Ministero della Pubblica Istruzione Ufficio Scolastico Regionale per il
Lazio
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE “ V. VOLTERRA”
Distretto 42 - Via Strada Nuova, s.n.c.
00040 ARICCIA (Roma) - tel./fax 06 9331788
PROTOCOLLO
ALUNNI CON DSA
A. S. 2013-2014
1
INDICE
pag.
3
pag.
4
pag.
5
pag.
7
3.1 Come si riconoscono i DSA
pag.
8
3.2 Interventi precoci da attuare
pag.
10
pag.
12
pag.
14
- 6. Valutazione degli alunni con DSA
pag.
16
- 7. Come si sente chi è in difficoltà
pag.
17
sagio degli alunni
pag.
18
- 8. Il Referente DSA d’Istituto
pag.
20
- 9. Compiti della famiglia
pag.
20
- 10.Normativa vigente in materia di DSA
pag.
21
-
Introduzione
- 1. Finalità
- 2. Definizione dei Disturbi Specifici di Apprendimento
- 3. Segnali di rischio
- 4. Diagnosi e Piano Didattico Personalizzato (PDP)
- 5. Strumenti compensativi e misure dispensative
7.1
Come agire per limitare il di-
-
2
“Situarsi in un rapporto originale con l’altro” indispensabile per saper
accogliere ciascuno studente. Tale prospettiva richiede un cambiamento di
mentalità per ciò che riguarda l’insegnamento. Un insegnamento così inteso
valorizza gli stili di ogni soggetto e crea ambienti di apprendimento stimolanti e
coinvolgenti. Negli ultimi anni la normativa sembra aver posto le basi per
l’inizio
di
una
nuova
fase.
Dopo
il
periodo
dell’inserimento
e
quello
dell’integrazione è arrivato il momento della qualità dell’integrazione, ossia
dell’inclusione basata proprio sulla capacità dell’innovazione. Il modello
dell’inclusione vede il soggetto con difficoltà come una perturbabilità essenziale
e necessaria al sistema stesso. Tutti gli alunni pertanto devono essere
valorizzati e partecipare pienamente alla vita scolastica.
3
1. FINALITA’
Il Protocollo per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni con disturbi
specifici di apprendimento (DSA) vuole essere una guida di informazione per il
nostro Istituto al fine di progettare interventi efficaci in grado di garantire il
raggiungimento del successo scolastico di ciascun alunno.
Elaborato dalle Referenti sui DSA, successivamente deliberato dal Collegio dei
docenti e annesso al Piano dell’offerta formativa (POF), il documento
rappresenta uno strumento di lavoro dinamico da integrare quindi in base alle
esperienze che verranno svolte.
Il Protocollo si propone di:
fornire informazioni sulla definizione di DSA e sulla distinzione tra
dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia;
fornire informazioni su segnali di rischio da osservare per identificare
precocemente eventuali casi;
suggerire interventi precoci da attuare in presenza di difficoltà;
indicare l’iter per la diagnosi di DSA e le informazioni sulla stesura del
PDP (documentazione necessaria allegata);
fornire indicazioni didattiche ed educative suggerendo anche strumenti
compensativi e misure dispensative;
informare su ciò che riguarda la valutazioni di alunni con DSA;
sottolineare l’importanza della sfera emotiva negli alunni con DSA;
indicare qual è la funzione del Referente sui DSA;
favorire la collaborazione con le famiglie e offrire loro un supporto;
fornire
informazioni
sulle
leggi
riguardanti
i
Disturbi
Specifici
Apprendimento;
condividere buone pratiche tra tutto il personale dell’Istituto.
4
di
2. DEFINIZIONE
DEI
APPRENDIMENTO
DISTURBI
SPECIFICI
DI
Nella Consensus Conference1 i Disturbi Specifici di Apprendimento vengono
identificati con l’acronimo DSA. Rappresentano disturbi delle abilità scolastiche
e vengono classificati in:
dislessia,
disortografia,
disgrafia,
discalculia.
La dislessia è un disturbo specifico di lettura; si ha quindi una difficoltà
nella decodifica, ossia nelle abilità che consentono di riconoscere le parole
contenute in un testo. Si manifesta con difficoltà dell’automatizzazione
(velocità) e della correttezza nella lettura.
