ADHD e iperattività a
scuola: come conoscerli
e intervenire per favorire
l’autonomia e
l’autoregolazione
Paola Bellandi
[email protected]
5 MARZO 2015
“A. LUNARDI”
-BRESCIA-
DEFINIZIONE
L’ADHD è un disturbo specifico dello sviluppo (le
ricerche scientifiche hanno dimostrato che esiste una
predispozione innata di tipo biologico che interagisce
con fattori ambientali ed educativi)
diagnosticabile
che, se non viene correttamente trattato,
può incidere pesantemente su tutti
gli aspetti della vita
dei ragazzi e delle loro famiglie
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
ADHD – Definizione secondo il DSM-IV
Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed
Iperattività, ADHD (acronimo inglese per
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) è un
disturbo neuropsichiatrico caratterizzato da un
inappropriato livello di inattenzione, Impulsività
ed iperattività motoria
•Adapted from American Psychiatric Association, DSM-IV TR, 2000.
•Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
CRITERI DIAGNOSTICI
Secondo i criteri del DSM-IV la diagnosi di ADHD richiede la
presenza di:
• 6 o più sintomi della sfera dell’iperattività/impulsività
(sottotipo prevalentemente iperattivo/impulsivo)
oppure
• 6 o più sintomi della sfera dell’inattenzione
(sottotipo prevalentemente inattentivo)
oppure
• 6 o più sintomi di disattenzione e 6 o più sintomi di
iperattività/impulsività (sottotipo combinato)
•Adapted from American Psychiatric Association, DSM-IV TR, 2000.
•Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
ULTERIORI CRITERI DIAGNOSTICI (DSM I
Durata
i sintomi devono durare da almeno 6 mesi
Età dell’esordio
alcuni sintomi devono essere comparsi prima dei
7 anni di età
Pervasività
un deficit funzionale dovuto a tali sintomi deve
essere presente in almeno due diversi contesti (es.
scuola, lavoro, casa)
•Adapted from American Psychiatric Association, DSM-IV TR, 2000.
•Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
Sintomi d’inattenzione
• Scarsa cura per i dettagli, errori di distrazione
• Labilità attentiva
• Sembra non ascoltare quando si parla con lui/lei
• Non segue le istruzioni, non porta a termine le attività
• Ha difficoltà a organizzarsi
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders, 4th ed (DSM-IV). Washington, DC:
Psychiatric Association. 1994.
cm
Sintomi d’inattenzione (cont…)
• Evita le attività che richiedano attenzione prolungata,
come i compiti ecc.
• Perde gli oggetti
• È facilmente distraibile da stimoli esterni
• Si dimentica facilmente cose abituali
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders, 4th ed (DSM-IV). Washington, DC:
Psychiatric Association. 1994.
cm
Sintomi d’iperattività
• Irrequieto, non riesce a star fermo su una sedia
• In classe si alza spesso anche quando dovrebbe star
seduto
• Corre o si arrampica quando non dovrebbe
• Ha difficoltà a giocare tranquillamente
• Sempre in movimento, come “attivato da un motorino ”
• Parla eccessivamente
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders, 4th ed (DSM-IV). Washington, DC:
Psychiatric Association. 1994.
cm
Sintomi d’impulsività
• Risponde prima che la domanda sia completata
• Ha difficoltà ad aspettare il proprio turno
• Interrompe o si intromette nelle attività /conversazioni
di coetanei o adulti
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders, 4th ed (DSM-IV). Washington, DC:
Psychiatric Association. 1994.
Distribuzione dei Sottotipi Clinici del DSM-IV
Prevalentemente Inattentivo:
• Facilmente distraibile
• Ma non eccessivamente iperattivo / impulsivo
Prevalentemente Iperattivo / Impulsivo:
• Estremamamente Iperattivo / Impulsivo
• Può non avere sintomi di inattenzione
• Frequentemente bambini piccoli
Prevalentemente
Inattentivo
20-30%
50-75%
< 15%
Sottotipo Combinato:
• Maggioranza dei pazienti
• Presenti tutte e tre i sintomi cardini
(Inattenzione, Iperattività/Impulsività)
Prevalentemente
Iperattivo / Impulsiv
Tipo Combinato
•Adattato dall’American Psychiatric Association, DSM-IV TR, 2000.
