Lezioni Prof.ssa Adele Maria Veste

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Inclusione e disabilità
Metodi e strategie
Adele Maria Veste
Discalculia o difficoltà in Matematica?
GRIMeD
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Unicuique suum
In italiano è tradotto come “dare a ciascuno il suo”, ossia “che
a ciascuno sia dato quanto gli è dovuto”.
“Non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti uguali fra
disuguali” Don Lorenzo Milani
L’Unicuique suum lo possiamo intendere anche nel senso
che “ciascuno deve fare ciò che è nelle sue competenze”: ai
clinici la diagnosi, agli insegnanti gli interventi educativi.
●
●
Poiché stiamo parlando di bambine e bambini, di esseri
umani, di ciò che vi è di più bello, delicato e complesso al
mondo è richiesto uno sguardo psicopedagogico: che
sappia intelligere ossia leggere dentro (intus legere) le
cose e le persone, per trarne poi orientamenti ad agire.
Ci vuole un insegnante, con la competenza e la capacità di
percepire l’essere umano in tutta la sua complessità e di
saper scegliere una strategia, di applicare un metodo.
R. Ciambrone “Verso una cultura sociale dei BES”
Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi
sono gli studenti in situazione di BES;
importante è cambiare il modo di insegnare e
di valutare, affinché ogni studente in
relazione alla sua condizione e alla sua
manifesta difficoltà, possa apprendere.
La nozione di BES
Non è univocamente
definita.
Tutte
le
definizioni
descrivono
situazioni in cui la
proposta
educativa
scolastica
quotidiana,
“standard” non consente
allo
studente
un
apprendimento e uno
sviluppo efficace, a causa
delle difficoltà di varia
natura.
Gli studenti si devono adattare
alle attività didattiche messe a
punto sulle caratteristiche dello
“studente tipo”
NOZIONE DI BES
Da una posizione statica:
constatare le difficoltà
Ad una posizione dinamica:
rispondere alle necessità della
persona in formazione.
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Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di
intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“.
Indicazioni
operative
concernenti
la
direttiva
ministeriale 27 dicembre 2012 recante "Strumenti di
intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica" (C.M. n. 8 del 6 marzo 2013)
Piano annuale per l'inclusività (Nota 27 giugno 2013)
Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione
scolastica - Chiarimenti - (Nota prot. n. 2563 del 22
Adele Maria Veste
novembre 2013)
Si delinea e si precisa la strategia inclusiva
della scuola italiana, si evidenzia il ruolo
dell'azione didattico-educativa e il dovere di tutti
I docenti di realizzare la personalizzazione
attraverso l'utilizzo di misure dispensative e
strumenti compensativi
Adele Maria Veste
Art. 1
1. Per affermare il ruolo centrale della
scuola nella societa'
della conoscenza e innalzare i livelli di
istruzione
e
le
competenze
delle
studentesse e degli studenti, rispettandone i
tempi e gli stili di apprendimento, per
contrastare le diseguaglianze socio-culturali
e territoriali, per prevenire e recuperare
l'abbandono e la dispersione scolastica, in
coerenza con il profilo educativo, culturale e
professionale dei diversi gradi di istruzione,
per realizzare una scuola aperta, quale
laboratorio
permanente
di
ricerca,
sperimentazione e innovazione didattica
Adele Maria Veste
In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di
“speciale attenzione”
SVANTAGGIO
SOCIO-ECONOMICO
LINGUISTICO
CULTURALE
DISABILITA'
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI
Adele Maria Veste
LA SCUOLA CHE SI INTERROGA
La presenza nelle nostre scuole di ragazzi con
BES ha la valenza fondamentale di obbligarci a
riconsiderare la nostra azione educativa e
didattica
Adele Maria Veste
Ci invita ad individuare in ciascun allievo:
lo stile cognitivo specifico
le modalità di apprendimento
i punti di forza (cognitivi, culturali e di carattere)
la zona di sviluppo prossimale (cioè cosa riesce
a fare e con quale tipo di aiuto) (Lev S. Vygotskij)
Adele Maria Veste
“I disturbi evolutivi specifici”
Competenze intellettive nella norma
Le difficoltà degli studenti risiedono nell'incontro tra le loro
caratteristiche e l'ambiente, sia extrascolastico che
scolastico: il contesto sociale, i docenti, le modalità didattiche,
le risorse disponibili.
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COMPRENDERE: cum-prehendere
Prendere insieme
Contenere in sé
Abbracciare con la mente
APPRENDERE: ad-prehendere
Impossessarsi
Afferrare
DSA
Disturbi specifici dell’apprendimento
Dislessia
Disortografia
Disgrafia
Discalculia
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Deficit del linguaggio
“DSL: sono dei disturbi nell’acquisizione del linguaggio in
bambini con intelligenza e udito normali, senza apparenti
problemi neurologici (5% dei bambini in età scolare)
I Disturbi Specifici del linguaggio sono spesso associati a
difficoltà di coordinazione motoria, di funzionamento cognitivo, e
a disturbi dell’attenzione.
ritardo nella comparsa e nel successivo sviluppo
sviluppi differenziati nell’uso di una stessa flessione per due
funzioni grammaticali diverse;
frequenza anormale di errori
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Deficit del linguaggio
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In Italia, alcuni importanti studi (Rescorla, 1998; Gagliano
e coll., 2007; Stella, Franceschi, Savelli, 2008) hanno
rilevando percentuali significative di correlazione (15-20%)
tra difficoltà di lettura e disabilità del linguaggio.
I DSL possono manifestarsi come disturbi della codifica
fonologica (podo per dopo, areio per aereo, ecc.) e/o
semantico-lessicale (mano per dito, sedia per tavolo…) e/o
morfo-sintattica (dammi regalo, i bambini giocare, vado
della nonna).
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Disturbo non verbale
Cadute specifiche in compiti di natura
non verbale (intelligenza verbale
superiore a quella spaziale)
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Difficoltà scolastiche nelle discipline che
sottendono abilità visuo-spaziali e grafomotorie
Problemi di coordinazione motoria
(goffagine, scarsa agilità)
Tendenza a bloccarsi innanzi a compiti
complessi
Compromessa abilità di pianificazione
Compromessa abilità di pragmatica
sociale
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Disturbo dello spettro autistico lieve
Spettro autistico: il disturbo colpisce ciascuna persona
in modo differente variando da una lieve a una grave
sintomatologia.
Origine: compromissione dello sviluppo che coinvolge le
abilità di comunicazione e di socializzazione
comportamenti inusuali (ripetitivi o stereotipati)
alterata capacità immaginativa.
A volte non rientra nelle casistiche previste dalla legge 104
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●
●
L’autismo è stato per anni erroneamente considerato un
disturbo dovuto a inadeguate relazioni nell’ambiente familiare
dipendenti dal comportamento dei genitori (origine
psicodinamica).
Attualmente la posizione scientifica condivisa a livello
internazionale
considera
l’autismo
una
sindrome
comportamentale associata a un disturbo dello sviluppo
del cervello (porta con sè alterazioni della struttura e delle
funzioni nervose) e della mente (include alterazioni dello
sviluppo psico-cognitivo ed emozionale) con esordio nei primi
tre anni di vita.
Compare in età infantile ma accompagna il soggetto per tutta la
durata della vita.
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Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
(1% dei casi)
(Regione Lombardia 0,33%)
E' un disturbo evolutivo dell’autocontrollo. Include difficoltà di
attenzione e concentrazione, di controllo degli impulsi e del
livello di attività. Comorbilità con: disturbo oppositivo
provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi
specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi
dell'umore, etc.