La disgrafia è un disturbo specifico di scrittura, di natura motoria,
pertanto il deficit riguarda i processi di realizzazione grafica. Si manifesta in
una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura:
scrittura
Documento promosso dall’Associazione Italiana Dislessia (AID) e stilato nel 2006-2007 da 10
associazioni e società scientifiche di esperti nell’ambito dei DSA.
1
5
disordinata, illeggibile, lenta; scarsa scorrevolezza; impugnatura scorretta;
inappropriata pressione sul foglio; ridotta capacità di utilizzo dello spazio;
dimensioni e forme delle lettere non regolari. Raramente il disturbo di scrittura
si presenta in isolamento, ma vi è una maggiore probabilità di co-occorrenza di
più disturbi.
La disortografia è sempre un disturbo specifico di scrittura, ma di natura
linguistica.
Si può considerare un disordine di codifica del testo scritto,
pertanto il deficit riguarda la transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio
scritto. Si hanno difficoltà nella distinzione di suoni, nell’utilizzo del codice dei
simboli, nel connettere il suono all’elemento grafico corrispondente.
Si
manifesta in una minore correttezza del testo scritto: errori nella scrittura di
parole, periodi e frasi; omissioni, sostituzioni; assenza di doppie e accenti.
La discalculia è un disturbo specifico del calcolo e si hanno difficoltà
nell’intelligenza numerica basale (subitizing o riconoscimento immediato di
piccole
quantità,
quantificazione,
seriazione,
comparazione,
strategie
di
composizione scomposizione di quantità, strategie di calcolo a mente), nelle
procedure esecutive (lettura e scrittura dei numeri, incolonnamento) e
nel
calcolo (fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto). Si escludono dalla
diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici. Le difficoltà legate
all’intelligenza numerica possono già emergere in età prescolare quindi
fondamentale è l’individuazione precoce dei soggetti a rischio attraverso
un’analisi di tali componenti. Anche il disturbo del calcolo si presenta più
frequentemente associato ad altri disturbi specifici.
La principale caratteristica dei DSA è la loro “specificità”, ossia il disturbo
interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura e calcolo), ma è
intatto il funzionamento intellettivo generale.
I Disturbi Specifici di Apprendimento sono di natura neurologica, quindi il
soggetto nasce con il disturbo ad apprendere a leggere, scrivere e calcolare;
essi hanno un carattere evolutivo e si manifestano quindi in diverso modo nelle
varie fasi evolutive.
6
Esiste una familiarità nel 40% dei casi, pertanto se all’interno di
una
famiglia vi è un soggetto con DSA si ha il 40% di possibilità che un altro
membro manifesti lo stesso disturbo.
I disturbi specifici di apprendimento possono coesistere in uno stesso
soggetto. In questo caso si parlerà di comorbilità. La presenza di comorbilità
può essere presente anche tra:
o
i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di
coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione);
o
i DSA e disturbi emotivi e del comportamento.
3. SEGNALI DI RISCHIO
Per riconoscere i segnali di rischio si deve tener conto di come si
manifestano i DSA ed osservare le prestazioni degli alunni negli ambiti di
apprendimento coinvolti dai disturbi specifici di apprendimento (lettura,
7
scrittura, calcolo). Poiché i DSA hanno una matrice evolutiva, è fondamentale
riconoscere precocemente i segnali di rischio, procedere con una valutazione
diagnostica e intervenire tempestivamente sulle difficoltà.
Anche se la diagnosi di DSA può essere formulata alla fine della classe
seconda della scuola primaria per dislessia-disgrafia-disortografia2 e alla fine
della classe terza della scuola primaria per la discalculia3, dei segnali di rischio
possono essere però identificati precocemente fin dalla scuola dell’infanzia. Uno
degli obiettivi più importanti della continuità educativa è proprio la prevenzione
delle difficoltà di apprendimento.
Tra i segnali di rischio un buon predittore delle difficoltà di lettura è il
linguaggio. Esiste, infatti, correlazione tra disturbo del linguaggio e sviluppo di
un disturbo di lettura; bambini che presentano difficoltà fonologiche hanno
maggiori probabilità di sviluppare un DSA.
L’articolo 3 della legge 8 ottobre n° 170 indica che è compito delle scuole di
ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare interventi
tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti. L’esito di
tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Nell’ambito della prevenzione le insegnanti della scuola del’infanzia e delle
classi prime e seconde della scuola primaria, progetteranno con il supporto del
referente sui DSA della scuola primaria, semplici attività mirate ad individuare
precocemente i segnali di rischio: griglie osservative, osservazioni in classe
delle prestazioni di lettura, scrittura e calcolo.
