dell’abitudine
ad utilizzare immagini d’arte, anziché le banali metafore visuali reperibili in rete per
costruire messaggi e comunicazioni audiovisuali e multimediali, costituisce un obiettivo
educativo importante e diviene un’abilità preziosa per i soggetti in formazione.
COMPETENZE: le competenze simboliche relative a tutti gli alfabeti si incrementano in
modo significativo e danno la possibilità di costruire in dimensione sempre più autonoma
scritture e prodotti testuali anche in forma multimediale da condividere con i pari. Capacità
di analisi, sintesi, elaborazione simbolica polialfabetica di testimonianze autobiografiche,
risultati di ricerche, narrazioni fantastiche, esercizi di transcodificazione, costituiscono
obiettivi educativi importanti in questa età sempre più a rischio di autocentramento e
perdita delle capacità di relazione e di progettualità intersoggettiva. L’universo dell’arte e
dei suoi repertori visuali e audiovisivi costituiscono uno stimolo e una risorsa per pensare,
progettare e costruire e co-costruire prodotti rivolti alla comunicazione e alla condivisione.
Biennio scuola secondaria superiore, trienni
CONOSCENZE: In conclusione dell’esperienza formativa secondaria superiore gli studenti
dovrebbero conoscere la produzione artistica dalle sue origini nell’area mediterranea alla
fine del XIV secolo.
La conoscenza di contenuti (artisti, opere, movimenti) risulta particolarmente importante
anche in ragione del contributo di comprensione che può dare ai contesti storici coevi.
Questo principio vale non soltanto per la tradizione artistica e plastica ma anche per la
presa in esame del patrimonio archeologico e per gli assetti e le soluzioni formali del
patrimonio architettonico dei contesti urbani e territoriali ed extraterritoriali. La conoscenza
dell’arte greca permetterà di esemplificare visivamente la concezione estetica e filosofica
(il primato pitagorico della razionalità, il rapporto fra natura e cultura) che costituiscono le
basi dell’arte occidentale; il legame con la dimensione politica dell’arte e dell’architettura a
Roma; la prima arte cristiana e la dimensione simbolica delle immagini; elementi di
conoscenza della produzione artistica.
L’arte romanica e i caratteri di pittura, scultura e dell’architettura gotica permetteranno di
scoprire un’originale concezione della spazialità e della simbolicità, arrivando alla nascita
dell’arte italiana, con Giotto e gli altri artisti della prima metà del Trecento.
Sarà comunque importante che ogni fenomeno artistico presentato sia sempre comparato
con la produzione contemporanea, scoprendo permanenze e distanze, poiché questo è il
10
Sennett R. (2008) L'uomo artigiano, Milano, Feltrinelli, 2008; Sennett R. (2009) Le mani per pensare
Lezione magistrale all’Università di Bologna, 18 settembre 2009, sito UNIBO.
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solo modo per far vivere agli alunni l’offerta formativa come dotata di senso, contrastando
così il rischio che la distanza storica con i materiali proposti generi disinteresse che i
preadolescenti giustificano con la consueta domanda: “ma che senso ha? Cosa serve?”
Affiancare alla presentazione degli impianti architettonici della classicità la permanenza,
pur elaborata in modo differente e realizzata con differenti materiali, di elementi base: (la
colonna, l’architrave, la porta…) o comparare il fenomeno gotico con il Neo gotico della
Gotham City di Batman, e di certo fumetto e cinema horror, per fare solamente due
esempi, tiene vivo l’interesse nei confronti del passato e fa cogliere il senso e il piacere
della ricognizione storica.