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Sintomi
●
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●
l'essere facilmente distratti, perdere i dettagli, dimenticare le
cose, passare da un'attività all'altra
l'avere difficoltà a concentrarsi su una cosa
l'essere annoiato con un compito, dopo pochi minuti, a meno
che si stia facendo qualcosa di divertente
l'avere difficoltà a focalizzare l'attenzione sull'organizzazione e
completamento di un compito o nell'imparare qualcosa di nuovo
l'avere difficoltà a completare o svolgere compiti a casa, spesso
perdendo le cose necessarie per completare le attività
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●
non sembra ascoltare quando gli si parla
sognare ad occhi aperti, facilmente andare in confusione e
muoversi lentamente
l'avere difficoltà di elaborazione delle informazioni con la stessa
rapidità e precisione degli altri
●
difficoltà a seguire le istruzioni.
●
dimenarsi e contorcersi da seduti
●
parlare senza sosta toccare o giocare con qualsiasi cosa sia a
portata di mano
●
avere difficoltà a star seduti durante la cena, la scuola ecc..
●
essere costantemente in movimento
●
difficoltà a svolgere compiti o attività tranquille.
●
essere molto impaziente
Adele Maria Veste
●
●
proferire commenti inappropriati, mostrando le proprie
emozioni senza inibizioni, e agire senza tener conto delle
conseguenze
La maggior parte delle persone mostra alcuni di questi
comportamenti, ma non nella misura in cui tali
comportamenti interferiscono significativamente con il
lavoro di una persona, le relazioni, o lo studio.
Adele Maria Veste
Che cosa NON fare con il bambino ADHD
prevalentemente disattento:
– Ripetere in continuazione «Stai attento»:
essendo la disattenzione
il sintomo di una difficoltà riconosciuta,
difficilmente potrà essere
controllata dall’alunno.
L’incapacità di rispondere all’invito
dell’insegnante potrebbe influenzare la
motivazione al lavoro, il
senso di autostima e la relazione
insegnante/alunno.
Adele Maria Veste
Che cosa NON fare con il bambino ADHD
prevalentemente disattento:
– Insistere perché un compito venga
interamente completato senza interruzioni o
pause:
il bambino con ADHD può necessitare di
piccole pause nel corso dell’esecuzione di un
compito, è inoltre consigliato dividere i compiti
più complessi in sottocompiti più facilmente
gestibili in un tempo ridotto.
Adele Maria Veste
Che cosa NON fare con il bambino ADHD
prevalentemente disattento:
Collocare il bambino in un posto tranquillo lontano dai
compagni e dall’insegnante in modo che possa
concentrarsi:
i soggetti con ADHD hanno bisogno di qualcuno che
richiami spesso la loro attenzione sul compito, è bene
quindi che lavorino in piccoli gruppi o vicino all’insegnante.
– Non proporre novità per paura che si distragga troppo:
in realtà le novità servono per richiamare l’attenzione del
bambino; trasformare esercizi in giochi potrebbe risultare
utile specialmente a fronte di compiti molto lunghi e
impegnativi.
Adele Maria Veste
Che cosa NON fare con il bambino ADHD
prevalentemente iperattivo:
– Ripetere in continuazione «Stai fermo»:
essendo l’iperattività il sintomo di una difficoltà
riconosciuta, difficilmente potrà essere
controllata dall’alunno.
L’incapacità di rispondere all’invito dell’insegnante
potrebbe influenzare la motivazione al lavoro, il
senso di autostima e la relazione
insegnante/alunno.
Adele Maria Veste
Che cosa NON fare con il bambino ADHD prevalentemente
iperattivo:
– Pretendere che stia sempre seduto quando gli altri bambini
lo sono: il bambino con ADHD ha necessità di movimento; è
possibile concedergli la possibilità di muoversi un po’ di più
rispetto agli altri indicando quali movimenti sono consentiti (ad
es., raccogliere i compiti dei compagni, consegnare fotocopie,
ecc.) e quali non lo sono (ad es.uscire; meglio insegnargli
modalità attive per richiedere il proprio turno di parola o
prendere parte a una attività).
Adele Maria Veste
Che cosa NON fare con il bambino ADHD prevalentemente
iperattivo:
– Intervenire con ripetute punizioni, note, castighi:
i soggetti con ADHD possono presentare bassi livelli di
autostima, dovuti anche alla loro incapacità di raccogliere
valutazioni positive rispetto a ciò che «sono capaci di fare»;
le ripetute note negative non hanno effetti significativi nel
modificare i comportamenti «fastidiosi», ma aumentano la
probabilità di cadute nel livelli di autostima.
Adele Maria Veste
Indicazioni scuola infanzia
Nel momento in cui le capacità di ascolto e attenzione
dell’alunno stesso non soddisfano le aspettativa e detta
problematica si manifesta in maniera persistente,
potrebbero ricorrere le condizioni di un evidente
deficit attentivo che, se individuato tempestivamente,
permetterebbe di avviare un efficace processo valutativo,
diagnostico e terapeutico.
Adele Maria Veste
L’insegnante di scuola dell’infanzia, prendendo atto di tali
rilevanti carenze attentive nonché di comportamenti motori
impulsivi e inappropriati, può ricorrere a una osservazione
sistematica utilizzando eventualmente una check list,
costituita da una serie di item comportamentali.
• Non è attento, si distrae facilmente
• Non mantiene il contatto visivo durante il dialogo con
l’insegnante
• Non termina mai l’attività didattica somministrata
Adele Maria Veste
Non riesce a stare seduto
• Non ricorda dove ha messo il proprio zaino
• Non ascolta i propri compagni né l’insegnante durante i
racconti
• Passa da un gioco all’altro senza mai completarlo
• Corre o si arrampica in situazioni in cui dovrebbe star fermo
e composto
• È irrequieto
• Si lamenta
• Interrompe l’insegnante durante la lezione didattica
• Si alza in piedi in classe o in altre situazioni in cui dovrebbe
rimanere seduto
• Disturba intenzionalmente i compagni
• Fa fatica a partecipare a giochi di gruppo
• Non segue le istruzioni che gli vengono date
nell’esecuzione di un’attività didattica
●
Adele Maria Veste
Non segue le istruzioni che gli vengono date nell’esecuzione
di un’attività ricreativa
• Non riesce a intrattenere una conversazione per un tempo
prolungato
• Rifiuta di svolgere attività che richiedano una certa
concentrazione mentale
• Rifiuta di svolgere attività che richiedano un particolare uso
della motricità fine
• Prevarica la lezione scolastica quando non viene suscitato il
suo interesse
• Fa fatica ad aspettare il suo turno nei giochi o in attività di
gruppo
• Mostra resistenza e difficoltà ad attenersi alle regole di giochi
di gruppo
• Rifiuta le richieste degli adulti.
●
Adele Maria Veste
Attraverso l’attivazione di percorsi metodologici personalizzati,
l’insegnante può modulare il processo di insegnamentoapprendimento secondo specifici bisogni del bambino, con la
messa in atto di strategie didattiche individualizzate il cui
obiettivo primario è quello di promuovere il benessere
scolastico dell’alunno, riducendo lo stato di disagio che
il bambino affetto da ADHD vive in tutti i contesti sociorelazionali in cui è inserito.
Appare quanto mai opportuno, inoltre, fornire al bambino
iperattivo gli strumenti atti a canalizzare la sua «forza»
emotiva.
Adele Maria Veste
ACCORGIMENTI PER CONTENERE UN'ECCESSIVA ATTIVITA'
Non tentare di ridurre l'attività, ma incanalarla ed utilizzarla per
accettabili finalità.
1. Dare incarichi che permettano il movimento controllato nella
classe.
2. Permettere di stare in piedi di fronte al proprio posto,
specialmente in prossimità della fine del compito.
