LA SCUOLA VIVA STRUMENTI 1. Il curricolo e il canovaccio

LA SCUOLA VIVA
STRUMENTI
1. Il curricolo e il canovaccio formativo
Parte generale
 in cosa consiste e come viene interpretata la domanda culturale degli allievi e del territorio?
 Tenuto conto dei valori di riferimento, quali sono le linee ed i temi portanti della proposta
formativa?1
L’esito a cui si perviene delinea il modo in cui la scuola risponde alla domanda culturale
perseguendo i traguardi formativi previsti dal Profilo, specificando i benefici che apporta agli utenti
diretti ed indiretti.
L’esplicitazione dei benefici serve ad ancorare i saperi essenziali nei compiti di realtà, ed inoltre a
mirare la valutazione specie per ciò che concerne le prove esperte ed i capolavori.
Contributo dei dipartimenti (degli assi culturali e dell’area di indirizzo), e delle relative discipline,
al perseguimento dei traguardi formativi in relazione ai temi portanti.
Da qui possiamo ricavare l’andamento di ogni percorso formativo, il modo in cui ogni trappa
stimola l’acquisizione dei saperi essenziali tramite compiti di realtà, come si articola il piano di
valutazione e gli eventi di presentazione dei prodotti realizzati dagli allievi, le alleanze decisive con
soggetti sia del territorio sia esterni ad esso, le scelte organizzative e logistiche che consentono di
realizzare il curricolo.
Si propone un esempio riferito alla lingua italiana nel primo biennio di una scuola secondaria
superiore:
«Nella società attuale, dove l’ansia di comunicare e la prepotenza delle immagini hanno spesso tolto la
capacità di ascoltare e valutare e dove la parola si abbrevia o si riduce a sigle fino a scomparire, la scuola
non può abdicare al suo ruolo di educare alla decodificazione consapevole dei vecchi e nuovi linguaggi
della comunicazione: in ciò il Dipartimento di Lettere si propone di intervenire in modo continuativo e
sistematico, attraverso l’attività didattica ed educativa mirata da un lato al riconoscimento da parte dei
discenti dei diversi linguaggi e della loro specificità, delle loro particolari suggestioni, della loro complessità
sia a livello formale che contenutistico, dall’altro all’utilizzo equilibrato e maturo delle loro potenzialità.
Oltre all’offerta curricolare, strutturata in conformità ai programmi ministeriali, il Dipartimento di Lettere
realizza dei progetti per i quali il discente sviluppa la capacità di fondere insieme conoscenze, abilità e
desiderio di creare: lettura e scrittura (Il Quotidiano in classe, Intorno a Dedica 2014), musica (Laboratori
musicali e corali), teatro e cinema (Adotta uno spettacolo, Scrivere di cinema) si affiancano e convivono,
in rigorosa coerenza, con la programmazione disciplinare». 2
Fonte: Liceo “M. Grigoletti” – Pordenone, anno scolastico 2013/2014, Progettazione del Dipartimento di
Lettere,
http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/competenze-4-progettazioni-di-dipartimento1/esempi-di-progettazione/
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I temi portanti sono quelli che forniscono una fisionomia riconoscibile alla scuola, quelli che indicano il suo apporto
specifico alla crescita culturale del territorio. La scuola infatti, come vedremo, non deve essere concepita come
un’entità indistinta, ma deve possedere una sua propria personalità delineata dai temi fondanti la sua proposta.
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Fonte: Liceo “M. Grigoletti” – Pordenone, anno scolastico 2013/2014, Progettazione del Dipartimento di Lettere,
http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/competenze-4-progettazioni-di-dipartimento-1/esempi-diprogettazione/. Sullo stesso sito dell’Ufficio Scolastico Regionale per l Friuli Venezia Giulia
(http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/) si possono trovare molti materiali che esemplificano quanto viene
qui proposto. Ugualmente, si veda il ricco repertorio di documenti presenti sul sito Piazza delle Competenze riferito
alle esperienze del Veneto: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Pagina_principale.
