Diapositiva 1 - CTRH Brescia

Incontri di primavera del CTRH
a.s. 2011-12
AUTISMO – L’INTERVENTO A SCUOLA
Linee guida del percorso di integrazione
scolastica
Alcune strategie di intervento, rivolte
anche ai comportamenti problema
Relatrici: prof.ssa Elena Martinengo; prof.ssa Simona Zaninelli
Obiettivo della integrazione scolastica: “sviluppare
sviluppare le potenzialità del
soggetto nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e
nella socializzazione
socializzazione”.
L’integrazione “diventa
diventa possibilità di crescita individuale nella
condivisione di esperienza culturali e sociali nella interazione e scambio
con gli altri
altri” (legge 104/92)
Linee guida per l’integrazione (2009): “integrazione
integrazione che sia sostanziale
e non formale coinvolge tutte le risorse della scuola
scuola”
Il soggetto con autismo presenta complessità.
Nell’autismo le funzioni neuropsicologiche sono scisse: è importante che il
contesto non lo sia!
Il lavoro di rete è un approccio adeguato alla complessità.
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RETE
SERVIZIO SANITARIO
Certificazione della disabilità
Redazione della Diagnosi Funzionale
Riabilitazione
FAMIGLIA
SCUOLA
Dirigente scolastico
Insegnanti
Adulti presenti nella scuola
(personale ATA...)
Coetanei
SOGGETTO CON
AUTISMO
COMUNE/
COOPERATIVE
SOCIALI
EXTRASCUOLA
oratorio, associazioni sportive,
associazioni culturali.
Qualità della rete = qualità dell’incontro reale tra le persone
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Come costruire l’integrazione
1.
ACCOGLIERE
2.
INDIVIDUALIZZARE
3.
•
•
•
4.
•
•
•
STRUTTURARE un ambiente educativo che supporti l’alunno:
ambiente leggibile e facilitante
non snaturato, ma “ecologico”: aiutare soggetto ad affrontare la
varietà di situazioni che la realtà offre
ben strutturato, cioè l’insegnante deve:
–
aver ben chiaro obiettivo che persegue
–
condividere l’ obiettivo con il ragazzo (motivazione)
–
definire bene modi, tempi, strumenti di lavoro prima di iniziare
(placa ansia)
CONDIVIDERE il percorso in rete, ma soprattutto con il ragazzo
stesso
il ragazzo si sente valorizzato, preso in considerazione
è motivato, perché coinvolto nelle scelte che lo riguardano
si abitua sin da piccolo a fare piccole/grandi scelte
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1. ACCOGLIERE
Significa creare lo spazio mentale, organizzativo e fisico per conoscersi
Spazio mentale
• essere curiosi di conoscere lo studente autistico: modalità
originali, fuori dalle regole solite (ma ha più bisogno di regole degli altri)
• lo studente capisce se lo valorizziamo e come lo consideriamo:
trasmettere fiducia alle persone facilita lo sviluppo di capacità
altrimenti insospettabili
• riconoscere proprie paure e pregiudizi / esperienze negative nel
passato
L’autismo va spiegato:
• agli adulti (informazione per tutto il personale della scuola; pensare a corsi di
formazione per i docenti)
• alla classe (rispettare le differenze, capire cosa ci accomuna)
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Spazio organizzativo
Importanza di un gruppo di lavoro nella scuola che pensi
all’integrazione, per:
• valutare bisogni di alunno, famiglia e scuola
• condividere con realismo punti di forza e criticità alunno/
famiglia/ scuola
• costruire e strutturare percorso di integrazione
Spazio fisico
•scegliere la classe in cui inserire l’alunno
•posizionamento dei banchi
•eventuale aula di “decontrazione” (abituarli a stare in
classe!)
•ambienti non privi né sovraccarichi di stimoli
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Accoglienza da parte degli insegnanti
• Accoglienza dell’alunno da parte delle figure di riferimento,
insegnante
coordinatore,
di
sostegno/educatore
per
l’autonomia, in un ambiente tranquillo (“Progetto ponte”)
• Eventuale esplorazione degli spazi nuovi in assenza dei
compagni
• Presentazione di ogni insegnante alla classe
• Alternanza, nel primo periodo di scuola, di momenti sia in
classe che individualizzati fuori dall’aula (ambiente
adeguato, collegato all’attività della classe): l’uscita dalla
classe è sempre temporanea e guidata da obiettivo preciso
• Può essere utile comunicare al ragazzo che comprendiamo
il suo disagio, che è normale aver paura di ciò che è poco
noto, l’importante è esserne consapevoli
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Accoglienza nel gruppo classe
• Strutturare un momento di presentazione-conoscenza
reciproca tra compagni
• Spiegare ai bambini gli obiettivi per cui si lavora tutti in
classe insieme
• Presentare l’alunno autistico alla classe, in un momento
di assenza del bambino, per:
– informare gli alunni su cosa è l’autismo, presentando le
diversità come risorse originali (no pietismo, no paure)
– tranquillizzare gli alunni sui sentimenti che possono
provare
– spiegare alcune modalità ed atteggiamenti che gli alunni
dovranno tenere di fronte ad alcuni comportamenti rigidi o
stereotipati, crisi epilettiche, episodi di aggressività...