Sarà inoltre opportuno acquisire conoscenze relative alla geometria della forma e alla sua
costruzione e rappresentazione. Gli studenti affronteranno i principi fondanti del disegno
geometrico e proiettivo inteso come strumento progettuale propedeutico agli indirizzi ma
anche come orientamento metacognitivo del pensiero e dell’organizzazione delle
rappresentazioni mentali-spaziali. Acquisiranno inoltre conoscenze relative all’uso intuitivo
della prospettiva inteso soprattutto quale supporto della percezione visiva affrontata dalle
discipline grafico-pittoriche e plastico-scultoree, nonché elementi di anatomia umana che
trovano interessante applicazione in molta produzione fumettistica particolarmente attenta
ai dettagli plastici, come la produzione Marvel e l’opera di autori come Frank Miller,
l’italiano Magnus e altri.
Il triennio, pur nelle differenti declinazioni d’indirizzo proporrà la conoscenza delle
manifestazioni artistiche dell’arco cronologico che va dal Quattrocento alla fine
dell’Ottocento, con la rivoluzione impressionista e l’irruzione della fotografia.
Poiché l’arco temporale in esame è vasto e i repertori esaminabili sono vastissimi,
occorrerà che la programmazione didattica scelga realisticamente e strategicamente di
rinunciare alla presentazione di una quantità eccessiva di autori e argomenti, privilegiando
gli argomenti capaci di mantenere alto l’interesse e il coinvolgimento degli allievi
rinunciando alla pretese di perseguire obiettivi di carattere quantitativo, scegliendo la
strategia della qualità e del coinvolgimento attivo. Gli argomenti ritenuti irrinunciabili, ma
soprattutto quelli rispetto alla presentazione dei quali si avrà l’opportunità di un approccio
attivo o esteticamente più significativo (mostre, racconti, film, documentari ecc.) saranno
da preferire, nella convinzione che la ricaduta più importante del processo cognitivo non è
l’accumulo di informazioni ma l’individuazione di un metodo di studio, lo stimolo di curiosità
e interesse per l’ambito disciplinare e le ricadute metacognitive. Particolarmente
esemplificativo, da questo punto di vista, è tutto l’assortimento dell’arte contemporaneo
dalle esperienze del primo Novecento ai giorni nostri, che, come abbiamo già visto, si
presta a un triplo utilizzo didattico: elemento di comparazione con le manifestazioni
artistiche del passato per analogia o contrasto, attività laboratoriali ispirate a interpretare
creativamente gli indirizzi poetici e di senso che esprime, essere utilizzabile, nei suoi
aspetti “concettuali” come risorsa interdisciplinare per comprendere meglio fenomeni
storici, ideali, sociali della contemporaneità.
Non va inoltre dimenticato che insieme agli indispensabili riferimenti al rapporto
Architettura e ambiente, con particolare riferimento alle risorse, anche direttamente
esplorabili, del territorio, è importante dare spazio significativo alla storia delle arti
applicate e alle tradizioni artigiane dal rinascimento all’industrial design, senza perdere di
vista la conservazione, e secondo molti osservatori sociali l’inevitabile rilancio, di un’arte
applicata di bottega o di decorazione nelle quali, spesso, è difficile individuare il limite fra
arte alta e arte bassa ossessivamente cara alla tradizione storico-filologica occidentale e
in particolare italiana. Si presterà inoltre attenzione all’architettura teatrale e agli
allestimenti scenografici, alla Grafica e alla storia dell’illustrazione come esempi delle
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occasioni in cui l’arte, in modo esplicito, si mette al servizio di progetti di racconto e di
narrazione.
ABILITÀ: pur essendo il curricolo dei trienni fortemente differenziato per attività pratice e
occasioni di approfondimento, il conseguimento di alcune abilità di base risulta
irrinunciabile in qualunque ordine della scuola superiore.
L’utilizzo del disegno, anche in forma non tecnicamente raffinata, come strumento di
comunicazione, progettazione, descrizione, narrazione secondo i principi che regolano la
costruzione della forma.