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Canovaccio
Indica l’andamento del percorso formativo per tappe (biennali, annuali) che vanno affrontate a
ritroso, partendo dalla fine per risalire verso l’inizio, comprensivo del piano di valutazione. Ogni
trappa del percorso stimola l’acquisizione dei saperi essenziali tramite compiti di realtà che
indicano anche i passaggi cruciali del cammino degli allievi impegnati in unità di apprendimento
rilevanti, gestite in comune dagli insegnanti.
I compiti di realtà debbono soddisfare le evidenze appropriate per ogni competenza traguardo,
quelli che i dipartimenti hanno considerato necessari e sufficienti al fine del rilascio della relativa
certificazione.
2. L’Unità di apprendimento e il portfolio dell’allievo
Unità di apprendimento
Si intende per Unità di apprendimento (UdA) il modo in cui viene definita e formalizzata l’intesa
tra i docenti del consiglio di classe in corrispondenza dei moduli, i grandi aggregati didattici che
segnano le tappe di crescita degli allievi. È quella speciale azione che gli insegnanti predispongono
affinché gli alunni possano trarre il migliore beneficio dall’attività scolastica assumendo un ruolo
decisamente attivo, guidando da sé il loro cammino, intrecciando relazioni con una varietà di
soggetti, avvalendosi di un ampio ventaglio di risorse, tenendo come riferimento la consegna ed
adottando una disciplina capace di reverenza, distinzione e coraggio.
L’Unita di apprendimento rappresenta pertanto lo spazio comune del lavoro dei formatori, tramite il
quale far acquisire agli allievi il senso dell’unità del sapere, lo spirito della cooperazione, la capacità
di mobilitare le proprie risorse intorno ad un compito-problema dotato di valore reale che consiste
nel saper rispondere alle aspettative di specifici interlocutori (compagni, utenti, committenti,
rappresentanti di enti, pubblica opinione). Tramite l’UdA l’allievo viene sollecitato ad un metodo
formativo centrato sulla piena implicazione personale sotto forma di immersione in un sapere vivo;
egli non è solo un passeggero che prende nota di ciò che vede o legge, non è neppure un assistente
di figure adulte competenti, ma assume un ruolo di interlocutore attivo in rapporto ad attese
concrete, coerenti con il profilo di riferimento del suo percorso formativo. In tal modo, egli impara
lavorando ed insieme lavora imparando.
Ciò richiede una convergenza reale tra docenti degli assi culturali e, quando esistente, dell’area di
indirizzo; il compito proposto deve essere significativo in rapporto al contesto culturale di
riferimento; gli apprendimenti mobilitati, le padronanze mirate e le maturazioni sollecitate debbono
essere rilevanti in coerenza con il curricolo elaborato. Ma occorre sempre mantenere viva la dote
degli scopritori: se lungo il percorso il costrutto progettato per una specifica UdA viene messo in
ombra da un’occasione imprevista (uno scambio, un concorso, un’idea portata da un nuovo
docente) dotata di valore, è buona cosa ridefinire il cammino puntando decisamente su questa. Così,
anche i ragazzi comprendono che quando la realtà contrasta con l’idea, è buona cosa abbandonare
quest’ultima piuttosto che imporre alla realtà di entrare nei propri schemi.
Gli elementi rilevanti dell’UdA sono:
- il titolo non deve essere didattico, ma evocativo del valore dell’attività che si propone di
svolgere (una presentazione, un progetto, un evento…);
- i prodotti da realizzare, il primo dei quali è quello che qualifica l’UdA e si riferisce ad
interlocutori definiti (la classe, la scuola, il territorio…), seguito dal glossario, meglio se
bilingue, e dalla relazione individuale nella quale ogni allievo è richiesto di esporre la sua
riflessione sul compito svolto, sui problemi incontrati e il modo con cui li ha affrontati, su
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ciò che ha potuto apprendere, sugli ulteriori temi e compiti reali che desidera affrontare, su
come valuta il suo lavoro;
le competenze mirate, specificando quella prevalente e quelle accessorie;
il corredo dei saperi (conoscenze ed abilità) mobilitati, selezionando solo quelli la cui
padronanza può essere valutata in riferimento ai compiti svolti dagli allievi;
i docenti coinvolti e la figura del coordinatore;
i tempi (quando si svolge l’attività, con quale durata tenendo conto sia delle ore a scuola, sia
all’esterno sia infine del lavoro domestico), le risorse, le fasi e le metodologie di lavoro;
il metodo di valutazione, specificando i focus (prodotto, processo, linguaggio) ed i criteri,
indicando infine il peso dei voti riferiti all’UdA da inserire nei registri delle singole
discipline e nella condotta.