– sottolineare che condivide con loro i bisogni tipici della loro
età, con risorse diverse a disposizione
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La classe è una risorsa fondamentale perché:
• il gruppo funziona da regolatore delle emozioni, dei
comportamenti e dello scambio sociale
• fornisce un insieme di richieste indirette motivanti per
l’alunno
N.B.: è importante rispettare le istanze di ogni alunno,
anche quelle dei compagni che non riescono ad
entrare in contatto con il bambino autistico
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B. INDIVIDUALIZZARE
• Individualizzare non coincide con diversificare
• Spesso basta individualizzare strategie, mezzi e strumenti,
per consentire all’alunno di seguire un percorso identico a
quello dei compagni
• Se l’alunno segue il medesimo percorso dei compagni, è
fondamentale il supporto dello studio a casa (scuola = strumenti di
studio e occasioni per “fare insieme”; i contenuti si consolidano a casa)
• PEI deve essere uno strumento operativo, di rapida
compilazione e consultazione, comprensibile e condiviso da
tutte le figure coinvolte, fisicamente accessibile a chi ne ha
bisogno
• Il PEI è in continua scrittura-evoluzione: deve cambiare il
nostro modo di guardare alunno man mano cresce
• PEI deve essere manifestazione della conoscenza del
soggetto e della fiducia nelle sue potenzialità
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Nel PEI...
• Individuare le priorità su cui lavorare
• Scegliere pochi obiettivi per ogni area, coerenti tra loro, in
base a:
–
–
–
–
–
DF = livello di sviluppo delle competenze del soggetto
abilità emergenti
interessi mostrati
esigenze concrete del contesto di vita
età (lavorare su competenze utili per stare con i coetanei)
Per ogni obiettivo, non lavorare contemporaneamente su:
• competenza (azioni in sequenza da fare)
• qualità dell’acquisizione (generalizzazione,
contestualizzazione, iniziativa)
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Quattro aree di intervento
1. Attività ludico-didattica / apprendimento
2. Interazione (con i coetanei; con gli insegnanti)
3. Autonomie
4. Comunicazione
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1. Attività ludico-didattica / Apprendimento
Ė intelligente?
• Meglio parlare di disarmonie cognitive che di deficit
Capisce?
• Su richiesta diretta, spesso mancano risposte dirette e convenzionali:
provare con richieste indirette
• Valutazione deve essere aperta a varie possibilità di risposta, usare
diverse strategie e non essere pregiudiziale.
• Molte non risposte sono dovute più ad assenza di strategie per
rispondere che a mancata comprensione.
• È utile verificare le performance del bambino in contesto tranquillo e in
classe, paragonando i due.
Quale atteggiamento è richiesto al docente?
I docenti devono aver fiducia in sé (troverò le strategie) e nel soggetto
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Che tipo di attività proporre?
• Proporre attività semplici (per favorire esperienze di
successo), non banali: il livello di proposta influirà su:
– immagine di sé nel ragazzo
– immagine sociale del ragazzo
• Richiedere sempre di più: osare rompere equilibri per
la crescita (non limitarlo più di quanto lo limiti già l’autismo)
• Anche nei casi più gravi, non proporre attività banali,
né ripetitive (frustrazione e demotivazione per tutti)
• Lavorare tanto sulla metacognizione (a cosa serve
quello che ho imparato; che conseguenze ha un gesto
da me compiuto)
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2. Interazione
Disturbo della interazione sociale: vuole interagire ma è
povero di strumenti per farlo (dai 4 anni struttura l’evitamento)
A scuola è importante:
• stare
• fare
• fare insieme
con adulti
Occasioni di interazione
con coetanei
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3. Autonomie
• Carenze nell’ambito delle autonomie sono legate
principalmente a:
– difficoltà esecutive
– scarsa attività educativa
• Tendono a fare da soli o ad essere troppo dipendenti
dall’adulto
• Dobbiamo educare quelle abilità che aprono all’altro, non
che permettono di fare da solo in modo autoreferenziato
• Adulto deve incoraggiare, promuovere
• Più l’alunno diventa competente, più può scegliere e
diventare autonomo
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4. Comunicazione
Quale tipo di strumento usa il bambino per comunicare?
•
•
•
•
•
•
•
nessuno in particolare
immagini
gesti
alcune parole
frase
posture, prossemica, chiusure...
in modo autonomo o solo con provocazione iniziale
dell’adulto
Usare ed incoraggiare la sperimentazione nel gruppo dei
coetanei di quella strategia che, in quel momento, è la
più evoluta per il soggetto, in base alle sue
caratteristiche, abilità...