Capacità di distinguere, nominare, scegliere e utilizzare i colori anche nel loro reciproco
rapporto (figura sfondo, oggetto contesto, associazione dei colori fra loro negli oggetti e
nei capi d’abbigliamento). Ciò anche al fine di liberarsi degli stereotipi rappresentativi, in
particolare nel disegno e, per ricaduta metacognitiva, nelle rappresentazioni mentali,
tramite l’acquisizione di capacità di osservazione, acquisizione di parametri visivi e
plastico-spaziali, capacità di realizzare un soddisfacente livello di analisi dei rapporti
linea/forma, chiaro/scuro, figura/fondo, tinta/luminosità/saturazione, di contrasti, texture,
ecc. È inoltre indispensabile che il giovane che esce dalla scuola secondaria superiore di
qualunque ordine abbia buone competenze nell’uso di mezzi fotografici e multimediali.
COMPETENZE: I ragazzi che hanno concluso il percorso formativo della scuola
secondaria superiore sanno vedere, il che significa applicare allo sguardo criteri di
selezione e di critica formale, funzionale, estetica. Sono inoltre in grado di collegare le
evidenze semiotiche delle opere d’arte e delle produzioni visuali anche fotografiche e
audiovisive con i contesti storici all’interno dei quali sono state prodotte, e del loro rapporto
con la letteratura, il pensiero filosofico e scientifico, la politica, la religione. Sono infine in
grado di progettare e realizzare prodotti comunicativi in cui i linguaggi visuali interagiscono
con altri codici e alfabeti, in particolare quelli delle parole e dei numeri.
Il laboratorio come luogo reale e virtuale di educazione artistica
Secondo la pedagogista Giovanna Zoboli "una esperienza visiva, cioè una relazione
autentica e corretta con le immagini, è (...) una esperienza di produzione di senso. Perché
l'immagine, al pari di ogni linguaggio, invita il lettore a una disciplina rigorosa del senso.
Pratica che, oggi, più che mai è necessaria, vitale, indispensabile, benché sistematicamente
disattesa." (Zoboli 2008)11
Ogni opera d’arte è un medium capace di contenere e restituire almeno un frammento di
storia, anzi, di infinite storie, ma anche di pensiero e ragionamento. È infatti imparentata al
mondo delle narrazioni perché il suo linguaggio è quello simbolico-metaforico della
letteratura e della poesia, ma anche a quello classificatorio e argomentativo, lineare e logico
che dà forma al pensiero scientifico.
Scoprire e ri-scoprire gli infiniti modi in cui l’arte visiva può ritrovare le altre strategie
simboliche di pensiero, espressione e comunicazione e camminare insieme ad esse significa
fare di questo incontro un’esperienza.
Se ci accostiamo ai repertori dell’arte visiva con questa convinzione e impariamo ad usarli
come “risorsa didattica”, saremo in grado di fare, dell’arte, un’occasione per realizzare e
animare esperienze.
11
Zoboli G., premessa a: le parole e le immagini, 22 esercizi di lettura, Milano, Babalibri, Beisler, Topipittori,
2008, p.22.
11
"Esperienza e educazione”, volume di John Dewey fondamentale non solo per gli
insegnanti di materie artistiche ma anche per quelli di ogni ambito disciplinare, riesce
ancora oggi a mettere a nudo le differenze fondamentali tra chi vuole un'educazione
ispirata ai principi dell’esclusione e della selezione e chi auspica una scuola inclusiva
ispirata al modello della comunità educante. Il pensiero dell'individuo nasce
dall'esperienza, quest'ultima intesa come esperienza sociale. Quella dell’arte, da sempre,
è un’esperienza sociale per eccellenza, o quantomano può esserlo se presentata e
utilizzata in modo educativamente corretto. L'educazione deve aprire la via a nuove
esperienze ed al potenziamento di tutte le opportunità per uno sviluppo ulteriore. Per
Dewey c’è esperienza soltanto quando fattori esterni (ambientali, culturali) e fattori interni
(disposizione affettiva, capacità di comprensione) interagiscono: “qualsiasi esperienza
normale è un gioco reciproco di queste due serie di condizioni. Prese insieme, e nella loro
interazione, costituiscono quella che io chiamo situazione” (Dewey 1938)12.