3.1 Come si riconoscono i DSA
I bambini con DSA possono presentare alcune delle seguenti caratteristiche
generali:
Alla fine del secondo anno della scuola primaria infatti vi è il completamento del ciclo
dell’istruzione formale del codice scritto. Tuttavia nei casi in cui vi è un profilo funzionale
compromesso, già alla fine del primo anno della scuola primaria, può essere redatta un’ipotesi
diagnostica, da verificare in seguito.
3
Dopo il completamento dell’istruzione delle procedure esecutive e di calcolo.
2
8
discrepanza tra intelligenza generale e abilità specifiche (lettura, scrittura e
calcolo);
difficoltà di memoria a breve termine;
difficoltà nella memorizzazione e nella sequenza ordinata dei giorni della
settimana, dei mesi e delle stagioni;
difficoltà nel ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date
degli eventi;
difficoltà nel ricordare la data di nascita e particolari ricorrenze;
difficoltà nella discriminazione tra destra e sinistra;
difficoltà nell’organizzazione del tempo e dello spazio;
difficoltà nel leggere l'orologio;
difficoltà motorie fini;
problemi attentivi e di concentrazione;
fallimenti nelle prove scritte, ma risultati brillanti nelle prove orali;
difficoltà a memorizzare termini difficili e specifici delle discipline.
Nell’area linguistica molti bambini DSA:
presentano una lettura lenta e/o scorretta;
hanno difficoltà nel copiare dalla lavagna e nel prendere appunti;
hanno una comprensione del testo letto spesso ridotta;
sono lenti nella scrittura;
commettono errori;
saltano parole e righe;
non utilizzano armoniosamente lo spazio del foglio;
scrivono con caratteri troppo grandi e/o troppo piccoli;
preferiscono scrivere in stampato maiuscolo;
sostituiscono lettere con grafia simile: p/b/d/g/q-a/o-e/a o con suoni
simili: t/d-r/l-d/b-v/f;
omettono le doppie e la punteggiatura;
hanno difficoltà nell’imparare l'ordine alfabetico;
non riescono ad usare il vocabolario cartaceo;
9
mostrano un lessico povero;
hanno difficoltà nell'espressione verbale del pensiero;
hanno difficoltà nel riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua
italiana.
Nell’area logico-matematica molti bambini DSA non riescono:
a imparare le tabelline;
ad eseguire i calcoli mentali;
ad eseguire numerazioni regressive;
ad imparare le procedure delle operazioni aritmetiche;
a comprendere o nominare i termini, le operazioni, i concetti matematici;
a decodificare i problemi scritti in simboli matematici;
a seguire sequenze di passaggi matematici;
contare oggetti;
imparare a leggere, scrivere e ricordare numeri complessi.
I bambini con DSA hanno difficoltà nell'apprendere le lingue straniere,
soprattutto la loro scrittura.
Particolari problemi vengono evidenziati nell'apprendimento della lingua inglese
a causa delle differenze tra la scrittura e la pronuncia delle lettere.
3.2 Interventi precoci da attuare
Scuola dell’infanzia
Fin dalla scuola dell’infanzia dovrebbero essere predisposte, sottoforma di
gioco,
attività
mirate
allo
sviluppo
di
abilità
funzionali
ai
successivi
apprendimenti, concordate ad inizio di anno col referente sui DSA della scuola
primaria:
10
attività metafonologiche4: l’insegnamento della consapevolezza fonologica a
bambini prescolari mostra effetti positivi per il successivo apprendimento
della lettura, in particolar modo per i bambini a rischio DSA;
esercizi di grafismo: utili per lavorare sulla motricità fine, sulla funzionalità
della mano e sull’organizzazione mentale, per far cogliere il nesso tra la
rappresentazione mentale di una forma e il suo tradursi in azione. Quindi il
ricalcare lettere su schede prestampate non aiuta il bambino, che invece
deve essere stimolato a ricreare con la sua fantasia immaginativa le forme
grafiche5;
attività di sviluppo della percezione visiva e uditiva, dell’orientamento
spazio-temporale,
della
coordinazione
oculo-manuale:
rappresentano
competenze necessarie per l’apprendimento della letto-scrittura, pertanto
la scuola dell’infanzia deve lavorare proprio su tali pre-requisiti;
attività per lo sviluppo dell’intelligenza numerica: il bambino deve imparare
a cogliere gli aspetti quantitativi della realtà per poter in seguito acquisire il
concetto astratto di numero; deve imparare a usare il numero per risolvere
situazioni problematiche legate alla vita quotidiana.
