Linguistica ok 2 - Carocci editore

Introduzione
() È obiettivo qualificante del processo educativo attraverso tali insegnamenti
l’acquisizione da parte dell’alunno del metodo […] che si concretizza nelle capacità […] di […] comprendere la terminologia […] corrente ed esprimersi in
modo chiaro, rigoroso e sintetico […], considerare criticamente affermazioni ed
informazioni, per arrivare a convinzioni fondate e a decisioni consapevoli.
() Nell’ambito degli obiettivi sopra enunciati, l’insegnamento della […] si propone di […] sollecitare [gli alunni] ad esprimersi e comunicare in un linguaggio
che, pur conservando piena spontaneità, diventi sempre più chiaro e preciso,
avvalendosi anche di simboli, rappresentazioni grafiche ecc. che facilitino l’organizzazione del pensiero; guidare alla capacità di sintesi, favorendo una progressiva chiarificazione dei concetti e facendo riconoscere analogie in situazioni diverse, così da giungere a una visione unitaria su alcune idee centrali. […] Si tenga
presente che [la disciplina in questione] fornisce un apporto essenziale alla formazione della competenza linguistica, attraverso la ricerca costante di chiarezza,
concisione e proprietà di linguaggio, e, anche, mediante un primo confronto fra
il linguaggio comune e quello più formale.
() La discussione abituerà ad ascoltare gli altri, a farsi idee proprie e a prospettarle liberamente. […] La relazione scritta (in forma sintetica) […] costituirà per
gli allievi un momento di riflessione, di verifica, di acquisizione oltre che dei
concetti di un linguaggio appropriato.
() Tra i contenuti dell’insegnamento di […] vengono indicati: «Logica delle
proposizioni: proposizioni elementari e connettivi. Sintassi e semantica. Prima
introduzione ai linguaggi formali».
Le riflessioni al riguardo consentono, tra l’altro, «di cogliere le differenze tra il
piano linguistico e il piano metalinguistico, tra il livello sintattico e il livello
semantico […]. Va dato opportuno risalto alle analogie e alle differenze che intercorrono tra il linguaggio naturale e i linguaggi artificiali, tra il ragionamento
comune e il ragionamento formalizzato».
() Tra gli obiettivi di apprendimento dell’insegnamento di […] troviamo i
seguenti: «comunicare i risultati riguardanti le caratteristiche studiate attraverso
forme di espressione orale, scritta, grafica; spiegare ed usare autonomamente i
termini specifici della [disciplina]».

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
() Tra gli obiettivi dell’insegnamento di […] viene indicata la capacità di «ricercare, analizzare, ed elaborare informazioni […] e tradurle efficacemente dal linguaggio verbale e numerico in quello grafico e cartografico».
Da alcuni anni propongo brani come questi a studenti che si preparano
a insegnare una qualunque disciplina: matematica, fisica, chimica, diritto, discipline artistiche ecc., oltre che italiano o altre lingue, sia straniere
che classiche. Ho di fronte, insomma, studenti dei vari indirizzi (e classi
di abilitazione) della SSIS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento
Secondario), dove il mio insegnamento (educazione linguistica) si colloca entro quello spazio trasversale che troppo spesso, indebitamente,
viene considerato come esclusivamente destinato alle discipline psicopedagogiche .
Invito gli studenti a fare delle ipotesi sulla natura dei testi da cui tali
brani sono stati estrapolati. Ne ottengo abbastanza rapidamente un
primo riconoscimento: questi brani, facilmente identificabili come provenienti da programmi scolastici, raccomandano, nel loro insieme, per
«la formazione  della competenza linguistica» (come si legge nel brano
), la cura di abilità orali e scritte, sia ricettive (ascoltare e comprendere),
sia produttive (esprimersi e comunicare, discutere, scrivere relazioni ecc.),
con qualche puntata (in ) verso il piano metalinguistico (quello in cui si
guarda a una lingua come a un oggetto da analizzare, per scoprirne la
struttura, cioè la grammatica) e accennano anche a linguaggi (il linguaggio numerico, grafico, cartografico) diversi da quello verbale o “naturale” (contrapposto, in , ai linguaggi artificiali).
Si può dire, che considerando questi brani nel loro insieme, se ne
ricava già la fisionomia fondamentale dell’educazione linguistica. Ma essi
sono tagliati in modo da evitare il riconoscimento immediato della disciplina che, di volta in volta, dovrebbe farsi carico di quanto indicato,
ponendosi come obiettivi di insegnamento/apprendimento il conseguimento di capacità che hanno indubbiamente a che fare con la dimensione linguistica. «Sono programmi di italiano!», mi sento rispondere in
. Lo stesso Decreto ministeriale del  maggio , istitutivo delle SSIS e dei corsi
di laurea per la formazione primaria, tra gli obiettivi formativi dell’area , in cui sono
elencati quelli comuni a tutti gli indirizzi (da curare dunque con insegnamenti trasversali), indica per lo meno «la capacità di gestire la comunicazione con gli allievi e l’interazione tra loro come strumenti per la costruzione di atteggiamenti, abilità, esperienze e
conoscenze e per l’arricchimento del piacere di esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter acquisire nuove conoscenze».
. Sarebbe però stato meglio parlare, piuttosto che di formazione, di sviluppo della
competenza linguistica.