•Barkley RA. Attention-deficit/hyperactivity disorder. In: Mash EJ, Barkley RA, eds. Child Psychopathology 1996;63-112
ICD-10 Disturbo Ipercinetico (HKD)
• I criteri Diagnostici dell’ICD-10 richiedono:
• Contemporanea presenza dei sintomi di inattenzione, Iperattività ed alme
sintomo di impulsività con esordio prima di 6 anni
• I sintomi di Inattenzione ed Iperattività devono riscontrarsi in modo contem
diversi ambiti (scuola, casa, ecc.)
• Il problema deve persistere dall’età scolare all’’età adulta anche se alcun
possono manifestare un graduale miglioramento della sintomatologia in età
• La contemporanea presenza di altri disturbi psichiatrici (es. disturbo oppos
provocatorio, disturbo della condotta) comporta l’inclusione in specifici
raggruppamenti diagnostici (es. Disturbo Ipercinetico della Condotta).
World Health Organization (1992). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinical Descriptions and
Diagnostic Guidelines. Geneva: WHO.
Differenza tra i criteri diagnostici del
DSM-IV e ICD-10
DSM-IV (ADHD)
+ Inattenzione
Iperattività/Impulsività
ADHD: tipo combinato
Soltanto Inattenzione
ADHD: prevalentemente di
Tipo inattentivo
Soltanto Iperattività/Impulsività
ADHD: prevalentemente di
tipo iperattivo/ impulsivo
ICD-10 (HKD)
Impulsività
+Iperattività
+
à Inattenzione+
Disturbo della Condotta
•
•
•
•
Disturbo Ipercinetico
Disturbo Ipercinetico
Della condotta
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th edition, text revision). Washington DC: APA
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
Tripp G, et al. (1999). J Am Acad Child Adolesc Psychiatry; 38(2): 156-64.
World Health Organization (1992). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelin
DSM-IV – ICD-10: confronto
A seconda del manuale di riferimento, dunque, si formulano
diagnosi diverse, e di conseguenza si rilevano dati differenti
relativamente alla diffusione del disturbo:
- secondo il DSM-IV i pazienti con ADHD sono circa il 3-5%
- secondo l’ICD-10 il disturbo ipercinetico si ritrova nel
1%-2%
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
cm
DIAGNOSI
La diagnosi di ADHD deve:
• Basarsi su una accurata valutazione clinica del
bambino/adolescente
• Coinvolgere oltre al bambino/adolescente anche i genitori
gli insegnanti
• Prevedere l’impiego di questionari, scale di valutazione e
interviste diagnostiche
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
LINEE GUIDA SINPIA: DIAGNOSI
• La diagnosi di ADHD è in ogni caso essenzialmente clinica
e si basa sull’osservazione clinica e sulla raccolta di
informazioni fornite da fonti multiple e diversificate quali
genitori, insegnanti, educatori.
• Non esistono test diagnostici specifici per l’ADHD: i tests
neuropsicologici, i questionari per genitori ed insegnanti,
scale di valutazione sono utili per misurare la severità de
disturbo e seguirne nel tempo l’andamento
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
ADHD: Eziologia
Neuroanatomica
Neurochimica
Genetica
ADHD
Fattori
biologici
acquisiti
•Biederman J, et al. Biol Psychiatry. 1999;46:1234-1242.
•La Hoste GJ, et al. Mol Psychiatry. 1996;1:128-131.