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Quali strategie?
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Strategie di intervento - INTERAZIONE
Indicazioni utili in ogni ordine di scuola:
• pianificare i percorsi di integrazione con la classe:
creare incontro reale e stabile
• stimolare interessi comuni
• creare momenti di incontro ad hoc con l’alunno,
all’inizio forzati, poi più spontanei
• calendario di affiancamento, di accoglienza, di
compagnia
a ricreazione (rotazione programmata,
all’inizio “artificiosa”, diventa spesso poi gradevole-si
conoscono)
• rivedere alcune modalità didattiche della classe, più
inclusive
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N.B: dopo prime esperienze frustranti con i coetanei (per
mancanza di strumenti) l’alunno tende ad interagire di più
con adulti, perché più pazienti ed abili a comunicare
Gli insegnanti hanno allora il compito di:
• costruire momenti di interazione piacevoli con i
coetanei
• mediare inizialmente la relazione con i coetanei
• sostenere una immagine sociale positiva dell’alunno di
fronte ai compagni (alternarsi del docente di sostegno e
di classe su ragazzo è molto funzionale)
• insegnare ai ragazzi a rivolgersi direttamente al
soggetto
autistico
senza
la
mediazione
dell’insegnante/educatore
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Scuola dell’infanzia: dallo stare al fare insieme agli altri
Esempio di tappe evolutive possibili:
• stare in sezione
• osservare le attività del gruppo
• eseguire semplici richieste in rapporto 1:1 con
l’insegnante
• accettare la presenza di coetanei osservatori durante il
lavoro con l’insegnante
• partecipare a giochi in rapporto 1:2
• condividere quanto appreso nel gruppo allargato
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Scuola primaria
• rimanere in classe, valutando la miglior posizione del
banco
• costruire insieme le regole principali dello stare in classe
(cartellone)
• solo se necessario, aula di sostegno (che non diventi
pretesto per sfuggire da alcune attività-personesituazioni)
• usare giochi di ruolo e simulazioni, teatrini, storie sociali
che aiutano tutti ad apprendere competenze sociali
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Scuola secondaria
• attività cooperative con i compagni
• condivisione di schemi e riassunti
• leadership distribuita su compiti utili a tutti (gesso,
appello, verifiche da distribuire...)
• Lavorare con le storie sociali
• Raccontare storie sociali che prevedono
imprevisti (es. voglio viaggiare in treno, ma il treno è in
ritardo o è stato soppresso...)
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Strategie di intervento - PERCEZIONE
• Ipersensorialità in ingresso - agiamo sul contesto:
– cercare di individuare possibili interferenze che lo distraggono
– creare ambiente meno distraente possibile
– Insegnare strategie per difendersi dal sovraccarico di informazioni
e comunicare il suo disagio in modo funzionale
• Interferenza tra funzioni - accettiamo strategie alternative
nell’esecuzione di alcune attività
• Dispercezioni – è importante:
– verificare eventuali correlazioni mediche (allergie…)
– aiutare il bambino a gestire lo stato ansia conseguente (aiutarlo a
modulare gli effetti della dispercezione)
• Ricerca ossessiva di piacere sensoriale –
– Intervenire subito per distrarre
– Evitare attaccamento eccessivo a un oggetto
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Strategie di intervento – FUNZIONI ESECUTIVE
Verificare eventuali disturbi di indicazione o di orientamento
del gesto:
• chiedere di indicare immagini che siamo sicuri lui
conosce
• rispondere a domande si / no su argomenti conosciuti
anche da noi
• rispondere a domande si / no su argomenti conosciuti
dalla famiglia ma non da noi (da verificare coerenza
risposte)
Se indicazione c’è o è allenabile è un vantaggio su
comunicazione-apprendimenti
Per le interferenze tra funzioni
• Scindere azioni per aree
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Nelle difficoltà di iniziativa/inibizione motoria
• Guida fisica
• Fare da modello
• Facilitazioni del gesto
• Richiamo attentivo verbale
Per i problemi di pianificazione
• Immagini che evidenzino la sequenza del compito da
svolgere
• Guida verbale per ogni passaggio da compiere
Per ridurre la ripetitività/stereotipia dei gesti
• allenarlo a fare insieme (non presta attenzione agli altri;
non partecipa; non trova stimoli per crescere)
• incoraggiare l’utilizzo di materiali e strumenti vari
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Strategie di intervento - COMUNICAZIONE
• Aiutare il bambino a comprendere il valore
comunicativo dei gesti motori (anche se “grave”)
• Stimolare l’intenzionalità comunicativa:
– valorizzare anche minimi cenni
– porre l’alunno in situazioni molto motivanti
– non sostituirsi a lui/lei
• Il linguaggio verbale è il canale comunicativo per
eccellenza, quando è possibile è bene
riabilitarlo, non surrogarlo (le immagini non
esauriscono il bisogno comunicativo del soggetto)
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Livello di comprensione
Per limitare l’influenza negativa di disfunzioni esecutive nella
scelta della risposta esatta:
• valutare bene la posizione spaziale delle immagini o
sequenze che si chiede di indicare
• isolare un oggetto dagli altri per evitare dispercezione visiva
Per la dispercezione uditiva:
–
–
–
–
–
ridurre intensità e frequenza degli stimoli sonori
sostenere verbale con messaggi visivi(scrittura, immagini)
supportare la RICHIESTA verbale ATTRAVERSO il GESTO
formulare richiesta verbale semplice e chiara
parlare più lentamente
• “Parla tanto” non coincide con “capisce tutto”: verificare
comprensione fino in fondo delle parole usate
• In presenza di ecolalie, in comprensione orale non usare
scelte multiple orali, perché ripetono l’ultima risposta proposta
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Produzione verbale
• Quante parole pronuncia, quante con finalità comunicativa?