Adele Maria Veste
Usare l'attività come un premio.
1. Dare il permesso per una attività (es. dare incarichi
come portare un messaggio a qualcuno, pulire la lavagna,
mettere a posto i libri della cattedra, sistemare le sedie)
quale riconoscimento individuale di un suo successo.
Usare l'attività come risposta alle istruzioni.
1. Usare metodi di insegnamento che incoraggino la
risposta attiva (es. parlare, muoversi, organizzarsi,
lavorare alla lavagna).
2. Incoraggiare a tenere un diario dove scrivere, colorare
ed altro.
3. Insegnare al bambino a fare domande pertinenti.
Adele Maria Veste
ACCORGIMENTI PER CONTENERE L'INCAPACITA' DI
ATTENDERE (IMPULSIVITA' )
Non chiedere al bambino di aspettare, ma dargli un
sostituto verbale o una risposta motoria da compiere
durante l'attesa, e, quando possibile, nel frattempo
incoraggiare il suo fantasticare.
1. Istruire il bambino a continuare una parte più facile del suo
compito (o a farne uno sostitutivo) nell'attesa dell'aiuto
dell'insegnante.
2. Insegnare al bambino ad affrontare in un test per prime le
risposte a lui note.
3. Abituare il bambino a sottolineare o a riscrivere le domande
prima di cominciare, oppure a colorarne, con un evidenziatore,
le parti più rilevanti.
Adele Maria Veste
4. Incoraggiare il bambino a scarabocchiare o a giocare con la
gomma, col segnalibro o con la matita mentre aspetta o sta ad
ascoltare delle istruzioni.
5. Incoraggiarlo a prendere appunti (anche se solo per poche
parole, quelle che lui reputa le più importanti).
Adele Maria Veste
Incoraggiare il bambino a tirare fuori le sue capacità
positive di leadership invece di fraintendere la sua
incapacità di attendere come impazienza o prepotenza.
1. Suggerire o rinforzare altri ruoli (es. fare il capofila, distribuire
i fogli).
2. Per i bambini che sempre interrompono, insegnare loro
come riconoscere le pause nella conversazione e come non
perdere il filo del discorso.
3. Indicare al bambino quando serve un maggior autocontrollo
per una specifica attività.
4. Insegnare e rinforzare le convenzioni sociali
(es. buongiorno, ciao, per favore, grazie).
Adele Maria Veste
ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA
DELL'ATTENZIONE DURANTE I COMPITI E NELLE
ATTIVITA'
Diminuire la lunghezza del compito
1. Dividere il compito in parti più piccole che possano
essere completate il diversi momenti.
2. Dare due compiti, facendo svolgere prima quello che
piace di meno al bambino, e poi il suo preferito.
3. Far fare pochi esercizi alla volta.
4. Parcellizzare il compito da memorizzare invece di
presentarlo nella sua globalità.
Adele Maria Veste
Rendere i compiti più interessanti.
1. Permettere di lavorare in coppia, in piccoli gruppi.
2. Alternare compiti molto interessanti ad altri meno
interessanti.
3. Usare proiettori da parete durante le spiegazioni.
Adele Maria Veste
Cercare le novità, specialmente alla fine di un
lungo compito.
1. Trasformare in gioco la correzione dei compiti.
2. Trasformare in gioco il ripasso mnemonico.
Adele Maria Veste
ACCORGIMENTI PER EVITARE LA MANCANZA DI
PARTECIPAZIONE E L'INCOSTANZA NEL TERMINARE I
COMPITI
Andare incontro alle scelte ed agli specifici interessi del bambino
nei compiti.
1. Permettere, entro certi limiti, la scelta del compito,
dell'argomento, dell'attività.
2. Capire le preferenze del bambino ed usarle come incentivo.
3. Attirare l'attenzione del bambino al compito.
Adele Maria Veste
Assicurarsi che i compiti coincidano con le capacità di
apprendimento del bambino e con le sue attitudini.
1. Permettere modalità alternative di risposte (es. scritte a
macchina, con il computer, registrate a voce).
2. Alternare il livello di difficoltà del compito.
3. Assicurarsi che il mancato svolgimento di un compito non
dipenda dalla disorganizzazione.
Adele Maria Veste
Accorgimenti per superare la difficoltà ad iniziare un
compito.
1. Predisporre l'attenzione del bambino alle richieste orali
(es. dandogli anche delle istruzioni scritte, permettendogli
di prendere appunti).
2. Dare una struttura precisa ai compiti ed ai test
(essere il più specifici possibile).
3. Inquadrare la struttura globale del compito (es. le
domande fondamentali, il percorso da compiere, le tavole
del contenuto).
4. Permettere il lavoro in coppia o in piccoli gruppi purché
a bassa voce.
5. Colorare, cerchiare, sottolineare, o riscrivere le
istruzioni od i punti più difficili.
Adele Maria Veste
ACCORGIMENTI PER COMPLETARE IN TEMPO I
COMPITI ASSEGNATI
Incrementare l'organizzazione del lavoro con l'uso di
liste, diari, quaderni di appunti, cartelline.
1. Assegnare i compiti al bambino scrivendoli su
agendine tascabili.
2. Scrivere i compiti assegnati sulla lavagna ed
assicurarsi che li abbia copiati.
Adele Maria Veste
Stabilire le consuetudini per quanto riguarda l'uso dei
materiali della classe e per il vestiario.
1. Aiutare il bambino ad organizzare, con l'uso di
raccoglitori, i compiti già fatti e quelli da svolgere; lo stesso
vale per gli appunti presi in classe per mantenerli in ordine
cronologico.
2. Spingere i genitori a stabilire in casa consuetudini
giornaliere su come riporre i libri ed usare il materiale
scolastico.
3. Aiutare il bambino a tenere in ordine il banco
organizzandogli lo spazio.
Adele Maria Veste
Organizzare il suo ambiente con divisori e materiali
colorati.
1. Insegnare al bambino l'abitudine di porsi delle domande
prima di iniziare qualcosa o di lasciare un luogo (es. "Ho tutto
quello che mi serve?")
2. Scrivere promemoria da mettergli sul banco, sui libri, sul
diario.
3. Insegnare strategie per studiare.
Adele Maria Veste
ACCORGIMENTI PER MIGLIORARE LA SCARSA STIMA DI SE
1. Richiamare l'attenzione sulle capacità del bambino creando,
ogni giorno oppure ogni settimana, dei momenti in cui lui o lei
possano mostrare i loro talenti.
2. Riconoscere che l'eccesso di attività può anche significare un
aumento di energia e di produttività.
3. Riconoscere che essere un capobanda è una qualità da
leader.
4. Riconoscere che l'attrazione a nuovi stimoli porta anche alla
creatività.
5. Evidenziare i suoi successi e non i suoi errori.
Adele Maria Veste
Coinvolgere il bambino nella soluzione delle sue difficoltà.
1. Fare, insieme al bambino, un elenco dei suoi comportamenti
negativi, descrivendo i momenti più difficili e decidere le
strategie che possono essere adoperate per evitare guai.
Questo colloquio va tenuto privatamente, con calma e con
l'atteggiamento di chi cerca di risolvere dei problemi, non per
colpevolizzare il bambino.
2. Fare "giochi di ruolo" con il bambino in queste situazioni per
praticare comportamenti alternativi.
3. Iniziare con un solo comportamento a cambiare, tenendo una
scheda apposita per registrare successi ed insuccessi. Tener
conto alla fine di ogni giorno di quante volte il bambino è riuscito
ad adoperare una strategia positiva.