Fattori Ambientali
COMORBIDITA’
Disturbi associati all’ADHD
La letteratura scientifica indica come spesso l’ADHD si asso
ad altri disturbi neuropsichiatrici tra cui i più comuni sono:
• Disturbo oppositivo provocatorio e Disturbo della
condotta
• Disturbo d’ansia e Disturbo dell’umore
• Disturbo dell’apprendimento
Kelsey D.K. et al. Pediatrics 2004, 1141-8
Dell'Agnello G. et al. per l'ADORE Study Group. Poster presentato al X Congresso Nazionale della Società Italiana di Psicopat
Roma 22-26 Febbraio 2005
NUMERO DI CONDIZIONI IN COMORBILIT
11 %
None
14 %
1
75 %
>1
89% dei pazienti hanno uno o più di un disturbo associato
all’ADHD (comorbilità)
Dell'Agnello G. et al. per l'ADORE Study Group. Poster presentato al X Congresso Nazionale della Società Italiana di
Psicopatologia (SOPSI), Roma 22-26 Febbraio 2005
TIPOLOGIA DELLE COMORBILITA’
80%
70%
55%
60% (N=59)
50%
40%
30%
64%
(N=68)
42%
(N=42)
37%
(N=39)
25%
(N=27)
20%
10%
0%
8%
4% 2%
(N=4)
(N=9)
(N=2)
0%
6%
2% (N=6) 2%
(N=2)
(N=2)
0%
64% Disturbo Oppositivo Provocatorio (ODD); 55% Ansia; 42% Disturbi
dell’apprendimento (DA); 37% Depressione; 25% Disturbo della Condotta (CD
Dell'Agnello G. et al. per l'ADORE Study Group. Poster presentato al X Congresso Nazionale della Società Italiana di
Psicopatologia (SOPSI), Roma 22-26 Febbraio 2005
COMPROMISSIONE FUNZIONAL
QUADRO CLINICO
Decorso del Disturbo – Deficit psicosociale
Sintomi nucleari
Deficit funzionali
Inattenzione
Iperattività
Impulsività
+
Sé
Portano a
Comorbidità
psichiatriche
Disturbi dirompenti del
comportamento (disturbo
della condotta e disturbo
oppositivo-provocatorio)
Disturbi di ansia e di umore
Bassa autostima
Incidenti e danni fisici
Fumo / abuso di sostanze
Delinquenza
Scuola/ lavoro
Difficoltà accademiche/
risultati insoddisfacenti
Difficoltà lavorative
Casa
Stress familiare
Difficoltà come genitori
Società
Scarse relazioni interpersonali
Deficit di socializzazione
Difficoltà relazionali
Biederman J et al. 2003.”Determining and Achieving Therapeutic Targets for ADHD Across the Life Span. J Clin Psychiatry, JCP Visuals, 5(2)
Le alterazioni funzionali e le sue conseguenze a scuo
E’ proprio in un ambiente come quello della classe, dove ci si aspetta che gli
prestino attenzione alle lezioni, stiano seduti al loro banco e completino i loro
in cui disattenzione, iperattività e impulsività si rendono più evidenti pur essen
costantemente presenti durante l’intera giornata.
Di conseguenza i bambini e gli adolescenti con ADHD:
Non sono capaci di portare a termine i loro obiettivi accademici.
Possono essere puniti per i loro comportamenti dirompenti,
Possono avere bisogno di un insegnante di sostegno,
Non tengono il passo dei loro compagni di classe e,
Se hanno raggiunto la scuola superiore, spesso la abbandonano.
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Le alterazioni funzionali e le sue conseguenze a casa
• A casa l’impatto dell’ADHD si ripercuote su tutta la famigli
• I genitori pensano di non esser capaci di svolgere il loro co
quanto il loro figlio non rispetta le regole familiari e non si co
maniera adeguata.
• Fratelli e/o sorelle del bambino/adolescente con ADHD so
comportamento dirompente e spesso vengono trascurati d
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Le alterazioni funzionali e le sue conseguenze in situazioni soci
I bambini e gli adolescenti con ADHD :
Vengono costantemente ripresi e/o puniti per i loro comportamenti,
Possono avere difficoltà a legare con i coetanei.