• Insegnare frasi semplici, comuni, ben chiare, a forte
valenza comunicativa (come ti chiami, dove abiti, cosa stai facendo...)
• Facilitare la produzione verbale con esercizi di
completamento delle parole e/o della frase
• Incoraggiare la produzione verbale legata alla realtà (non
fomentare argomenti fantastici, irreali...), ma stimolare il
racconto di fatti accaduti
Disturbo di selezione lessicale (tendono a non parlare perché
capiscono di sbagliare):
– lavorare su letto-scrittura, che aiuta a dare coerenza alla
denominazione
– rafforzare la pronuncia della parola-bersaglio esatta con il supporto
di immagini
Inversione pronominale: storie sociali, giochi di ruolo
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• In fase di prova didattica: meglio usare uno strumento
semplice, es. scelte multiple
• Nei momenti di interazione con i compagni, fare richiesta
più alta di uso delle abilità comunicative: incoraggiarlo a
usare la modalità più “ecologica” possibile e vicino al
mondo reale
Disturbo pragmatico
•Storie sociali
•Giochi con alternanza dei turni (son impazienti, fan
fatica ad aspettare)
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Strategie di intervento - ATTENZIONE
• Influisce moltissimo sulle performance scolastiche
• Allenare tempi di attenzione: monitorare e poi aumentare
la richiesta
Esempio: per allenare attenzione condivisa
– stare insieme nella stessa stanza
– stare vicini
– usare lo stesso materiale
Strategie
– usare strumenti che attraggono attenzione (storie figurate,
computer)
– richiamare bambino con pazienza a prestare attenzione
– motivarlo molto all’attività, coinvolgendo i compagni
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Strategie di intervento:
COMPORTAMENTI--PROBLEMA
COMPORTAMENTI
• Ogni comportamento deriva dal modo in cui il
cervello percepisce ed elabora la realtà
• I comportamenti-problema degli studenti con
autismo:
– hanno sempre una logica, magari diversa dalla nostra
– manifestano e causano una sofferenza
– occupano molte energie del soggetto (che potrebbero
essere usate più proficuamente)
– sono accompagnati spesso da ansia pervasiva
– possono apparire improvvisamente e sparire poco
dopo, oppure perdurare nel tempo
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Come si manifestano:
•Stereotipie motorie, verbali
•condotte auto-eteroaggressive
•condotte oppositorie
•passività/iperattività
•isolamento/evitamento
•autolesioni da iperstimolazione sensoriale
•impulsività
•rituali (sequenze che riducono l’ansia)
•ansia pervasiva
•ossessioni
•disturbi ossessivo-compulsivi (DOC)
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Obiettivo: trovare strategie per limitare questi aspetti
problematici
Sin dalla scuola primaria, il controllo del comportamento
è requisito basilare per gli apprendimenti
Come gestire i comportamenti - problema:
• capire:
capire lavoro paziente di osservazione e correlazione
tra soggetto, ambiente, relazioni interpersonali;
• prevenire la reazione, non la situazione
• superare la crisi
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Capire le cause dei comportamenti
(usciamo dall’ottica che la causa del disturbo sia sempre nel soggetto)
• conflittuali: disagio del bambino rispetto a sè o
l’ambiente (percezione di non essere capace, essere rifiutato, non
riuscire a comunicare: frustrazione, sofferenza)
• reattivi: elementi che dipendono dall’ambiente
es. dolore per lutti famigliari...; percezione di essere rifiutato dagli
altri... alte richieste di prestazione da parte di famiglia/scuola
• da disadattamento: fattori di natura educativa (pietismo
verso il bambino; non dargli senso del limite; sottomissione
dell’adulto a ogni richiesta del bambino)
• da problema biomedico: legati a condizioni fisiche
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In particolare la condizione dell’adolescente, che
spesso sviluppa anche DOC, è segnata da:
• depressione per consapevolezza che resterà autistico
per tutta la vita
• disagio perché cresce gap tra conoscenze - autonomie
sociali
• disagio per l’evoluzione dei fratelli verso una vita
indipendente
• nascita di gruppi fra coetanei che lo escludono
• carenza di spazi strutturati di incontro fuori dalla famiglia
• inserimento precoce in strutture per disabili
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Come gestire i comportamenti-problema
• Priorità: salvaguardare bambino e chi gli sta intorno dal
rischio di danni fisici, perché in queste situazioni il
bambino perde il controllo e non valuta gli effetti che
produce su sé e sugli altri
• Osservare tempi di comparsa
• Monitorare il contesto: cosa è accaduto prima, come si
è manifestato, cosa accade dopo
• Fare ipotesi di comprensione-strategie di intervento
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Le strategie di intervento sono diverse in base alla
dinamica scatenante:
Stereotipie
– funzione consolatoria
– piacere sensoriale
– ricerca di autostimolazione o riduzione della stimolazione
Comportamenti ossessivi, legati spesso a ricerca piacere
sensoriale
Strategia: quando compaiono cercare di distrarlo in attività più
significative per lui, cambiare situazione-contesto
L’insegnante deve sapere:
– se esiste qualche problematica di questo tipo
– quando compare
– fino a quel momento quali strategie si sono utilizzate per affrontarla
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Condotte oppositorie
• difficoltà nel gruppo di inserimento
• qualità delle richieste cognitive, troppo alte o troppo basse
non farli sentire “messi alla prova”: “fammi vedere se sei
capace...”