Adele Maria Veste
Funzionamento cognitivo limite
Alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti
generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo
(intellettivo) limite (o borderline) (2,5% casi)
Talvolta il ritardo è legato a fattori neurobiologici (in
comorbilità con altri disturbi)
Adele Maria Veste
Area dello svantaggio socioeconomico,
linguistico e culturale
●
●
Citando la Direttiva: “ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi
Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che
le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.
Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla
base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione
degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate
considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
Le misure avranno carattere transitorio e attinenti aspetti
didattici, privilegiando dunque le percorsi personalizzati, più
che strumenti compensativi e misure dispensative.
(C.M. n°8 del 6 Marzo 2013)
Adele Maria Veste
Sentenza n. 9261 del 1° settembre 2014
●
●
Il Tar Lazio ha annullato la non ammissione di un alunno dal terzo
anno al quarto della scuola primaria. Il motivo è da rintracciarsi nella
mancata considerazione, nella valutazione finale, del disagio della
situazione familiare.
La scuola era a conoscenza della situazione familiare del bambino
(figlio di una cittadina peruviana e di padre italiano, con notevoli
difficoltà economiche), ma non aveva messo in relazione le evidenti
difficoltà espressive del minore con la sua complessiva situazione
familiare.
Adele Maria Veste
Procedura di individuazione di BES
“E' compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei
docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia
opportuna
e
necessaria
l'adozione
di
una
personalizzazione della didattica ed eventualmente di
misure compensative o dispensative, nella prospettiva di
una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
(C.M. n°8 del 6 Marzo 2013)
Adele Maria Veste
Procedura di individuazione
delle situazioni di BES
●
Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il
Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno le
decisioni assunte sulla base di considerazioni
pedagogiche e didattiche
Adele Maria Veste
Chiarimenti (Nota del 22 novembre 2013)
●
In
presenza
di
richieste
di
genitori
accompagnate da diagnosi il Consiglio di classe
è autonomo nel decidere se personalizzare la
diattica, ma la decisione deve essere
verbalizzata ed è valevole per l'anno in corso.
Adele Maria Veste
Chiarimenti (Nota del 22 novembre 2013)
Distinzione fra
●
Ordinarie difficoltà di apprendimento
●
Gravi difficoltà
●
Disturbi di apprendimento
Didattica inclusiva
E' sempre più urgente adottare una didattica che sia
‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci
indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica
speciale.
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Usare un registratore
Le indicazioni di compiti da svolgere
(consegne) e le specifiche lezioni possono
essere registrate.
Riascoltare puo' facilitare la comprensione di
compiti o concetti.
Adele Maria Veste
PODCASTING
Il termine è comparso per la prima
volta con il significato di Personal
Option Digital Casting; ma è ormai
comune considerare l’origine della
parola come la contrazione di “iPod” e
“broadcasting” (trasmissione
radiofonica).
E' sufficiente disporre di un qualsiasi
apparecchio in grado di riprodurre file
audio, quindi basta un lettore mp3, un
palmare, un telefonino
Adele Maria Veste
In ambito linguistico:
-registrazione di lezioni, di conferenze, di dibattiti,
-riduzione di opere narrative,
-lettura di racconti,
-trame di libri e film, commenti critici, fumetti,
poesie e passi teatrali, racconti e sceneggiati a
puntate.
-lettura di favole
-descrizione di opere d’arte.
Adele Maria Veste
Lingua straniera:
-esempi di pronuncia (conversazioni, letteratura,
linguaggio tecnico),
-regole grammaticali e declinazioni verbali,
-modi di dire e proverbi.
-Esempi in situazione: a scuola, al ristorante, alla
stazione, viaggiando;
Adele Maria Veste
Ambito scientifico: resoconti di esperimenti, guide
parlate per l’uso di strumentazioni, esplicazione di
procedure, indicazioni per esperimenti e
osservazioni all’aperto o in casa, educazione alla
salute, definizioni e regole (matematica,
geometria, ecc.);
- come effettuare una ricerca in biblioteca, in
Internet ecc.;
Adele Maria Veste
http://www.audiocast.it/podlist
Adele Maria Veste
Consegna uno schema della lezione
Uno schema aiuta gli studenti a seguire la
lezione con successo e a prendere appunti
appropriati.
●
Aiuta gli studenti a vedere l’organizzazione del
materiale e a fare domande pertinenti e al
giusto momento.
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Bloccare gli stimoli estranei
Adele Maria Veste
●
Per incolonnare I numeri usare I fogli a righe
ruotandoli
Adele Maria Veste
Semplificare le consegne scritte
Molte indicazioni (consegne)
parecchie unità di informazioni.
contengono
L’insegnante può sottolineare o evidenziare le
parti significative delle indicazioni del compito o
riscriverle per favorire la comprensione da parte
dell’alunno
Adele Maria Veste
Semplificare le consegne scritte
Scrivi delle frasi comparative
Usa una parola per ogni colonna
Adele Maria Veste
Verifiche scritte
Il testo delle verifiche scritte non andrà MAI
dettato o fatto copiare dalla lavagna, ma dovrà
essere scritto al computer e messo a
disposizione o su fotocopia oppure su file (nel
caso lo studente abbia padronanza dei software
di sintesi vocale e desideri avvalersene)
Quando il testo venga consegnato su fotocopia
è importante che:
●
●
●
●
venga preliminarmente letto, a tutta la classe, e
lentamente dal docente
venga redatto rispettando alcuni criteri volti a
favorirne la leggibilità:
la pagina, in generale, non dovrebbe risultare
troppo affollata di testo e di eventuali immagini
le diverse domande, i diversi esercizi
dovrebbero
essere
chiaramente
e
sufficientemente distanziati
●
●
●
●
Caratteri ad alta leggibilità – ad es. Arial,
Comic Sans MS Calibri' – di dimensione 14-16 e
meglio impostando la modalità “estesa” di
spaziatura del carattere (normale, estesa)
non spezzare la parola per andare a capo
Interlinea: doppio
Spazio ampio per scrivere (tenendo conto di
una possibile disgrafia)
●
Carattere senza grazie
●
Allineamento a sinistra
Verifiche scritte
●
●
E' consigliabile evitare test a risposta multipla,
gli alunni DSA si perdono nella lettura e
comprensione dei quesiti e delle risposte.
Sono consigliati, invece, test con V/F e test a
risposta aperta purché le domande non
prevedano risposte di tipo mnemonico
●
●
E' consigliabile sottolineare o ingrandire la
parola/e chiave, in modo che l'alunno si
possa orientare più velocemente nella risposta
Sarebbe opportuno evidenziare quale parte
della verifica garantisce il superamento
(sufficienza) della prova e quale parte, invece,
consente di alzare il voto
●
Utilizzare frasi brevi e semplici, coordinate più che subordinate
●
Esplicitare sempre soggetto e oggetto evitando i pronomi
●
Usare verbi in modo finito, all'indicativo, in forma attiva
●
Evitare doppie congiunzioni e doppie negazioni
●
Distinguere informazioni principali e secondarie
●
Non sovraccaricare il testo di troppe informazioni o date
●
Evidenziare i passaggi necessari alla comprensione
Esercizio I anno superiori. Testo Zanichelli
La velocità v di un oggetto che percorre una distanza s ed il tempo t impiegato a
percorrerla sono grandezze inversamente proporzionali. Un oggetto A deve
percorrere una distanza assegnata pari a 6m ed un oggetto B una distanza pari
a 20m. Scrivi le leggi che esprimono il variare della velocità di A e B in funzione
del tempo. Sapendo che A impiega 1,99 secondi per percorrere la distanza
assegnata e che B ha una velocità di 3,1 metri al secondo, determina quale dei
due oggetti è più veloce e quale impiega meno tempo.