Tendono ad essere distruttivi o aggressivi,
Sono rifiutati dai compagni di gioco e dai coetanei.
Vengono così isolati e/o emarginati
L’intera famiglia soffre a causa del disturbo del figlio perché non più coinv
nelle attività sociali con amici e parenti.
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Le alterazioni funzionali e le conseguenze su sé stessi
• L’autostima dei bambini/adolescenti con ADHD q compromessa dal giudizio n
degli insegnanti, della famiglia e dei coetanei.
• Gli individui con ADHD, si sentono spesso rifiutati e non amati.
• Si vedono come poco intelligenti e non hanno fiducia in se stessi.
• Spesso, la mancanza di autostima porta ad un comportamento di autodistruzi
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Quale potrebbe essere il
risultato di tutto ciò ?
Il rischio di persistenza dei sintomi
ADHD in adolescenza e nella prima
età adulta è elevato
(Barkley, Fischer, et al 2002, The persistence of ADHD into young adulthood as a function of reporting source and
definition of disorder, J Abnor Psychol, 111: 279-289 )
Iperattività ed impulsività si riducono
l’inattenzione e le difficoltà esecutive persitono
(Achembach, 1995; Hart, 1995)
Quadro disfunzionale
ADOLESCENTI (13-17 anni)
•
Difficoltà nella pianificazione e organizzazione
•
Inattenzione persistente
•
Riduzione dell'irrequietezza motoria
•
Problemi comportamentali e di apprendimento
scolastico
•
Comportamento aggressivo, fino a condotte
antisociali e delinquenziale
•
Ricerca di sensazioni forti, abuso di alcool e
droghe, condotte pericolose
•
Relazioni sessuali più precoci e promiscue
Olson S (2002). Developmental perspectives. In: S Sandberg (Ed), Hyperactivity and
Attention Disorder of Childhood. Cambridge: Cambridge University Press.
IN ADOLESCENZA
controlli
Tentativo di suicidio
ADHD
Ferite accidentali
Arresto
Abuso di sostanze
0
10
20
30
40
50
60
% dei soggetti
Barkley RA 1998
Barkley RA (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, 2
Abuso di sostanze in adolescenti
35
30
25
Controlli (n=344)
ADHD Non trattati (n=45)
20
15
10
5
0
Biederman J, Wilens TE et al (1998).
Does attention-deficit hyperactivity disorder impact the developmental course
of drug and alcohol abuse and dependence? Biol Psychiatry; 15; 44: 269-73.
Aumentata probabilità di subire
traumi, di avere ricoveri ambulatoria
accessi al PS e ricoveri ospedalieri
(309 soggetti, follow-up di 15 anni)
Leibson et al., Use and costs of medical care for children and adolescents with and without ADHD,
Jama 2001; 285: 60-66
Rischio più elevato per disturbi psichiatrici
• disturbi dell’umore
26%
• disturbo di personalità antisociale
21%
• Oppositivo-provocatorio
18%
• Borderline
14%
158 soggetti, 91% maschi, follow-up 13 anni
(Fischer et al., 2003; Barkley R.A., 1998)
....riassumendo:
sintomi cardine dell’ADHD
Deficit di
attenzione
Impulsività
Iperattività
LUNARDI 05-03- 2015
Intervento multimodale
Psicoeducazione
Bambino/
ragazzo
famiglia
Farmacoterapia
Terapia cognitivo-comportamentale
Psicoeducazione
Parent training
Psicoeducazione
scuola
Training per gli insegnanti
LUNARDI 05-03- 2015
Figure professionali in caso di
segnalazione
La valutazione diagnostica la effettua un
neuropsichiatra infantile o un psicologo