Come si vede, l’UdA ha un carattere eminentemente concreto; essa sollecita gli allievi a mettersi in
gioco mostrando di saper “far tesoro” di quanto possiedono – informazioni, teorie, modelli,
capacità, e di saper acquisire quanto necessita ulteriormente, al fine di portare a termine
positivamente i compiti di realtà assegnati. Il sapere, quindi, è visto nell’atto del suo utilizzo, non
della sua mera esposizione; in questo modo, è possibile giungere ad una vera e propria padronanza.
Nell’azione i saperi tendono ad essere utilizzati “a grappoli” e non per dominio disciplinare; inoltre
ha un peso decisivo il fattore imprevisto che sollecita nelle persone le capacità di immaginazione,
adattamento, innovazione, richiesta ed offerta di aiuto, oltre alla forza d’animo per fronteggiare le
inevitabili prove ed avversità.
L’azione possiede una sua propria disciplina rigorosa fatta di valori, regole e comportamenti; in
buona parte, gli allievi la apprendono da sé, ponendosi all’opera. È importante però che il compito
loro proposto sia rilevante, che i tempi siano piuttosto incalzanti, che la scadenza per la
presentazione finale del lavoro sia tassativa.
Portfolio individuale
I prodotti significativi che ogni allievo elabora lungo il percorso vengono raccolti nel Portfolio
individuale, lo strumento che attesta concretamente il protagonismo dell’allievo nel suo percorso di
formazione. Tramite esso è possibile capire il cammino della sua crescita corredato con materiali
che permettono di comprendere “che cosa è avvenuto” dal momento della presa in carico della
persona fino al momento della partenza, passando per le varie fasi di cui si compone il percorso
formativo. È essenziale che il portfolio sia elaborato e gestito dal diretto interessato e che sia
composto esclusivamente dai prodotti da lui realizzati. Quando si inseriscono per iniziativa dei
docenti e del coordinatore materiali diversi (schede orientative, pagelle, certificazioni…), il
portfolio viene snaturato e diventa un dossier documentale.
È preferibilmente in formato elettronico, con una copertina molto personalizzata, è progressivo,
richiede un lavoro iconografico da parte dell’allievo.
3. Valutazione
Metodi di valutazione dei compiti di realtà:
1. gli approcci analitici si riferiscono a specifiche componenti che si possono individuare
nell’agire competente e siano traducibili in numero (tempi, quantità, tolleranze, errori…)
oppure in forma (disegno, impaginazione, comunicazione…), visti sempre in esercizio, nel
vivo dell’azione;
2. gli approcci analogici: cercano di ricreare gli elementi costitutivi del ruolo agito,
collegandoli alle competenze interessate; rientrano in questa categoria gli esercizi di gruppo,
le simulazioni di ruolo, i compiti-problema, gli incidenti etc.;
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3. gli approcci che si basano sul parere dei giudici: si affidano a giudizi di parti terze (ad es. i
colleghi, i supervisori etc.) per ottenere informazioni sui valutati.
Approcci analitici
Le valutazioni svolte secondo gli approcci analitici vengono effettuate tramite griglie la cui
elaborazione spetta alle discipline coinvolte, e si riferiscono ai prodotti (es.. precisione) ed ai
comportamenti (es.. corretto utilizzo degli strumenti).
Ecco un esempio di griglia su scala pentenaria (0= negativo, 1= parziale, 2= basilare, 3=
intermedio, 4= elevato)3, riferita a “Ricerca e gestione delle informazioni”:
4 - ELEVATO
I dati raccolti sono stati rielaborati con cura e pertinenza. L’alunno è riuscito
autonomamente trovare le informazioni necessarie.