Come sai
V=s/t
Un oggetto A percorre
6m
Un oggetto B percorre
22m
Come variano le velocità di A e B rispetto al tempo?
Scrivi le leggi
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Le verifiche di grammatica
La grammatica potrebbe essere verificata nell’uso quotidiano
della lingua, ma solitamente si fanno schede di analisi scritte,
nelle quali dobbiamo consentire ai nostri studenti con DSA di
utilizzare schede riassuntive
E preferibile non dare frasi da analizzare interamente ma
esercizi che richiedano una competenza per volta.
●
●
●
●
●
●
C6. Completa nel modo corretto le parole
incomplete.
1. Maria è una nuotatrice ecce…………nale.
2. Aveva la co…………enza sporca perché
sapeva di aver mentito.
3. Lavarsi le mani prima di mangiare è una
buona regola i…………enica.
4. Questo cane è del tutto inno…………o:
abbaia ma non morde.
5. Il preside non ha concesso l’assemblea: dice
che è ille…………ittima.
C6
4,3
E71,1
24,6
Le verifiche di produzione
Per la produzione scritta: stabilite la tipologia testuale
che sara proposta e/o date indicazioni sulle tematiche da
trattare, nei giorni precedenti incoraggiate discussioni su
tali argomenti, proponete sempre almeno tre tracce.
Fate utilizzare il pc con il correttore ortografico e il
vocabolario digitale.
Congiunzione o verbo essere?
Preposizione o verbo avere?
1. Scrivi il testo.
2. Una volta scritto il testo cerchia con una matita tutte le “e” isolate.
3. Cerca di capire se quella “e” o “è” è una congiunzione o se è un verbo.
4. Passa alla successiva.
5. Finite tutte le “e”, cancella i segni fatti a matita e cerchia tutte le “a” o le “ha”
isolate.
6. Cerca di capire se quella “a” o “ha” è una proposizione o se è un verbo.
7. Passa alla successiva.
8. Finite tutte le “a”, cancella i segni fatti a matita e cerchia tutti gli “anno” o
“hanno” isolati.
9. Cerca di capire se quel “anno” o “hanno” si riferisce alla parola anno o se è
un verbo.
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Comprensione del testo
La lettura di un testo teatrale potrebbe risultare più facile per
la comprensione del testo. Infatti, vengono sempre descritti i
personaggi, ogni scena è preceduta dalla descrizione del
luogo in cui avviene il fatto, viene sempre esplicitato chi sta
parlando, pensando o compiendo una azione.
Tutto ciò facilita la creazione delle immagini mentali
indispensabili per la comprensione del testo
Dare agli studenti un organizzatore grafico
Uno schema, una tabella o una mappa da
completare può essere dato allo studente che
lo riempirà durante la lezione. Questo aiuta lo
studente a focalizzare la propria attenzione
sulle informazioni chiave e a vedere la
relazione tra concetti e informazioni collegate.
Adele Maria Veste
Mappe concettuali
●
●
●
●
●
strumento grafico per rappresentare informazione e
conoscenza,
teorizzato da Joseph Novak negli anni settanta
rappresentano in un grafico le conoscenze intorno a un
argomento
Seguono un principio cognitivo di tipo costruttivista, per
cui ciascuno è autore del proprio percorso
conoscitivo all'interno di un contesto,
mirano a contribuire alla realizzazione di apprendimento
significativo, in grado cioè di modificare le strutture
cognitive del soggetto e contrapposto all'apprendimento
meccanico
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Le mappe mentali
Una mappa mentale è una forma di
rappresentazione
grafica
del
pensiero
teorizzata dal cognitivista inglese Tony Buzan, a
partire da alcune riflessioni sulle tecniche per
prendere appunti.
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
●
Difficoltà nel leggere tabelle e grafici
Adele Maria Veste
Tavola degli elementi
Adele Maria Veste
Cambia la modalità di risposta.
Per gli studenti che hanno difficoltà nella risposta
motoria fine (come ad esempio nella calligrafia),
la modalità di risposta può essere cambiata
attraverso il sottolineare, lo scegliere tra risposte
multiple, il selezionare e il marcare la risposta
corretta.
Agli studenti può essere permesso di
completare un progetto invece di una
interrogazione orale e viceversa.
Adele Maria Veste
Fornire un glossario per aree di contenuto.
Nella scuola secondaria, il linguaggio specifico
di alcune materie richiede una lettura molto
attenta. Gli studenti spesso traggono beneficio
da un glossario che spieghi il significato dei
termini specifici.
Adele Maria Veste
DISNOMIA
• Schemi riassuntivi con le parole chiave
Abbinamento nome – immagine
Abbinamento nome - simbolo
• Esercizi con domande possibilmente chiuse fornendo liste
di parole
• Esercizi vero-falso
• Preferire esercizi di applicazione piuttosto che definizioni
Le proteine sono macromolecole
biologiche formate da una o più
catene di amminoacidi.
In
analogia
con
altre
macromolecole biologiche come i
polisaccaridi e gli acidi nucleici,
le proteine costituiscono una
parte essenziale degli organismi
viventi.
Amminoacidi
Collagene
Molte fanno parte della categoria
degli enzimi, la cui funzione è
catalizzare
le
reazioni
biochimiche
vitali
per
il
metabolismo degli organismi.
Enzimi
Alcune hanno funzioni strutturali e
meccaniche, come l'actina e la
miosina nei muscoli, il collagene
in ossa e tessuti, e come
componenti
del
citoscheletro
cellulare.
Adele Maria Veste
Polisaccaridi
Lingoversity
Adele Maria Veste
Scrittura dei punti chiave o delle
parole alla lavagna
Prima di una presentazione l’insegnante può
scrivere un piccolo glossario con i termini nuovi
che gli studenti incontreranno sulla lavagna.
Adele Maria Veste
Combinazione simultanea di
informazioni verbali e visive.
Adele Maria Veste
Uso di presentazioni ed attività
bilanciate.
●
●
Bisognerebbe bilanciare le presentazioni orali
con quelle visive e con le attività partecipative.
Alternare le attività in grandi gruppi, in piccoli
gruppi ed individuali.
Adele Maria Veste
Uso delle tecniche di memorizzazione
Nell’ambito delle strategie di apprendimento
possono
essere
usate
tecniche
di
memorizzazione per aiutare gli studenti a
ricordare le informazioni chiave o le varie fasi di
un processo.
●
Alpi Marittime, Alpi Cozie, Alpi Graie, Alpi Pennine, Alpi Lepontine,
Alpi Retiche, Alpi Carniche, Alpi Noriche, Alpi Giulie.
Adele Maria Veste
●
https://www.youtube.com/watch?v=bjOGNVH3D4Y
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Crea fogli di lavoro gerarchici.
L’insegnante può costruire fogli di lavoro con
problemi disposti in senso gerarchico dal più
facile al più difficile. Il successo immediato aiuta
lo studente a iniziare il lavoro.
Adele Maria Veste
S. Harter
SFIDA COGNITIVA OTTIMALE
Il compito deve essere difficile quel tanto che basta
per far progredire la conoscenza, e facile al punto di
rendere più probabile il successo che l’insuccesso
Adele Maria Veste
Mostrare esempi del lavoro.
Esempi del lavoro completato possono essere
mostrati agli studenti per aiutarli a pianificare il
lavoro in accordo con questi.
Adele Maria Veste
Inclusione e disabilità
Metodi e strategie
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Il calcolo a mente
●
Il calcolo a mente è considerato dalla ricerca
contemporanea
la
competenza
fondamentale
all’evoluzione della cognizione numerica. Esso si basa
infatti su strategie di combinazioni di quantità
necessari ai meccanismi di intelligenza numerica. In
particolare le strategie più importanti identificate nella
letteratura scientifica sono:
Adele Maria Veste
●
●
composizione e scomposizione dei numeri in
insiemi più semplici;
raggruppamento;
●
arrotondamento alla decina;
●
le proprietà delle quattro operazioni;
●
il recupero dei fatti aritmetici.