dell’età evolutiva osservando il bambino e
facendo colloqui con genitori e insegnanti
L’intervento terapeutico più efficace è di tipo
multimodale (bambino + genitori +
insegnanti). È necessario che ci sia un clinico
di riferimento (meglio se ha effettuato la
valutazione diagnostica) che svolga in parte
(o tutto) l’intervento terapeutico e che
coordini l’intero progetto (bambino, genitori e
insegnanti) LUNARDI 05-03- 2015
Nel caso sia necessaria una
segnalazione
Una segnalazione è una richiesta di aiuto
ad un professionista nel lavoro educativo
degli insegnanti e dei genitori
Non è una dichiarazione di “è un caso
grave e noi non sappiamo più cosa
fare”
Gli insegnanti modificheranno il loro
lavoro educativo sapendo di avere un
professionista in più che li può
supportare
LUNARDI 05-03- 2015
L’osservazione del comportamento
Osservazione e rilevamento dei
comportamenti positivi (e
successivamente quelli negativi)
attraverso misurazioni dirette ed
indirette
Sintesi dei risultati raccolti
Analisi della relazione tra
apprendimento e comportamento
LUNARDI 05-03- 2015
•
LUNARDI 05-03- 2015
Fase 1:
Osservazione e analisi funzionale
del comportamento
Osservazione non strutturata per la creazione di un inventario di
comportamenti da aumentare, facendo descrizioni, non
interpretazioni (per una settimana)
Fase 2:
Categorizzazione dei comportamenti da far aumentare: Chiede all’ins.
spiegazioni dopo la consegna, Alza la mano prima di parlare, Svolge i
compiti a casa, Rimane seduto per un’ora intera, Rispetta il turno
nella fila (dopo la prima settimana)
Fase 3:
Costruzione di due griglie per l’osservazione strutturata che analizzino
i comportamenti che vogliamo aumentare al fine di identificare:
Antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso
Frequenza e distribuzione di emissione dei comportamenti
della giornata
LUNARDI 05-03- 2015
Fase 4:
Riflessione sui dati raccolti al fine di ottenere
indicazioni su:
Probabili fattori scatenanti
Probabili fattori di rinforzo
Fase 5:
Sviluppo dell’intervento allo scopo di:
Far aumentare i comportamenti positivi e prevenire il
verificarsi di comportamenti da ridurre
Favorire le risposte dell’ambiente che rinforzano i
comportamenti positivi e attenuare quelle che rinforzano
l’emissione dei comportamenti problematici
Fase 6:
Verifica dei risultati ottenuti (dopo mesi di lavoro)
mediante le griglie di osservazione
(in particolare per la distribuzione temporale)
LUNARDI 05-03- 2015
Osservazione: per riassumere...
Iniziare in modo destrutturato per osservare più
comportamenti e consentire una valutazione
soggettiva di importanza
Organizzare le tipologie di comportamenti e dare
un ordine in base alla gravità o alla necessità di
incrementare quei comportamenti
Stimare la frequenza delle categorie di
comportamenti
Riflettere su cause e conseguenze legate ai
comportamenti da aumentare e diminuire
Scegliere le categorie di comportamenti su cui
lavorare in seguito e applicare piccoli
accorgimenti in classe in base alle osservazioni
LUNARDI 05-03- 2015
effettuate
LUNARDI 05-03- 2015
La scelta degli obiettivi e delle regole
Dalle osservazioni occasionali e funzionali si definiscono i
comportamenti disturbanti e quindi le regole da rispettare.