Ansia pervasiva
• anticipare le variazioni previste
• Attendere che l’ansia si calmi, portandolo in un contesto
più tranquillo
• discutere con lui della situazione verificatasi
• commentare verbalmente le difficoltà
• utilizzare strumenti comunicativi del ragazzo per aiutarlo
ad esprimere disagio
• Tutte le paure, se socializzate, sono più tollerabili: parlare
del disturbo influisce sullo stato d’ansia, permettendo al
bambino di condividerlo con una persona di fiducia/con la
classe e sentendosi rassicurato.
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La crisi violenta va interrotta, con buonsenso:
• contenimento fisico vs allontanarsi
• portarlo in un contesto tranquillo, in particolare lontano
dai compagni (disagio maggiore per lui e per gli altri)
• riportare l’attenzione sul comportamento tenuto e
suggerire un modello diverso di comportamento per
gestire la stessa situazione
• cedere su alcuni rituali, moderando il livello della
richiesta
• usare tutta la propria autorevolezza
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I comportamenti-problema investono le EMOZIONI
di chi assiste o è coinvolto,
perciò è fondamentale:
• aiuto- collaborazione - condivisione con la famiglia
• condivisione delle strategie individuate con
consiglio di classe e dirigente, altrimenti si crea
ansia (criterio: benessere bambino)
• durante l’episodio critico rimanere tutti il più calmi
possibile (i ragazzi “assorbono” emozioni del
contesto)
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Effetto iceberg
Dietro un
comportamento
problema c’è molto
più di quanto si
possa vedere.
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STRATEGIE D’INTERVENTO
• Applied Behavior Analysis – ABA
Analisi Applicata del Comportamento
• Treatment and Education of Autistic and
related Communication Handicapped Children
– TEACCH Trattamento ed Educazione di
Bambini con Autismo e Disabilità della
Comunicazione)
• Comunicazione Aumentativa e Alternativa (C.A.A.)
• MODELLO SIFNe
• Comunicazione Facilitata Integrata (C.F.I.)
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– ABA –
Analisi Applicata del Comportamento
ABA è un metodo educativo, altamente individualizzato,
che cerca di:
• - interpretare il comportamento del soggetto
• - modificare tale comportamento, sfruttando la formazione di
riflessi condizionati
• - inserendo stimoli artificiali là dove il soggetto non risponde a
stimoli naturali
• - stimolare l’acquisizione di competenze utili
• E’ suggerito in modo particolare per bambini molto piccoli, per
soggetti a limitato funzionamento psichico e per comportamenti
compulsivi che il soggetto non riesce a dominare con la volontà.
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– ABA –
Analisi Applicata del Comportamento
I sostenitori di ABA affermano che
il trattamento è efficace quando:
• - è precoce (inizia prima dei 5 anni di età)
• - è intensivo (non meno di 20 ore settimanali)
• - è continuativo (non meno di 2 anni)
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ABA L'insegnamento attraverso le prove distinte
("discrete trial teaching"/"DTT")
• viene svolto in un ambiente che elimina le distrazioni
che possono impedire l'apprendimento
• scompone le abilità in parti più comprensibili per il
bambino
• insegna una parte dell'abilità per volta
• utilizza in modo particolare i principi dell'uso
corretto del rinforzo
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ABA: L'ambiente fisico
• L'ambiente fisico deve facilitare l'apprendimento.