Scuola primaria
Nella scuola primaria ad inizio di anno verranno concordate con il
referente, attività di tipo fonologico e attività per lo sviluppo dell’intelligenza
numerica da attuare nelle classi prime e seconde.
Da prediligere per l’apprendimento della lettura con alunni con DSA è il
metodo
fono-sillabico
consapevolezza
o
sillabico,
fonologica,
cioè
poiché
l’abilità
permette
di
di
sviluppare
una
confrontare-segmentare-
discriminare le parole in base alla loro struttura fonologica.
Inoltre per far fronte alle difficoltà legate ai vari disturbi è importante:
4
Dai tre-quattro anni si possono proporre ai bambini esercizi riguardanti la fonologia globale, ossia attività sulle sillabe.
La forma grafica deve essere percepita dal bambino attraverso la sua immaginazione, anche sperimentandola con il
corpo: tracciare una lettera sul pavimento camminando, scrivere una lettera in aria tracciandola con le mani, osservare
per qualche secondo una lettera e poi riprodurla autonomamente.
5
11
svolgere attività di tipo fonologico6 (individuare il fonema iniziale, finale e
intermedio; fusione fonemica; associazioni grafema/fonema; conteggio dei
fonemi);
presentare le lettere associate ad oggetti che le rievochino affinché l’alunno
le possa raffigurare mentalmente;
presentare le lettere in stampato maiuscolo, poiché è la forma di scrittura
percettivamente più semplice7 e solo dopo l’acquisizione delle lettere in
stampato maiuscolo passare agli altri caratteri;
spiegare come deve essere impugnata la matita e dare indicazioni sulla
direzione del segno grafico partendo dall’alto;
non richiedere la lettura ad alta voce dell’alunno con DSA per evitare il
senso di frustrazione che può conseguire ad una dimostrazione delle sue
difficoltà;
favorire il conteggio, il calcolo a mente e il ragionamento, processi
necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica8.
4. DIAGNOSI E PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP)
La scuola è chiamata a intervenire sulle difficoltà di apprendimento di
ciascun alunno predisponendo attività di recupero e potenziamento, attuando
processi di apprendimento personalizzati, che prevedano supporti adeguati al
superamento delle difficoltà. Se, in seguito agli interventi attuati, l’alunno
mostrerà di aver acquisito le abilità, l’insegnante constaterà che si è trattato di
una difficoltà di apprendimento che è stata superata. Le ricerche condotte su
difficoltà e disturbi dell’apprendimento rilevano che il 20% degli alunni
manifestano durante il primo biennio della scuola primaria delle difficoltà che
investono le abilità di base, ma solo il 3-4% presenteranno Disturbi Specifici di
6
Dai cinque anni in poi si possono proporre agli alunni esercizi riguardanti la fonologia analitica, ossia attività sui
fonemi
7
Scrittura bilineare: tutte le lettere hanno la stessa altezza e sono comprese tra il rigo superiore e quello inferiore.
8
Il calcolo scritto servirà poi per eseguire calcoli più complessi e automatizzare procedure e algoritmi.
12
Apprendimento. Quindi una prestazione atipica non sempre è indice di
disturbo.
Se invece, nonostante gli interventi attuati, l’atipia persiste, allora il
docente dovrà comunicarlo alla famiglia; i genitori provvederanno a ricorrere ai
servizi di competenza che accerteranno la presenza o meno di un DSA. Una
volta che la famiglia avrà una diagnosi, la consegnerà alla scuola e si potrà
procedere, attraverso una stretta collaborazione tra scuola-famiglia-servizi, alla
realizzazione di una didattica individualizzata e personalizzata in grado di
favorire il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
In raccordo con la famiglia la scuola predispone un Piano Didattico
Personalizzato (PDP), documento da redigere entro il primo trimestre scolastico
che dovrà contenere: dati anagrafici dell’alunno, tipologia di disturbo, attività
didattiche e personalizzate, strumenti compensativi da utilizzare, misure
dispensative da adottare, forme di verifica e valutazione personalizzate da
somministrare. In questo documento si parla sia di personalizzazione che di
individualizzazione
dell'apprendimento,
in
quanto
metodologie,
tempi
e
strumenti devono essere diversificati ma NON gli obiettivi (a differenza di
quanto
avviene
nel
PEI
per
studenti
con
disabilità).