Esempi:
1. Alzare la mano e aspettare il proprio turno
2. Parlare a bassa voce
3. Stare seduti durante la lezione
4. Durante la spiegazione rimanere in silenzio
5. Durante la lezione ascoltare la maestra
…
Diventa motivante e coinvolgente costruire dei
cartelloni, proprio con gli alunni
LUNARDI 05-03- 2015
Un metodo di lavoro
Che tenga conto delle esigenze
scolastiche
Delle necessità dell’alunno
Delle situazioni nelle quali l’insegnante
si trova a dover operare
“possibilità” di collaborare con la
famiglia
LUNARDI 05-03- 2015
Quali variabili tenere presente
Le idee dell’insegnante sul disturbo
La difficoltà nella gestione quotidiana
del rapporto con l’alunno e i compagni
I rapporti spesso conflittuali con i
genitori dell’alunno problematico
Il fatto che spesso l’insegnante è solo
all’interno di una classe complessa
nel lavoro con ragazzi problematici
LUNARDI 05-03- 2015
Aree di intervento
Predisposizione di un ambiente
facilitante (routine, ecc.)
Approccio metacognitivo
Gestione delle lezioni
Gestione dell’attenzione
Gestione del comportamento
LUNARDI 05-03- 2015
Predisporre un ambiente facilitante
Obiettivo: creare un ambiente
prevedibile
Le routine e le regole
L’organizzazione della classe
L’organizzazione dei tempi di lavoro
L’organizzazione del materiale
LUNARDI 05-03- 2015
Esempi di routine nella classe
ingresso in classe
disposizione in fila
inizio lezione
presentazione delle attività e i relativi tempi di
lavoro
pause concordate
attività ricreative stabilite a priori
dettatura dei compiti ad orario stabilito
routine di saluto
LUNARDI 05-03- 2015
Le regole della classe
Porre delle regole chiare all’interno della
classe è necessario per regolare le
interazioni tra i pari e con gli adulti.
Perché siano efficaci, è necessario che le
regole siano condivise.
È perciò opportuno discutere con i
Ragazzi le regole da ratificare,
dando loro la possibilità di
approvarle o modificarle.
LUNARDI 05-03- 2015
Leggere le regole di classe
Rivedere le regole di classe alla luce delle
indicazioni emerse ponendosi le seguenti
domande:
Sono proposizioni e non divieti?
Sono brevi, semplici e chiare?
Descrivono le azioni in modo operativo?
Sono utilizzati simboli pittorici colorati?
Sono poche? (al massimo 5/6)
Sono modificabili?
LUNARDI 05-03- 2015
Disposizione della classe
Vedete il ragazzo?
E’ facilmente raggiungibile?
E’ favorito lo scambio di sguardo insegnanteragazzo?
Ha compagni a lui vicini?
Se sì, sono compagni tranquilli o piuttosto vivaci?
Se il ragazzo si alza per qualche motivo, quanti
bambini possono essere disturbati o coinvolti?
Guarda direttamente fuori dalle finestre?
LUNARDI 05-03- 2015
Stabilire e prevedere i tempi di lavoro
Una delle cose che più ostacolano una buona
organizzazione è sbagliare le valutazioni
relative ai tempi di svolgimento e/o alla
difficoltà di un compito. I bambini con
disturbo di autoregolazione sono poco abili nel
fare stime realistiche di grandezze, tempi,
quantità (ad es. un bambino di nove
anni può affermare di poter svolgere
20 operazioni in
colonna in 2 minuti).
LUNARDI 05-03- 2015
Organizzazione dei materiali
Una delle difficoltà più di frequente riferite dagli
insegnanti è quella legata all’organizzazione del
materiale di lavoro:
spesso il bambino/ragazzo non ha con sé tutto il materiale necessario alla lezione,- perde parte di quello che è stato reperito per lui,
- disturba i compagni chiedendo con insistenza i
materiali,
- in generale non ha cura della propria
attrezzatura scolastica.
LUNARDI 05-03- 2015
Problemi di
autoregolazione
Si annoiano e perdono interesse nei confronti
dei lavori scolastici velocemente
Sono attratti dagli aspetti più divertenti,
motivanti e gratificanti di ogni situazione
Sono ragazzii
“poco attenti e poco motivati”
LUNARDI 05-03- 2015
Le difficoltà di autoregolazione
Aumentano se:
I compiti sono lunghi, noiosi, ripetitivi
Si riducono decisamente se:
Viene data la possibilità di cambiare di
tanto in tanto
Vengono concesse brevi e frequenti
pause
LUNARDI 05-03- 2015
La motivazione
La motivazione è uno dei fattori che
agisce in sinergia con l’attenzione.