• E' necessario eliminare potenziali distrazioni
• Al tempo stesso l'ambiente deve risultare più
comodo e gradevole possibile, visto che il bambino
dovrà passarci molto tempo:
• Le prove discrete di solito vengono fatte con il
bambino e l'adulto seduti uno di fronte all'altro, con
un tavolino dell'altezza del bambino:
• Serve un secondo tavolino per l'adulto, per
appoggiare il quaderno ed altri materiali.
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– ABA –
Analisi Applicata del Comportamento
I cardini della psicologia comportamentale sono:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
- la considerazione di problematicità di un comportamento
- l’osservazione diretta del comportamento
- l’identificazione del livello di base della persona
- la definizione del comportamento da raggiungere, o obiettivo (o goal)
- la suddivisione dell’obiettivo finale in sotto-obiettivi
- l’insegnamento per piccoli passi successivi attraverso l’istruzione diretta
e/o l’insegnamento incidentale
- l’utilizzo di tecniche di aiuto (prompt) e di attenuazione dell’aiuto
- il rinforzo dei successi o delle approssimazioni alla risposta corretta
- l’alternanza di attività diverse più o meno gradite o più o meno
complesse
- la generalizzazione
- la valutazione dei risultati
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La considerazione di problematicità
di un comportamento,
Carlo, bambino di tre anni, passa la maggior parte del tempo in
movimento sia a casa che a scuola. Non si siede mai.
L’osservazione diretta del
comportamento
Si osserva, sia casa che a scuola, che Carlo rimane seduto
raramente, per pochissimo tempo e solo se trova qualcosa di
veramente interessante per lui (ad esempio trenini o
croccante). Raramente lo fa su richiesta.
L’identificazione del livello di base
della persona secondo parametri
quantitativi (di frequenza, durata o
intensità)
Si osserva che si siede mediamente 2 volte su 10 richieste, e la
permanenza è inferiore a 10 secondi
La definizione del comportamento
da raggiungere, o obiettivo (goal)
Insegnare al bambino a:
1. mettersi seduto alla richiesta “siediti”
2. restare seduto al tavolo per il tempo necessario a terminare
un compito (almeno un minuto)
La divisione dell'obiettivo finale in
sotto-obiettivi
L’obiettivo finale viene scomposto in obiettivi intermedi più
accessibili: si considera un buon obiettivo iniziale una
permanenza di pochi secondi e poi si aumentano i secondi
L’insegnamento per piccoli passi
Durante la giornata viene richiesto direttamente al bambino di
successivi attraverso istruzione
sedersi, sia in base ad un programma strutturato, sia quando
diretta e/o insegnamento incidentale se ne presenta “naturalmente” la necessità (insegnamento
incidentale) A scuola, ogni obiettivo intermedio si giudicherà
raggiunto quando Carlo eseguirà l’attività correttamente 8
volte ogni 10 richieste
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L’utilizzo di tecniche di aiuto
(prompt) e di attenuazione
dell’aiuto
Il bambino viene aiutato a sedersi con guida fisica subito dopo la
richiesta, e viene gentilmente trattenuto per uno o due secondi;
la guida viene attenuata gradualmente fino a scomparire.
Il rinforzo dei successi o delle
approssimazioni alla risposta
corretta
Inizialmente il bambino ottiene immediatamente qualcosa di
gradito (trenino o patatina) in cambio di ogni comportamento
positivo, poi, gradualmente, il rinforzo si fa meno concreto e più
naturale (Bravo!) fino a scomparire quando non è più necessario
L’alternanza di attività diverse più o
meno gradite o più o meno
complesse
Sarà cura dell’educatore alternare alle sessioni di lavoro dedicate
allo “stare seduto”, altre attività meno stancanti per il bambino e
più gradite
La generalizzazione
Il programma viene seguito da tutte le figure che si occupano del
bambino, a casa e a scuola
La valutazione dei risultati
Dopo un mese si esegue un’osservazione accurata; si osserva ad
esempio che il bambino si siede su comando 8 volte su dieci e
rimane seduto a lavorare mediamente due minuti
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Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children – TEACCH – Trattamento ed Educazione
di Bambini con Autismo e Disabilità della Comunicazione)
TEACCH di fatto è l’organizzazione dei servizi dello Stato della Carolina del Nord
a favore delle persone con autismo e non un metodo o un programma.
È un modello di organizzazione di servizi, che comprende:
•
•
•
•
•
•
•
•
- Presa a carico dal momento della diagnosi e per l’arco di tutta la vita
- Diagnosi e valutazione
- Insegnamento attentamente strutturato per gli allievi
- Programmi educativi individualizzati per gli allievi con utilizzo di tecniche
comportamentali
- Counseling e supporto per i genitori
- Gruppi per abilità sociali
- Consulenze e formazione insegnanti
- Unitarietà tra ricerca, trattamento e formazione
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METODO TEACCH
Principi chiave della filosofia TEACCH:
• Avere ben presenti le caratteristiche dei soggetti colpiti da autismo
• Migliore adattamento dell’individuo all’ambiente
• inquadramento diagnostico ed un’attenta valutazione clinicocomportamentale per elaborare uno specifico progetto psicoeducativo
• considerazione del livello di sviluppo sia per quanto attiene ai materiali
utilizzati che alle attività,
• sistema di educazione strutturata, con specifico adattamento degli spazi e
delle modalità comunicative
• stretta collaborazione con i genitori
• organizzazione di servizi che copra l’intero arco di vita
L’insieme di questi principi è uniformato da una metodologia che ha i suoi
capisaldi nell’utilizzo di tecniche, di principi e di strategie facenti parte
dell’ambito teorico cognitivo – comportamentale.