La difficoltà per i ragazzi con DSA non è nella capacità cognitiva di
apprendere ma nell’abilità di saper accedere alla conoscenza attraverso i
“normali” canali o strumenti.
Il PDP non è un documento statico e come tale deve quindi prevedere dei
momenti in cui esso possa essere aggiornato con nuove informazioni derivanti
dall'osservazione dell'alunno.
Il referente DSA organizzerà ad inizio di anno degli incontri con i docenti
divisi per ordini di scuola, per discutere sulla corretta compilazione dei PDP;
altri incontri verranno predisposti in itinere e a fine anno per verificare la reale
efficacia degli interventi sottoscritti nel documento.
13
5. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE
Gli strumenti compensativi sono tutti gli strumenti didattici e tecnologici
che facilitano al soggetto con DSA la prestazione richiesta nell’abilità
deficitaria, senza però facilitare il compito dal punto di vista cognitivo.
Favoriscono l’aumento delle performance, ampliano le potenzialità del soggetto
con DSA.
Gli strumenti compensativi da utilizzare a scuola sono vari, ma devono
essere scelti in base al deficit.
Possono essere usati:
Computer;
sintesi vocale;
libri e vocabolari digitali;
audiolibri;
libri digitali;
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correttore ortografico;
programmi di video-scrittura;
software didattici specifici;
stampante;
scanner;
registratore (previa autorizzazione Dirigente Scolastico);
calcolatrice;
strumenti
tecnologicamente meno evoluti (tabella dell’alfabeto, retta
ordinata dei numeri, tavola pitagorica, tabella delle misure e delle formule
geometriche, linea del tempo, mappe concettuali, schemi, tabelle, formulari
e altri mediatori didattici) che possono sia facilitare la comprensione, sia
supportare la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni.
Il
PDP
prevede
anche
delle
misure
dispensative,
funzionali
al
raggiungimento degli obiettivi, poiché consentono all’alunno di non svolgere
alcune prestazioni ritenute non necessarie all’apprendimento. Tali misure
evitano situazioni di affaticamento e di disagio per lo svolgimento di compiti
che coinvolgono l’abilità deficitaria, garantendo comunque il raggiungimento
degli obiettivi didattici.
Rappresentano misure dispensative:
lettura ad alta voce;
scrittura sotto dettatura;
prendere appunti;
copiare dalla lavagna;
studio mnemonico di tabelline, formule, definizioni;
quantità eccessiva dei compiti a casa;
lettura autonoma di brani ritenuti troppo lunghi per il livello di abilità;
valutazione della correttezza della scrittura;
attività in cui si valuta la prestazione della lettura;
prove orali anziché scritte;
prove valutative proposte in tempi ravvicinati; tempi più lunghi per le prove
scritte;
15
interrogazioni programmate;
valutazioni delle prove scritte che tengano conto più del contenuto che della
forma;
prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico (e in sede di
esami di Stato per la scuola secondaria).
Circa la Lingua straniera inoltre si deve tener conto che nell’ambito della
comprensione è da valorizzare la capacità di cogliere il senso generale del
messaggio e nell’ambito della produzione si deve dare più rilievo all’efficacia
comunicativa, rispetto alla correttezza grammaticale del testo.
6. VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DSA
Il Decreto n°5669 del 12 luglio 2011 nell’articolo 6 indica che la
valutazione scolastica deve essere coerente con il percorso educativo e
didattico dell’alunno.
L’insegnante
deve
tener
conto
del
raggiungimento
dei
contenuti
disciplinari, quindi le difficoltà che l’alunno ha riguardo all’abilità specifica non
devono influenzare la valutazione (l’alunno deve raggiungere gli stessi obiettivi
della classe). Lo scolaro va dispensato dalla valutazione della correttezza della
scrittura e dalle attività in cui si valuta la prestazione della lettura. Le strategie
metodologiche didattiche infatti, prevedono l’utilizzo di
vari
linguaggi
comunicativi diversi dal codice scritto.