Adele Maria Veste
Il calcolo scritto
“Il calcolo scritto rappresenta un apprendimento di
procedure necessarie per eseguire calcoli molto complessi,
che abbisognano di un supporto cartaceo per dare aiuto al
nostro sistema di memoria. Quindi, il calcolo scritto ha il
compito di automatizzare procedure ed algoritmi e non
quello di sviluppare strategie né di potenziare le abilità di
intelligenza numerica. Impegnare la granparte del tempo
scolastico nell’esercitazione di tali algoritmi, se da una parte
consente un’adeguata acquisizione delle procedure di
calcoli complessi, dall’altra rischia di penalizzare
l’apprendimento e il consolidamento di strategie più flessibili
ed efficaci come quelle del calcolo a mente. Si raccomanda,
dunque, un approccio didattico che sappia potenziare
entrambi i tipi di calcolo necessari per lo sviluppo di
potenzialità cognitive differenti.”
Adele Maria Veste
Strategie di calcolo nei DSA
●
●
“Se queste raccomandazioni sono necessarie verso
l’intera conduzione della classe, tanto più lo sono verso i
bambini con DSA.
Ad esempio, il calcolo scritto sarà tanto più difficile quanto
più il profilo compromesso riguarderà gli automatismi e i
processi di memoria, mentre il calcolo a mente sarà tanto
più difficile quanto più il profilo compromesso riguarderà le
funzioni di strategia composizionale.
Adele Maria Veste
Matematica Vedica si intende in generale la
matematica risalente ai Veda, i testi sacri
dell’induismo, fonte della conoscenza, trasmessa
oralmente attraverso i Sutra, che possiamo
definire aforismi della saggezza indiana.
Queste
tecniche
di
calcolo veloce furono
sperimentate per la
prima volta in Inghilterra
dove illustri matematici
Satish Sharma hanno
potuto usare questo
metodo con studenti di
classi
disagiate,
ottenendo
ottimi
risultati.
Adele Maria Veste
Moltiplicare un numero a due cifre per 11
Ad esempio 42 × 11
4 + 2
4 6 2
Adele Maria Veste
Il primo Sutra “matematico”, recita:
“Uno in più del precedente”.
Adele Maria Veste
Quadrati di numeri che terminano con la cifra
5
Iniziamo dal quadrato di 25
●
Nel quadrato da calcolare la cifra delle unità
(cioè 5) produce sempre un 25 finale;
5x5 = 25
●
●
Il prodotto della cifra delle decine (cioè 2) per
la sua successiva (2+1= 3) perciò 2x3=6.
Il quadrato di 25 sarà perciò 6 seguito da 25
vale a dire 625.
(35)
3+1=4
2
5x5
3 x4 =12
1225
Adele Maria Veste
25
“Uno in più del precedente”
●
●
Riproviamo con 45 al quadrato.
Il successivo di 4 è 5. Il quadrato di 45 sarà
perciò composto da 4x5=20 seguito dal 25
2025.
●
Ancora con 85.
Il successivo di 8 è 9. 8x9=72 seguito da 25
7225.
Radici quadrate di numeri che
terminano con 25
Iniziamo dalla radice quadrata di 4225.
●
●
●
Dal 25 ottengo il 5 finale nella radice
Il 42 è il prodotto di due numeri consecutivi
cioè 42=6x7 dei due prendiamo il più piccolo (6)
la radice che sarà 6 seguito da 5 cioè la radice
è 65.
●
Ora la radice quadrata di 3025.
30=5x6 perciò 5 seguito dal 5 finale; la radice è
55.
●
Ancora con la radice quadrata di 9025.
90=9x10 perciò 9 seguito dal 5 finale; la radice
è 95.
●
●
Vediamo un secondo esempio, sulla
moltiplicazione di due numeri aventi la stessa
cifra decimale e tali che la somma delle cifre
delle unità sia uguale a 10.
43 x 47 = 2021
I prodotti di numeri equidistanti da decine o
cinquine
●
●
esempi: 26x24 (equidistanti da 25)
Si utilizza il prodotto notevole somma per
differenza inserendo
●
26x24=(25+1)x(25-1)=25^2-1=625-1=624
●
28x32=(30-2)x(30+2)=30^2-4=900-4=896
“Tutti dal 9 e l’ultimo dal 10”
E' il secondo Sutra:
●
Applichiamolo alla sottrazione da 1000.
●
1.000 – 481
Si sottraggono da 9 le cifre 4 e 8
●
9 – 4 = 5,
●
9 – 8 = 1,
●
10 – 1 = 9. Il risultato è quindi 519.
“Se uno è in rapporto, l’altro è zero”
Il sesto Sutra:
3x+ 5y= 15
7x +10y= 30
In questo caso il rapporto dei coefficienti di y è
identico a quello dei termini noti. Quindi “l’altro”
è zero, cioè x = 0. Quindi la soluzione del
sistema è x = 0 e y = 15/5=2
Aplusix è un software che aiuta gli alunni di età
compresa tra gli 11 ed i 17 anni nell'apprendimento
dell'algebra.
Aplusix non insegna direttamente regole o
metodologie, assiste gli studenti nel loro
apprendimento fornendo loro spiegazioni adeguate.
Vantaggi: Aplusix indica se i calcoli eseguiti sono
corretti o no, se l'esercizio è risolto o incompleto
(risolto in modo corretto o sbagliato), fornisce poi la
soluzione per ogni esercizio ed assegna un
punteggio alla soluzione proposta dallo studente.
La comprensione
del testo
Stampatello o corsivo?
●
La società dei pediatri “Per uno scolaro di oggi
scrivere in corsivo è come per un adulto esprimersi in
cirillico»”
●
Il modello tedesco del Land di Amburgo
Adele Maria Veste
L’idea alla base è semplice, pedagogica prima che
grafica: indurre cioè il bambino a sviluppare i
caratteri direttamente dalle «minuscole» stampate
nei libri, o digitate sugli schermi, con cui anche i più
piccoli si confrontano fin dai primi anni, senza
passare dall’apprendimento del corsivo. La scrittura
ha un nome, Grundschrift («scrittura di base», ma nella
radice c’è anche la parola Grund come Grundschule, scuola
elementare), e dagli stessi «codificatori» viene vista come un
anello di congiunzione tra stampatello e corsivo.
Nelle linee guida dei cinque esperti si legge: «Il Grundschrift si impara molto facilmente, ma allo stesso tempo può
evolversi in una scrittura personale, che anche gli altri
possono leggere con facilità.
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Nati per leggere?
L'invenzione della lettura ha portato una parziale
riorganizzazione del nostro cervello che, grazie
alla sua plasticità è in grado di stabilire sempre
nuovi collegamenti con le strutture preesistenti.
Siamo geneticamente predisposti allo sviluppo
Adele Maria Veste
Il cervello che cambia...
Impariamo a leggere per un'innata plasticità del
nostro cervello, ma appena una persona impara a
leggere il suo cervello è cambiato per sempre, sia
fisiologicamente che intellettualmente
Cosa accade quando leggiamo?