3- INTERMEDIO
I dati raccolti sono stati rielaborati in modo adeguato. L’alunno è riuscito a
trovare le informazioni necessarie, anche se con qualche supporto da parte
dell’insegnante
2 - BASIALE
Le informazioni reperite non sempre sono state funzionali agli obiettivi. La
rielaborazione risulta sufficiente.
1 - PARZIALE
Le informazioni reperite sono scarse e non sempre funzionali agli obiettivi. I
dati raccolti non permettono una rielaborazione utile per il progetto.
Approcci analogici
Ecco un esempio riferito a “Cooperazione e disponibilità ad assumersi incarichi e a portarli a
termine”:
4 – ELEVATO
Nel gruppo di lavoro coopera attivamente, si assume incarichi, che porta a
termine con senso di responsabilità.
3- INTERMEDIO Nel gruppo di lavoro è disponibile alla cooperazione, assume incarichi e li
porta a termine con responsabilità.
2 - BASIALE
Nel gruppo di lavoro accetta di cooperare, portando a termine gli incarichi
avvalendosi del supporto degli adulti e del gruppo.
1 - PARZIALE
Nel gruppo di lavoro coopera solo in compiti limitati, che porta a termine
solo se sollecitato.
Approcci per giudizio
Negli approcci per giudizio, la valutazione avviene raccogliendo le riflessioni di giudici che hanno
la possibilità di vedere il candidato in azione, oltre che di considerarne le produzioni. Questi sono
esperti (il responsabile dell’oasi ambientale dove gli allievi svolgono il loro compito) oppure tutor
aziendali i quali sono chiamati ad esprimere giudizi argomentati sul candidato, anche se non
necessariamente fondati su tecniche valutative puntuali e formalizzate tramite griglie e schede come
accade per gli insegnanti.4
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Il grado negativo (zero) non viene descritto sia perché ovvio (non avrebbe senso scrivere per ogni indicatore “non
comprende”, “non sa” “non esegue” e così via) sia perché, avendo ammesso il candidato alla prova, è ben raro che
questi mostri una totale non padronanza.
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In ogni professione all’esperto viene attribuita la funzione valutativa: l’ufficio del personale invia presso il reparto il
candidato all’assunzione per un periodo di prova, al termine del quale si aspetta dal responsabile un giudizio su tre
gradi: non adatto, adatto, eccellente o “con potenziale”.
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Prova esperta
La prova esperta5 rappresenta uno strumento di valutazione innovativo, introdotto molto di recente,
sulla scia di soluzioni valutative quali i “compiti reali” e le “prestazioni autentiche”. Essa risponde
alla necessità di disporre di strumenti valutativi coerenti con l’obiettivo di rilevare la capacità di
mobilitazione delle risorse degli studenti (conoscenze, abilità, capacità personali) in vista della
soluzione di problemi tendenzialmente complessi, ovvero non ripetitivi, aperti ad una varietà di
possibili soluzioni. Essa è strettamente collegata, quindi, con la novità normativa della
certificazione delle competenze che, sulla base delle raccomandazioni europee e sulla scia di
numerose esperienze internazionali, punta a migliorare e qualificare le modalità tradizionali di
valutazione e di definizione sia dei voti sia della pagella.
Franca Da Re la definisce nel seguente modo: «Per prova esperta si intende una prova di verifica
che non si limiti a misurare conoscenze e abilità, ma anche le capacità dell’allievo di risolvere
problemi, compiere scelte, argomentare, produrre un microprogetto o un manufatto … in pratica
aspetti della competenza. Ha il vantaggio di potere essere somministrata a studenti di classi e scuole
diverse e quindi di potere confrontare i dati. Si differenzia dall’Unità di Apprendimento perché
mentre l’UdA si connota come percorso formativo (che poi viene verificato), la prova esperta ha il
vero e proprio carattere di verifica» (Da Re 2014, p. 90).