INTRODUZIONE
genere quando chiedo di quale materia scolastica possa trattarsi. E registro un certo stupore quando svelo che il brano  è invece estrapolato
dalle Indicazioni generali per le Scienze matematiche, chimiche e fisiche
dei programmi del , il  dalle Indicazioni per la Matematica e il  dalle
Indicazioni per le Scienze sperimentali dei medesimi programmi; mentre
gli altri passi, presi dai programmi Brocca per la scuola media superiore,
si riferiscono rispettivamente alla Matematica e informatica per gli indirizzi classico, linguistico, socio-psico-pedagogico e artistici (il ), alla
Biologia (il ) e alla Geografia (il ) per il biennio di tutti gli indirizzi.
Lo stupore che colpisce studenti (laureati) formatisi in una scuola
(dell’obbligo e superiore) in cui questi programmi, quando la frequentavano, erano già o vigenti (e dunque leggi dello Stato)  o punto di riferimento autorevole , da cui ricavare indicazioni per contenuti e metodi
didattici, rivela quanto l’educazione linguistica di cui vi si parla sia rimasta spesso lettera morta nella pratica scolastica; al più, nel senso comune
anche di chi già insegna, sembra che se ne debbano occupare i soli insegnanti di italiano.
Tutto ciò è frutto di percorsi formativi per diventare insegnanti (di
qualunque materia) in cui raramente, in passato, si sono acquisiti strumenti consapevoli di gestione dell’educazione linguistica. Eppure tutte le
discipline sono chiamate a dare (e dànno anche senza rendersene conto)
il proprio contributo all’educazione linguistica, vuoi perché tutte usano
la lingua per veicolare (cioè comunicare/trasmettere) i propri contenuti,
vuoi perché, spesso, si applicano a contenuti che sono essi stessi un linguaggio.
Inoltre, la capacità di capire e usare lingua e linguaggi in maniera
adeguata incide sul rendimento scolastico, in tutte le materie, più di
quanto non si pensi: la comprensione dei contenuti disciplinari, veicolati
dalle spiegazioni orali dei docenti e dai libri di testo su cui studiare, è alla
base di ogni apprendimento, mentre sapere dar conto, oralmente o per
iscritto, di quanto studiato incide notevolmente sul profitto scolastico. In
altre parole, chi va male a scuola, tanto da scoraggiarsi e decidere di
abbandonarla (la dispersione scolastica è spesso, soprattutto in alcune
. È il caso dei programmi per la Scuola media inferiore, che risalgono al . Ma
anche i programmi della scuola elementare (del ) sono caratterizzati dalla medesima
attenzione alla trasversalità dell’educazione linguistica.
. I programmi elaborati dalla Commissione Brocca per le scuole superiori non
sono mai entrati ufficialmente in vigore. Ma costituiscono la base di quelli adottati,
dopo qualche anno di sperimentazione, negli Istituti tecnici e professionali e a loro si
ispira da almeno un decennio l’editoria scolastica.

COMUNICAZIONE E LINGUAGGI DISCIPLINARI
regioni, una realtà drammatica), può avere difficoltà linguistiche (e non
solo cognitive) che solo un’azione sinergica di insegnanti attenti a diagnosticarle e a curarle può contribuire a far superare. Inclusi, naturalmente, gli insegnanti di matematica o di scienze, che dunque occorre –
durante il processo di formazione iniziale (e/o in servizio) – attrezzare
meglio per permettere loro di diventare per lo meno sensibili ai problemi
di lingua.
Questo libro intende dunque contribuire a colmare le carenze tradizionali su lingua e linguaggi che impediscono agli insegnanti di svolgere
un’educazione linguistica efficace. Intende esplicitare nella maniera più
chiara possibile, anche per chi non abbia mai affrontato studi di questo
tipo, le basi teoriche che hanno contribuito a costruire la nozione stessa
di educazione linguistica. Non è un libro di educazione linguistica nel
senso primo del termine, cioè non è un libro destinato a curare prioritariamente lo sviluppo delle quattro abilità linguistiche di base, come invece l’educazione linguistica da perseguire a scuola. Ma non è neanche un
libro di linguistica, se per linguistica si intende la disciplina scientifica
che mira innanzitutto a descrivere la struttura della lingua (qualunque
lingua). È un libro che mira piuttosto a fornire strumenti per realizzare,
da insegnanti, l’educazione linguistica: è un libro di teoria dell’educazione linguistica o, come si potrebbe anche dire, di linguistica educativa ,
costruito selezionando, dalle discipline che studiano il linguaggio e le lingue da angolazioni svariate, gli spunti teorici che paiono più utili da evidenziare al fine di una gestione consapevole ed efficace dell’educazione
linguistica a scuola.
. Questa dicitura, analoga a quella di sociolinguistica educativa proposta tempo fa
da Gaetano Berruto, sembra destinata ad affermarsi anche a livello internazionale, dato
che va diffondendosi il corrispettivo inglese (educational linguistics). Per le nozioni di
linguistica e dintorni (cioè anche di sociolinguistica, psicolinguistica, semiotica) filtrate
a partire dai bisogni formativi degli insegnanti cfr. Lavinio (b). Ma si veda anche
Ferreri (, p. ), che parla di una Educazione linguistica in un’accezione seconda
(EL2), relativa al «campo di ricerca che elabora aspetti specifici della linguistica teorica e
della sociolinguistica funzionali alle applicazioni didattiche della EL1» (cioè della educazione linguistica attenta ai bisogni degli alunni a scuola). Solo docenti attrezzati al
meglio in EL2 sono in grado di gestire tale EL1.
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