Per Dewey l’esperienza, come scrive Francesco Cappa nell’introduzione al volume, è
attività intelligente “che va considerata soprattutto come attività simbolica di ricerca e di
indagine, secondo un proprio metodo fatto di sperimentazioni…” (Cappa 2014)13
Proviamo a chiederci: il modo tradizionale in cui si organizza una visita al museo con
qualcuno (solitamente un giovane laureato in storia dell’arte senza nessuna preparazione
pedagogico-didattica) che accompagna bambini e ragazzi nella cosiddetta visita guidata è
un’esperienza secondo la definizione di Dewey? Quei bambini e ragazzi stanno facendo
un’esperienza educativa? Nella stragrande maggioranza dei casi no. Vediamo perché. Nel
suo testo L’arte come esperienza, Dewey sottolinea come l’approccio alle arti non possa
ridursi alla pratica consistente nel nominarle e dare loro un ordine definitivo di tipo
classificatorio poiché ogni forma d’arte, per sua stessa natura, è varia, mobile, complessa,
e pensare che insegnarla e farla conoscere possa consistere nel trasmettere e diffondere
la sua classificazione storico-filologica è una follia: se ne snaturano infatti le caratteristiche
più autentiche e fondanti. L’arte, per Dewey, è esattamente il contrario di questo, poiché
«Attraverso l’arte, significati di oggetti che altrimenti sono muti, indeterminati, ristretti e
contrastanti, si chiariscono e si concentrano; e non mediante un laborioso affaccendarsi
del pensiero intorno ad essi, non mediante il rifugio in un mondo di mera sensazione, ma
attraverso la creazione di una nuova esperienza» (Dewey 1934)14. "Soprattutto egli
dovrebbe conoscere in che modo utilizzare la situazione circostante, fisica e sociale, per
estrarne tutti gli elementi che devono contribuire a promuovere esperienze di valore"
(Dewey 1938)15.
Il laboratorio, dunque, sia come luogo fisico dotato di adeguati strumenti, sia, soprattutto,
come idea capace di orientare l’impostazione metodologica della nostra pratica educativa,
è l’emblema dell’idea stessa di esperienza educativa. Ecco perché la visita guidata, nel
modo in cui è solitamente condotta, non può essere considerata tale: in primo luogo
perché non c'è alcun controllo, conoscenza e previsione, da parte dell'adulto, dei
prerequisiti, del livello di interesse, del vissuto contingente dei bambini, in secondo luogo
perché non c'è nessuna opportunità di mettere in atto l’intervento attivo (soggettivo o di
gruppo) che caratterizza invece l’impostazione metodologica laboratoriale. Evidentemente
il giovane storico dell’arte che conduce la visita guidata, così come gli insegnanti che
hanno accompagnato i bambini in quel museo, sono vittime del “…vezzo di non prendere
nel debito conto la necessità di adattarsi ai bisogni e alle attitudini degli individui” (1938) 16,
12
Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014, p.29
Cappa F. (2014) Introduzione a Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina
Editore, 2014, p. IX.
14
Dewey J. (1934), L’arte come esperienza, Palermo, Aesthetica, 1996, p. 29
15
Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014, p. 27.
16
Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014, p.33.
13
12
abitudine, questa, che “…risale all'idea che certe materie di studio e certi metodi siano
intrinsecamente culturali o intrinsecamente buone per la disciplina mentale” (Dewey
1938)17.
Attenzione però: esperienza non è solo la dimensione pragmatica e operativa di essa.
Dewey sottolinea l’importanza della riflessione sull’esperienza, capace di far incontrare
teoria e pratica, conoscenza e formazione affettività e ragione. Possiamo dire che per un
bambino l’incontro con l’arte (e con qualunque altro contenuto) è riconoscibile come
esperienza se ne viene prodotta una rielaborazione simbolica, se e quando viene
formulato ed espresso su di esse una rievocazione in forma di descrizione e di racconto.