Valutazione delle argomentazioni
La valutazione viene svolta in comune dall’équipe degli insegnanti, facendo riferimento ad una
griglia di osservazione, per la compilazione della quale ci si avvale del dialogo tra colleghi,
anch’esso sostenuto da “buone ragioni”: si propone di seguito un esempio di griglia centrata sulla
capacità di argomentazione nella triplice valenza di comunicazione, espressione di sé e relazione
positiva con il mondo.
Comunica con efficacia e chiarezza il proprio lavoro non limitandosi agli
aspetti pratici e culturali, ma sostenendo le proprie buone ragioni e traendo
stimolo dal confronto con gli altri. Manifesta con vivezza il proprio mondo
4 – ELEVATO
personale, mostrando di perseguire un progetto conformemente alla propria
vocazione. Si pone in modo reverente nei confronti della realtà, esprime un
ethos positivo nella vita in comune, ricava dalle esperienze vissute stimoli
che ne alimentano l’amore per la vita.
3- INTERMEDIO Comunica il proprio lavoro esponendone con chiarezza le sequenze
operative e le ragioni pratiche e le valenze culturali . Esprime il proprio
mondo personale facendo riferimento non solo all’area degli interessi e delle
aspirazioni, ma anche al proprio progetto personale. Si pone in modo
riflessivo nei confronti della realtà cercando un punto di equilibrio tra i
proprio mondo individuale e quello collettivo.
2 - BASIALE
Comunica il proprio lavoro esponendone specialmente le sequenze operative
e le ragioni pratiche, con riferimenti essenziali agli aspetti culturali. Esprime
il proprio mondo personale facendo riferimento all’area degli interessi e delle
aspirazioni. Tende ad adattarsi alla realtà assumendo il punto di vista
comune.
1 - PARZIALE
Comunica esclusivamente gli elementi operativi del proprio lavoro,
rispondendo ai quesiti con argomenti pratici. Esprime il proprio punto di
vista mettendo in luce necessità e preferenze. Assume i dati di realtà come
limiti cui si dispone con un certa riluttanza.
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Anche su questi temi, si possono reperire diversi esempi sul sito dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Friuli Venezia
Giulia: http://competenzesecondociclousrfvg.jimdo.com/competenze-1-prove-esperte/ oltre che di Piazza delle
Competenze: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Pagina_principale.
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4) Certificazione formativa
Fase di transizione
Circa la fase di transizione, la cui durata è connessa alle modifiche che il Miur è tenuto ad adottare
circa gli esami e le certificazioni, si propongono alcune regole che ci consentano di omogeneizzare
su base razionale il voto col giudizio di competenza e viceversa:
A. Registro e pagella:
su ogni registro disciplinare occorre prevedere tre tipologie di voti:
- il voto derivante dalle prove relative alle conoscenze ed abilità puntuali;
- il giudizio derivante da compiti di realtà (UdA, prove esperte);
- il giudizio derivante dalle argomentazioni.
Per ricavare il voto finale da inserire in pagella, occorre attribuire un peso percentuale alle
tre prestazioni, ad esempio 40, 40, 20.
B. Certificato delle competenze:
per ogni macro competenza6 occorre inserire la media dei voti relativi alle conoscenze ed
abilità puntuali (saperi detti) riferiti alle aree/discipline afferenti, oltre al giudizio di
padronanza riferito ai compiti di realtà.
Per ricavare il giudizio finale da inserire sul certificato, occorre attribuire un peso
percentuale alle due prestazioni, ad esempio: 30 e 70.
Fase ordinaria
Circa la fase ordinaria, si propone il seguente formato:
Macro
competenze
Verifiche
puntuali
Evidenze
Unità di apprendimento
Laboratori
interni
Prove
esperte
Algoritmo
dei pesi
Giudizio
di padronanza
Attività
esterne
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La tassonomia più adatta è quella delle Competenze di cittadinanza europea, che prevede quattro competenze affini
agli assi culturali (lingua italiana, lingua inglese, matematica e scientifica, storico sociale) e quattro comuni a tutti gli
assi (digitale, imparare ad imparare, spirito di iniziativa ed intraprendenza, espressione culturale). Vedi sul sito Indire:
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1507
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