Consente ad una persona di orientare le
proprie risorse cognitive e
comportamentali al fine di raggiungere
un certo obiettivo.
LUNARDI 05-03- 2015
Tre principi da considerare
nella gestione delle attività
Brevità
Varietà
Struttura
LUNARDI 05-03- 2015
Difficoltà a porre la necessaria
attenzione alle consegne
Far rileggere la consegna prima
dell’inizio del lavoro
Far ripetere con parole proprie cosa
bisogna fare
Data una consegna complessa è utile
condurre con i ragazzi un’analisi delle
istruzioni prima che comincino il lavoro
LUNARDI 05-03- 2015
Le consegne………….
“Leggi con attenzione il testo assegnato e
cerca di capirlo bene; poi rispondi alle
domande riportate dopo la lettura. Stai
attento però perché nel brano ci sono delle
parole scritte in modo sbagliato: trovale e
trascrivile nella tabella in fondo”
LUNARDI 05-03- 2015
………schematiche e
approfondite….
1- leggere il testo
2- leggere le domande una alla volta cercando
di rispondere e andando a rileggere quando
necessario
3- leggere il testo un’altra volta,
dando poca
importanza al significato, ma facendo
attenzione a come sono scritte le parole
4- sottolinea le parole sbagliate
5- riporta le parole nella tabella
LUNARDI 05-03- 2015
Impulsività e scarsa
pianificazione
Una effettiva comprensione delle
consegne agevola la formulazione di un
corretto piano d’azione
Può essere utile stabilire routine che:
inibiscano le risposte affrettate
utilizzino procedure fisse di
pianificazione del compito
LUNARDI 05-03- 2015
METACOGNIZIONE
•sviluppare nel alunno riflessioni sul proprio modo di apprendere, sul
funzionamento e sulle potenzialità della nostra mente
•aumentare la consapevolezza di sè
•valorizzare le conoscenze spontanee del bambino
•assecondare i diversi stili cognitivi, presentando i
contenuti disciplinari con modalità articolate
•insegnare strategie per apprendere, per ricordare,
per stare attenti, per studiare...
•aiutare il bambino ad applicare le strategie, a selezionarle
in base alla loro efficacia
•incoraggiare ad autovalutarsi: ero attento?, ho capito tutto?,
potrei fareaggiar una domanda, potrei aggiungere qualcosa...?
LUNARDI 05-03- 2015
La pianificazione di un compito
1- cosa devo fare
2- considero tutte le possibilità
3- fisso l’attenzione
4- scelgo una risposta
5- controllo la mia risposta
LUNARDI 05-03- 2015
E’ importante che il ragazzo impari ad
interrogarsi per:
Comprendere con chiarezza cosa è richiesto
dal compito prima di iniziare il lavoro
Mettere a punto una strategia prima di
iniziare un lavoro
Valutare il tempo richiesto dal compito e
quello effettivamente a disposizione
Sfruttare, in caso d’insuccesso, dapprima le
proprie risorse, successivamente quelle
dell’ins. e dei compagni
LUNARDI 05-03- 2015
Cosa evitare
Lavori lunghi anche se semplici e
comprensibili
Compiti che richiedono buone capacità
organizzative
Prendere appunti
Produzioni scritte senza un insegnamento di
strategie di composizione
Interrogazioni che richiedono formulazioni di
discorsi articolati senza l’utilizzo di strategie di
studio
Dire di stare attenti per ottenere l’attenzione
senza specificare cosa s’intende…….
LUNARDI 05-03- 2015
GRAZIE
PER L’ATTENZIONE!
(fine seconda parte)
LUNARDI 05-03- 2015