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INSEGNAMENTO STRUTTURATO:
lo studente sa cosa vi si deve fare
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INSEGNAMENTO STRUTTURATO:
Area di gruppo: sanno dove sedersi e cosa fare
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PROGRAMMI GRAFICI
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Struttura Visuale: lo studente ha bisogno di
essere in grado di vedere come completare un
compito con istruzioni verbali minime.
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METODO TEACCH
4 CRITERI PER LA MESSA IN ATTO:
•
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•
MODELLO DI INTERAZIONE
PROSPETTIVE DI SVILUPPO
RELATIVISMO COMPORTAMENTALE
GERARCHIA DI ADDESTRAMENTO
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METODO TEACCH
costruito per sviluppare :
•
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Abilità imitative
Funzioni percettive
Abilità motorie
Comprensione e produzione linguistica
Gestione del comportamento
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METODO TEACCH
obiettivi che riguardano diverse aree:
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Comunicazione
Tempo libero
Autonomie e abilità domestiche
Abilità sociali
Apprendimento in senso stretto
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METODO TEACCH
componenti principali dell’insegnamento strutturato:
• organizzazione spaziale, (zona-lavoro, area gioco
tempo-libero, area di accoglienza,…)
• organizzazione dell’attività giornaliera tramite
schemi organizzativi
• sistema di lavoro, caratterizzato da
un’organizzazione visiva della zona lavoro
• organizzazione del compito
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METODO TEACCH
Aiutare il soggetto a trovare in modo autonomo
risposte ad alcune domande quali:
•
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•
COSA DEVO FARE ?
Strutturare il materiale di lavoro
COME ?
L’aiuto
DOVE ?
Strutturare lo spazio
QUANDO ?
Strutturare il tempo
PER QUANTO TEMPO ?
Strutturare il tempo
CON CHI ?
E DOPO ?
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METODO TEACCH
struttura adeguata cioè:
• l’organizzazione dello spazio, dell’attività,
• sistemi di facilitazione per la comprensione e
l’apprendimento di compiti,
• l’organizzazione e l’utilizzo di materiali motivanti,
• uno studio del ritmo delle attività, dei tempi, al fine
di promuovere complessivamente l’indipendenza
degli studenti
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METODO TEACCH
il primo obiettivo educativo del TEACCH è aumentare il
livello delle abilità dello studente.
• ambiente strutturato per contenere le caratteristiche
dei bambini autistici
• molti tabelloni o suggerimenti organizzativi visivi
(processi visivi punto di forza)
• metodi alternativi di comunicazione come immagini,
segni manuali e parole scritte quando il linguaggio è
particolarmente difficile
• aree chiaramente limitate per attività speciali.
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STRATEGIE D’INTERVENTO
PRESUPPOSTI COMUNI AD ABA E TEACCH
• Riconoscere l’autismo come patologia organica
• Riconoscere come corretto l’approccio comportamentale: la
matrice culturale dei due programmi è comune (le teorie
dell’apprendimento)
• Utilizzare in entrambi i casi, metodi e tecniche di
insegnamento comportamentali orientati al decremento dei
comportamenti disadattivi ed allo sviluppo di competenze
maggiormente adattive.
• Intervenire sul piano comunicativo (comunicazione
alternativa aumentativa, training di verbal behavior,
comunicazione con le immagini, ecc.)
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STRATEGIE D’INTERVENTO
DIFFERENZE
• ABA è più spinto sul versante della normalizzazione
(insegnamento in situazioni ambientali normali e più
alta richiestività in termini di normalizzazione)
• TEACCH è più orientato ad una sorta di “cultura
autistica” (organizzazione dell’ambiente e contesti
facilitanti)
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Comunicazione Aumentativa/Alternativa
(CAA)
• ogni forma di comunicazione che sostituisce,
integra, aumenta il linguaggio verbale orale
• si pone come obiettivo la compensazione di
una disabilità (temporanea o permanente) del
linguaggio espressivo
• la finalità generale di un intervento di CAA è
quello di offrire la possibilità di comunicare:
dunque non solo di trasmettere dei contenuti,
ma anche di curare le relazioni interpersonali.