A una parola semplice come “bug” insettino,
associamo non soltanto il senso piu' immediato
(piccolo animale con 6 zampe) ma anche
associazioni meno frequenti (microspia, modello
di autovettura volkswagen difetto di un
programma)
●
●
Ogni volta che leggiamo attingiamo all'intero
bagaglio del nostro sapere (I bambini non
dispongono dello stesso patrimonio)
I sistemi grammaticali e semantici hanno
dovuto collaborare con la memoria di lavoro (le
informazioni grammaticali -senso di ogni parolasenza perdere di vista l'insieme delle frasi e il
contesto)
●
●
Alla specie umana sono occorsi 2000 anni di
progressi cognitivi per arrivare a leggere
l'alfabeto
I nostri figli devono farlo in 2000 giorni
Scuola dell'infanzia
●
Un bambino impara a leggere quando viene
preso in braccio e gli si racconta una favola la
frequenza con cui cio' accade è una dei migliori
predittori della capacità di leggere
Disturbo di lettura
Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà
mirare a promuovere la capacità di comprensione del testo.
Possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità
della lettura.
insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce
alta, in quanto la prima risulta generalmente più veloce e più
efficiente;
insegnare allo studente modalità di lettura che evidenziando le
parole chiave, consentano di cogliere il significato generale del
testo, all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura
più analitica.
Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono
primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura
(reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto.
A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze
adeguate nell’uso degli strumenti compensativi.
Si può fare qui riferimento:
· alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le
consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta
a scelta multipla;
· alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di
testi più ampi e per una maggiore autonomia;
· all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.
Come suscitare l’interesse per la lettura?
L’uomo che legge ad alta voce ci eleva all’altezza del libro.
(D. Pennac)
La lettura ad alta voce da parte di un adulto e un’attivita
importante per i ragazzi con dislessia.
Anche se i ragazzi sanno gia leggere, la lettura ad alta
voce - da parte di insegnanti e genitori potenzia l’ascolto
e fa amare i libri, ma fa si che chi non prenderebbe mai in
mano un libro a causa delle proprie difficolta nella lettura
possa accedere al mondo del linguaggio scritto.
La lettura di un testo teatrale potrebbe risultare più facile per
la comprensione del testo. Infatti, vengono sempre descritti i
personaggi, ogni scena è preceduta dalla descrizione del
luogo in cui avviene il fatto, viene sempre esplicitato chi sta
parlando, pensando o compiendo una azione.
Tutto ciò facilita la creazione delle immagini mentali
indispensabili per la comprensione del testo
Cosa significa comprendere un testo?
●
●
●
Processo finalizzato a cogliere il significato del
testo.
Processo integrativo in cui le informazioni del
testo sono fra loro combinate.
Processo costruttivo, in cui le informazioni
nuove, contenute nel testo sono integrate
all’interno delle strutture di conoscenza
possedute dal lettore
Disturbo di comprensione (DCT)
●
●
Problema riscontrato: Lo studente, a fronte di
una lettura ad alta voce corretta e fluente, fatica
a comprendere il significato di ciò che legge.
Persiste il dibattito sull’indipendenza dal
disturbo di lettura strumentale.
Le strategie di prelettura
Lo scopo principale della lettura è la
comprensione del testo
●
Il lettore svolge un ruolo fondamentale:
costruisce in modo attivo il significato,
integrando le sue conoscenze con quelle fornite
dal testo ed elaborando una rappresentazione
mentale coerente e coesa
Adele Maria Veste
Variabili relative al testo
●
LESSICO (livello parola)
●
SINTASSI- SEMANTICA (livello frase)
●
●
SEMANTICA: ESPLICITAZIONE DEI LEGAMI
LOGICI TRA FRASI (livello brano)
PRESENZA DI UNA STRUTTURA
FACILMENTE INDIVIDUABILE (livello brano)
ESEMPIO DI COMPLESSITÀ A LIVELLO LESSICALE
Il corvo e la volpe
Il corvo aveva rubato del formaggio. Si rifugiò, così,
sul ramo più alto di un albero. Una volpe, molto furba,
lo vide e, volendo per sé quel bel formaggio, si mise lì
sotto e disse: “Oh, corvo, quanto sei bello! Che
splendide piume hai! Nessuno meglio di te può essere
il re degli uccelli. Se tu avessi anche una bella voce
saresti perfetto!” Il corvo, così, per far sentire che
aveva anche la voce, spalancò il becco.Subito la volpe
corse a prendere il formaggio caduto e disse: “Oh,
corvo, non ti mancherebbe niente, se solo avessi un
po’ di cervello!”.
La cicala e la formica
La cicala era felice perché aveva cantato tutta l’estate facendo
vibrare nella foresta, con grande veemenza, il suo frinire
incessante. Giunse, però, l’autunno con i suoi venti freddi, e
dagli alberi cominciarono a cadere le foglie vizze. La cicala
realizzò di essere stata poco lungimirante e previdente. La
campagna compariva, infatti, già brulla e desolata e non si
riusciva più a trovare nulla di commestibile da ingoiare. La
poverina rischiava di morire di inedia. Disperata, la cicala si
precipitò dalla vicina formica, che aveva accumulato una
ingente quantità di miglio e grano, delle vere leccornie per gli
insetti. Le chiese, così, qualcosa da mangiare e aggiunse:
“Salderò al più presto il mio debito, interessi e capitale incluso,
parola di cicala!”. Ma la formica, tirchia ed egoista, replicò
ironicamente: “ Cara scellerata, hai cantato tuta l’estate?
Adesso che viene l’inverno, balla!”.
E senza aggiungere altro si dileguò.
ESEMPIO DI COMPLESSITÀ A LIVELLO SINTATTICO
L’amministrazione non assume alcuna
responsabilità per il caso di dispersione di
comunicazione dipendente da inesatte
indicazioni della residenza e del recapito da
parte dell’aspirante o da mancata oppure
tardiva comunicazione del cambiamento degli
stessi, né per eventuali disguidi postali o
telegrafici non imputabili a colpa
dell’amministrazione stessa.
ESEMPIO DI COMPLESSITÀ A LIVELLO SEMANTICO
Modi di comunicare
●
Il segno è un modo di comunicare dell’uomo.
Esso è variabile a seconda della natura del
mezzo scelto. Ogni segno ha una sua idoneità
di comunicazione.
La maggiore o minore attitudine di un segno
dipende dalla capacità di comunicare,
dall’estensione (quantità dei recettori che
raggiunge) e dalla potenza di informazione e
suggestione.
●
●
abitudine alla lettura
lettura come divertimento
●
lettura come soluzione dei problemi
●
lettura come fonte di informazioni
Nel processo di lettura l’ attivazione di schemi
adeguati migliora la comprensione perchè:
●
●
fornisce una struttura in cui inserire le
informazioni
permette di distinguere tra informazioni
importanti e marginali
●
permette di fare inferenze
●
aiuta la memorizzazione
Un titolo?
●
La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano
le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere
sufficiente: dipende da quanto c’è da fare. É importante non
eccedere: cioè, è meglio far subito poco, piuttosto che troppo.
Lì per lì questo non sembra importante, ma, nel caso nascano
delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo
acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto
diventerà un altro aspetto della vita.
È difficile prevedere se avrà fine la necessità di questo compito
nell’immediato futuro, ma non si può mai dire.
Dopo che la procedura è completata, si dispone di nuovo il
materiale in vari gruppi, da collocare in luoghi appropriati. Nel
caso in cui vengono usati ancora, l’intero ciclo dovrà essere
ripetuto. Comunque anche questo fa parte della vita.
●
da: Brandsford e Johnson, 1972.
UNA SCARSA COMPRENSIONE PUO’ DIPENDERE:
1.Mancanza di uno schema appropriato
carenza di conoscenze
2.Impossibilità di attivare uno schema a causa
dell’ambiguità del testo
3. Attivazione di uno schema errato controllo
metacognitivo
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
L’apprendimento cooperativo - Tecnica jigsaw
Supponendo una classe di 20 studenti, l’insegnante
divide la classe in 4 gruppi eterogenei (detti gruppi
jigsaw), contenenti ciascuno 5 alunni, e individua un
leader per ogni gruppo.