Dal punto di vista pedagogico possiamo dunque dire che un’esperienza educativa è
qualcosa che, avvertita e vissuta come significativa, lascia una traccia cognitiva, affettiva,
identitaria in chi la compie. Ed è questo il principio fondamentale che deve orientale il
progetto e la costruzione di un curricolo riferito al comparto dell’arte visiva.
Riferimenti bibliografici:
Bruner J.(1996) La cultura dell'educazione, Milano, Feltrinelli, 2000
Callari Galli M. Antropologia culturale e processi educativi, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1993
Cassirer E. (1944), Saggio sull’uomo, Roma, Armando, 1969
Ciarcià P. Dallari M. (2016) Arte per crescere, Bologna, Art’è ragazzi-Artebambini, 2016.
Dewey J. (1934), L’arte come esperienza, Palermo, Aesthetica, 1996
Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014
Eco U, La definizione dell’arte, Garzanti, Milano 1978
Faeti A. L’erba del cambiamento (2004), in: rivista Hamelin, note sull’immaginario collettivo,Anno
IV, n. 10 Narrare per immagini, Bologna, giugno 2004
Formaggio D. Arte, Milano, Isedi, 1981
Poli F. (1999) Il sistema dell’arte contemporanea, Bari, Laterza 2010
Sennett R. (2008) L'uomo artigiano, Milano, Feltrinelli, 2008
Sennett R. (2009) Le mani per pensare, Lezione magistrale all’Università di Bologna, 18
settembre, sito UNIBO 2009
Zoboli G., premessa a: le parole e le immagini, 22 esercizi di lettura, Milano, Babalibri, Beisler,
Topipittori, 2008
Marco Dallari é nato a Modena il 23 maggio 1947.
Dal 1977 al 1994 è stato docente di Pedagogia e didattica dell'Educazione Artistica presso l'Accademia di Belle Arti di
Bologna e Firenze e animatore di laboratori didattici presso musei e gallerie d'arte moderna. In questo periodo fonda e
dirige il laboratorio didattico della Galleria d’Arte Moderna di Bologna.
Nel 1994 è professore straordinario di Educazione Comparata all'Università di Messina.
Dal 1997 è professore ordinario di Pedagogia generale e sociale all'Università di Trento, dove fonda e dirige il
Laboratorio di Comunicazione e Narratività.
Nel 2010 gli è stato assegnato il PREMIO ANDERSEN per l’attività di ricerca e formazione nel settore della letteratura
giovanile e della Narratività.
Pubblicazioni recenti:
Dallari M. In una notte di luna vuota. Educare pensieri metaforici, laterali, impertinenti (Trento, Erickson, 2008)
Dallari M. Il paradosso del Collalto (romanzo), Bazzano (Bo), Artebambini, collana Bonobo, 2010.
Dallari M. Testi in testa, parole e immagini per educare conoscenze e competenze narrative, (saggio) Trento, Erickson,
2012.
Campagnaro M., Dallari M. Incanto e racconto nel labirinto delle figure, Trento, Erickson, 2013.
Dallari M. Il disegno infantile nella relazione educativa, considerazioni fenomenologiche, Posfazione al volume: Pizzo
Russo L. Il disegno infantile, storia, teoria, pratiche, Palermo, Aesthetica, 2015.
Ciarcià P., Dallari M. Arte per crescere, Bologna, Art’è ragazzi-Arte bambini, 2016.
E’ condirettore della riviste Encyclopaideia (UniBo), redattore della rivista INFANZIA (Spaggiari Editore, Parma) e della
rivista d’arte per ragazzi DADA (Artembini editore, Bazzano Bo.) E’ autore e curatore di libri per ragazzi.
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Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014. P.33.
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