Le forme di valutazione possono prevedere tempi più lunghi per lo
svolgimento
del
compito
e
l’adozione
di
strumenti
compensativi
usati
abitualmente durante l’anno scolastico.
Da privilegiare è l’espressione orale a quella scritta, soprattutto per la
lingua straniera.
Nei casi più gravi e quando richiesto dalla famiglia si può dispensare
l’alunno dalle prove scritte di lingua straniera durante l’anno scolastico.
16
Inoltre si deve tener conto di alcuni accorgimenti: programmare le
verifiche; non valutare la conoscenza mnemonica delle tabelline, gli errori di
trascrizione dei numeri, gli errori di calcolo; predisporre verifiche graduali e
monotematiche;
usare
prove
strutturate;
formulare
le
prove
in
modo
linguisticamente chiaro (evitare le doppie negazioni); scrivere le prove con
carattere chiaro (Arial e Verdana, interlinea doppia, in stampato maiuscolo, con
una consegna singola); evitare di proporre prove valutative in tempi ravvicinati
al fine di offrire tempi più distesi per l’acquisizione delle competenze.
7. COME SI “SENTE” CHI E’ IN DIFFICOLTA’
Particolare attenzione va posta alla sfera emotiva degli alunni con DSA;
non bisogna dimenticare che la formazione scolastica non è una formazione
ristretta ai soli singoli saperi disciplinari, ma una formazione integrale che
investe tutte le forme di intelligenza compresa quella emotiva. Nel processo di
apprendimento non si può non considerare cosa succede emotivamente al
17
soggetto con il quale si sta interagendo. Esiste una stretta relazione tra
motivazione e apprendimento che non deve essere sottovalutata. Spesso le
esperienze di fallimento e frustrazione che gli alunni con DSA si trovano ad
affrontare
nel
percorso scolastico fanno nascere situazioni
di
ansia e
sofferenza. L’alunno con DSA vive la scuola come un luogo che crea un
profondo disagio perché egli si trova a far parte di un contesto nel quale
vengono proposte attività per lui troppo complesse e astratte. Il ragazzo
osserva, però, che la maggior parte dei compagni si inserisce con serenità nelle
attività proposte ed ottiene buoni risultati, quindi:
sente su di sé continue sollecitazioni da parte degli adulti (“stai più
attento!”; “Impegnati di più!”; “Hai bisogno di esercitarti molto”…);
spesso non trova soddisfazione neanche nelle attività extrascolastiche,
poiché le lacune percettivo-motorie possono non farlo “brillare” nello sport
e non renderlo pienamente autonomo nella quotidianità;
si percepisce come incapace e incompetente rispetto ai coetanei;
inizia a maturare un forte senso di colpa: si sente responsabile delle proprie
difficoltà;
ritiene che nessuno sia soddisfatto di lui, né gli insegnanti né i genitori;
ritiene di non essere all’altezza dei compagni e che questi non lo
considerino membro del loro gruppo a meno che non vengano messi in atto
comportamenti particolari (ad esempio quello di fare il buffone di classe);
per non percepire il proprio disagio mette in atto meccanismi di difesa che
non fanno che aumentare il senso di colpa, come il forte disimpegno (“Non
leggo perché non ne ho voglia!”; “Non eseguo il compito perché non mi
interessa”…) o l’attacco (aggressività);
talvolta il disagio è così elevato da annientare il soggetto ponendolo in una
condizione emotiva di forte inibizione e chiusura.
7.1 Come agire per limitare il disagio degli alunni
Cosa si può fare…
costruire un clima relazionale disteso;
18
dare comunicazioni chiare, senza ambiguità;
lasciare a ciascuno tempi adeguati di pensiero e reazione o gratificare ogni
alunno;
sottolineare il positivo invece del negativo;
non usare ironia… (né sarcasmo);
far accogliere ed accettare le diversità;
fornire modelli stabili;
rassicurare;
prevenire situazioni complesse;
preavvertire lo studente su quando gli verrà posta una domanda (elimina
tensione da altri momenti);
non procedere a salti per “verificare” a sorpresa … l’ordine di una procedura
può dare tranquillità;
selezionare
gli
stimoli
presenti
contemporaneamente
nell’ambiente
(cartelloni, lavagna …);
semplificare i passaggi dal piano verticale a quello orizzontale, se è il caso è
meglio evitare il copiato dalla lavagna, che deve essere scritto comunque in
stampato maiuscolo);
evitare la lettura di manoscritti, se necessario ricorrere al carattere
stampato maiuscolo e ad accorgimenti grafici di impostazione del testo nel
foglio (soprattutto in presenza di DSA);
fornire aiuti con liste/magazzini di parole che lo studente può/deve
consultare;
richiedere allo studente un compito per volta, anche selezionando solo ciò
che è veramente obiettivo dalla lezione, eliminando compiti accessori;
insegnare esplicitamente strategie per fronteggiare le situazioni complesse;
attuare misure compensative;
attuare misure dispensative.