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Comunicazione Aumentativa/Alternativa
(CAA)
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Comunicazione Aumentativa/Alternativa
(CAA)
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Comunicazione Aumentativa/Alternativa
(CAA)
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Comunicazione Aumentativa/Alternativa
(CAA)
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Comunicazione Aumentativa/Alternativa
(CAA)
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
• L'intervento nel modello SIFNe è di tipo multidisciplinare
• Il progetto è abilitativo-educativo ed è realizzato da più
operatori specialisti di area: logopedista, educatore,
psicomotricista ed altri operatori che esprimono le
proprie competenze nell'ambito funzionale specifico.
• Si rivolge a bambini, adolescenti ed adulti e coinvolge
famiglia e la Scuola
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
• L'intervento si basa su di un progetto personalizzato
• Richiede un intervento singolo, in coppia, in gruppo
• E' intensivo, ma differenziato tra le varie figure
professionali
• Si modifica nel tempo in base alle evoluzioni del
soggetto
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
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Condivisione - Scambio - Attenzione
Aumentare la vicinanza soggetto-operatore
Contenere l’ansia di scambio ed emotiva
Richiamare e far mantenere l’attenzione verso di sé
Adattarsi alle attività spontanee del soggetto
Utilizzare materiale ”interessante” adatto all’età
Proporre attività attuabili dal soggetto
Usare strategie facilitanti sia prossemiche che verbali
Intervenire per migliorare le capacità di: selezione, sequenza,
organizzazione del soggetto
Contestualizzare gli interventi
Non “addestrare” all’oppositività
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
Sviluppo e integrazione delle competenze
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organizzare l’attività concreta
sviluppare nuove abilità esecutive
favorire l’uso integrato delle competenze
mantenere alte le probabilità di successo
richiamare al compito
contestualizzare gli interventi (dare un senso al fare)
usare le abilità emergenti
usare strategie di facilitazione, C.F.I.
simulare (autonomia nell’aspetto dell’attivazione)
Problem Solving (autonomia nell’aspetto decisionale)
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
Nel modello SIFNE l'approccio abilitativo si distingue tra
quello effettuato in età evolutiva e quello dell'età
adolescenziale ed adulta.
• Nel primo caso l'integrazione delle funzioni sono
l'oggetto prioritario dell'intervento,
• Nel secondo caso l'oggetto di lavoro sarà
primariamente il mantenimento, la possibile
amplificazione e la traduzione delle abilità raggiunte
dal soggetto, nel contesto di realtà.
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
Grado di compromissione dei singoli soggetti
Ambiti comportamentali a cui attribuire il punteggio
•
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I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
RELAZIONI SOCIALI
IMITAZIONE
RISPOSTE EMOTIVE
USO DEL CORPO
USO DEGLI OGGETTI
ADATTAMENTO AL CAMBIAMENTO
RISPOSTE VISIVE
RISPOSTE UDITIVE
GUSTO, ODORATO, TATTO: RISPOSTE MODI DI ESPLORAZIONE
PAURA, ANSIA
COMUNICAZIONE VERBALE
COMUNICAZIONE NON VERBALE
LIVELLO DI ATTIVITA’
LIVELLO INTELLETTUALE E OMOGENEITA’ DEL FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO
IMPRESSIONE GENERALE
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modello SIFNe
SVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
punteggi, da 1 a 4, nei 15 ambiti comportamentali
• 15 18 21 24 27
NON AUTISTICO
• 30 33 36
DA LIEVEMENTE A MEDIAMENTE
AUTISTICO
• 39 42 45 48 51 54 57 60
SEVERAMENTE AUTISTICO
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COMUNICAZIONE FACILITATA INTEGRATA
L’USO DELLA CFI PER LO SVILUPPO DELLA COMUNICAZIONE
ALL’INTERNO DELLA SCUOLA
La CFI deve servire anche per:
• Permettere al soggetto di esprimere le proprie idee e opinioni
e mantenere uno scambio attivo e costante con gli altri
• Ritagliare dei momenti in cui si decide insieme cosa fare
• Commentare insieme le esperienze vissute
• Capire la causa nei momenti di agitazione
RICORDARE CHE QUESTA E’ LA SUA FUNZIONE PRIMARIA
compensare le altre forme di linguaggio
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COMUNICAZIONE FACILITATA INTEGRATA
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COMUNICAZIONE FACILITATA INTEGRATA
• La “Facilitazione” si esplica con un tocco o con
una presa e serve al soggetto per avviare
un’azione, per eseguirla correttamente e per
raggiungere un obiettivo richiesto o volontario
• La principale competenza coinvolta nella
tecnica della Comunicazione Facilitata è,
infatti, la capacità di indicare.
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Allegati
Dal testo: M. BRIGHENTI, S. BOSSONI, Autismo e scuola. Linee guida
per l’integrazione scolastica, Edizioni Share 2010
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Esempi tratti da PEI della scuola dell’infanzia
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Esempi tratti da PEI della scuola primaria
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Esempi tratti da PEI della scuola secondaria
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