E cosa non fare…
non fare prendere appunti se non necessario;
non fare studiare sui propri manoscritti;
19
non richiedere di leggere una quantità elevata di pagine;
non pretendere sempre uno studio mnemonico;
non insistere su recuperi ripetitivi che potrebbero risultare demotivanti.
8. IL REFERENTE DSA D’ISTITUTO
«Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della
sensibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai
colleghi direttamente coinvolti nell’applicazione didattica delle proposte.
Il referente che avrà acquisito una formazione adeguata e specifica sulle
tematiche, a seguito di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione
personali e/o alla propria pratica esperienziale/didattica, diventa punto di
riferimento all’interno della scuola …. Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso
cura di promuovere lo sviluppo delle competenze dei colleghi docenti, ponendo
altresì attenzione a che non si determini alcun meccanismo di “delega” né
alcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la “presa
in carico” dell’alunno e dello studente con DSA da parte dell’insegnante di
classe.» 9
9. COMPITI DELLA FAMIGLIA
Anche la famiglia ha dei compiti ben precisi. Sono i genitori infatti a
provvedere alla valutazione del proprio figlio presso gli organo di competenza e
a consegnare alla scuola la diagnosi. In seguito la famiglia partecipa alla
realizzazione
di
un
percorso
didattico
individualizzato
e
personalizzato
9
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli
studenti con disturbo specifico di apprendimento, 2011, p. 23-24
20
formalizzando con la scuola un patto educativo/formativo, autorizza i docenti
del
Consiglio
di
Classe
a
utilizzare
strumenti
compensative
e
misure
dispensative, verifica lo svolgimento del lavoro assegnato a casa e la cura del
materiale scolastico, sostiene la motivazione e incoraggia lo sviluppo di una
sempre maggiore autonomia nello studio del proprio figlio.
Sarà compito dei docenti, pertanto, cercare di creare un rapporto più
collaborativo possibile tra scuola e famiglia. Di fondamentale importanza è il
patto con la famiglia sottoscritto nel PDP: insegnanti e genitori concordano
insieme i compiti a casa, le modalità di aiuto, gli strumenti compensativi e le
misure dispensative, le interrogazioni, la riduzione dei compiti…).
10. NORMATIVA VIGENTE IN MATERIA DI DSA
Il presente protocollo è stato stilato tenendo conto della normativa vigente
di cui si elencano di seguito i riferimenti:
- DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
Istituzioni Scolastiche”
- Nota MIUR 4099/A4 del 5.10.04 “Iniziative relative alla dislessia”
- Nota MIUR 26/A4 del 5.01.05 “Iniziative relative alla dislessia”
- Nota MIUR 1.03.2005 prot. 1787
- CM 10.05.2007, prot. 4674
- Nota MPI 4674 del 10 maggio 2007 “Disturbi di apprendimento – Indicazioni
operative”
- Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo
dell’istruzione. D.M. 31/07/2007
- Legge 169/2008, conversione DL 137/08 Art. 3 co. 5 sulla valutazione dei
DSA
- C.M. n 50 - maggio 2009 Anno scolastico 2008/2009 – Nota MIUR n. 5744
del 28 maggio 2009
21
- DPR n° 122 del 2009 – ART.10 – Regolamento recante coordinamento delle
norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità
applicative in materia
- Legge Regionale n. 4 del 2 febbraio 2010 “Disposizione in favore dei soggetti
con disturbi specifici di apprendimento”
- Legge n. 170, 8 ottobre 2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico
- D.M. n° 5669 del 12 luglio 2011
- Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbo
specifico di apprendimento,allegate al D.M. n° 5669 del 12 luglio 2011
- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione, 2012
- Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di
individuazione precoce dei casi sospetti di DSA, del 17 aprile 2013
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