Gli studenti dei 4 gruppi si disporranno a cerchio e i
gruppi saranno il più possibile lontani tra loro.
L’insegnante proporrà un’attività (per esempio un’attività
di comprensione di un articolo sulle abitudini di vita, sulle
preferenze e sui gusti, su un cantante di successo...).
Fase 1 L’insegnante divide il testo in 5 parti, relative ai
seguenti argomenti:
Ogni alunno di un gruppo riceverà dall’insegnante una parte
diversa del testo e avrà il tempo di leggerlo.
Se nella classe vi sono studenti con dislessia, il testo può
essere fornito in formato audio, oppure si può chiederedi far
loro leggere il testo, dicendo che anche se non finiscono in
tempo, durante la fase 2, potranno ricevere le informazioni
sulla loro parte dai partner del gruppo che si formerà
successivamente.
L’insegnante farà in modo che gli studenti si concentrino sulla
propria parte, senza guardare le altre.
Fase 2 Tutti gli studenti che hanno letto la stessa parte
del testo formeranno un nuovo gruppo (detto gruppo di
esperti) e discuteranno l’argomento tra loro, per poi
presentarlo ai compagni del gruppo originario.
Fase 3 Ogni studente dovrà poi tornare al suo gruppo iniziale
e presentare la propria parte ai partner. L’insegnante
incoraggerà questi ultimi a formulare domande e a chiedere
chiarimenti (intervenendo solo quando è necessario)
Fase 4 L’insegnante consegnerà a tutti i componenti della
classe una fotocopia con un esercizio a scelta
multipla centrato sul testo completo e ogni studente dovrà
completarlo individualmente.
Metodologie attive...
Adele Maria Veste
Metodologie didattiche “attive”
●
Didattica di laboratorio
●
Problem solving
●
Metacognizione
●
Apprendimento cooperativo
Adele Maria Veste
●
●
●
●
… I compagni di scuola e di classe possono
rappresentare una facilitazione
all’apprendimento per la diversità tra loro e
perchè coetanei;
… Gli studenti imparano in modo diverso e
possono fungere da sostegno al proprio
apprendimento e a quello dei loro coetanei;
… La scuola è un ambiente comune e sociale
che incide sull’autostima degli studenti e sul
loro potenziale di apprendimento;
… La scuola e la composizione del gruppoclasse sono in costante cambiamento, la
diversità non può essere
vista come un’idea
Adele Maria Veste
statica.
JIGSAW
●
●
●
Il Jigsaw (letteralmente gioco ad incastro,
puzzle) è una tecnica utilizzata ideata negli anni
'70 in America dal dott. Elliot Aronson.
Gli studenti in classe spesso vivono una
situazione di insofferenza e di rifiuto perché non
si sentono protagonisti e responsabilizzati.
Ad ogni allievo viene assegnato un compito che
è essenziale al gruppo, senza il quale il gruppo
intero ne soffre e viene penalizzato, quindi ogni
allievo si sente responsabilizzato a partecipare
attivamente all'attività didattica.
PRIMA FASE
●
●
●
La classe viene divisa in gruppi di 4 o 5 allievi.
Questi gruppi li chiameremo "gruppi base".
Esempio: studio dei paesi del Sud America.
Ogni gruppo studierà un Paese.
Ad ogni alunno del "gruppo base", viene
affidato una competenza specifica.
GRUPPO 1
CILE
A
E
B
C
D
E
B
C
A
D
GRUPPO 2
ARGENTINA
GRUPPO 3
BRASILE
A
E
B
C
D
E
B
C
A
D
GRUPPO 4
PERU'
A
E
B
C
D
A
creare una tabella con i dati del Paese,
B
studiare la morfologia del terreno e i climi;
C
gli aspetti storici;
D
gli aspetti sociali;
E
gli aspetti culturali.
SECONDA FASE
Tutti i ragazzi A si incontrano tra di loro per
individuare procedure univoche e contenuti da
considerare in un "gruppo tecnico".
●
●
●
In questa fase ogni alunno diventerà
competente di quello specifico ambito perché
nella fase successiva dovrà relazionare al
gruppo-base.
I ragazzi del gruppo A stabiliscono quante righe
e colonne dovrà avere la tabella e quali le voci
da considerare.
Avremo quindi 4 "gruppi di base" e 5 "gruppi
tecnici"
TERZA FASE
Si ritrovano i "gruppi base", in cui adesso
ciascun allievo è "esperto" di una fase del
lavoro e di questa sua conoscenza deve
rendere partecipi i compagni che ne sono del
tutto privi.
●
Viene svolto il lavoro dato in consegna
Vantaggi
L'allievo si responsabilizza sia verso
l'insegnante che verso il gruppo base,
imparando nel contempo a lavorare in modo
cooperativo al fine di raggiungere un obiettivo
comune.
Gli studenti diventano di volta in volta gli esperti
del gruppo (assumono il ruolo di insegnanti) e
devono verbalizzare efficacemente,
individuando modalità creative per spiegare al
gruppo (e poi alla classe) il loro argomento.
Il processo di insegnamento/apprendimento tra
pari consente di ritenere i contenuti.
Jigsaw Classroom
●
●
La "Aula Puzzle", è una tecnica volta alla
riduzione del conflitto razziale e alla crescita di
risultati scolastici positivi.
Così come ogni tassello di un puzzle risulta
essere fondamentale nella costruzione dello
stesso, ogni studente risulta essere essenziale
nella realizzazione e presentazione dello
strumento finale da presentare.
La seconda guerra mondiale.
Sara è responsabile delle ricerche relative alla
nascita del potere di Hitler nella Germania
prima della guerra;
●
●
●
●
Stefano, avrà il compito di prendere
informazioni sui campi di concentramento;
Pietro cercherà di capire il ruolo della Gran
Bretagna nel conflitto,
Mara il ruolo dell’Unione Sovietica;
Clara affronterà l’entrata in guerra del Giappone
e lo sviluppo della bomba atomica.
Modalità di intervento
I tempi delle tre fasi variano a seconda del
lavoro distribuito.
●
Come per tutte le attività di insegnamento
cooperativo è possibile assegnare dei ruoli
intercambiabili all'interno dei gruppi-base (il
cronometrista, il responsabile, il portavoce...),
anche questo permette agli alunni di
sperimentare specifiche abilità sociali.
●
L'insegnante forma i gruppi, segue le varie fasi,
può assegnare delle domande di comprensione
nelle varie fasi, verifica i livelli di conoscenza
globali del gruppo-base e dà una valutazione
individuale e collettiva.
Come valutare?
●
●
●
Dovremo rinunciare a ricercare metodi e criteri
“assolutamente oggettivi” di valutazione,
accettando che la valutazione non possa mai
essere totalmente oggettiva; essa è soggettiva
proprio in quanto coinvolge “soggetti” in una
interazione reciproca.
Dovremo imparare a legare consapevolmente
la valutazione alle scelte didattiche che
l’insegnante opera.
Occorre cercare nuovi strumenti e metodologie
valutative
per
attività
laboratoriali
e
metacognitive (Brunetto Piochi)
Per valutare si devono raccogliere i dati.
Possiamo usare:
1. Una modalità formale: verifica (scritta e/o orale)
2. Una modalità informare: osservazione strutturata
B. Piochi
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
La didattica in laboratorio
"I sensi, essendo gli esploratori dell’ambiente,
aprono la via della conoscenza. I materiali per
l’educazione dei sensi sono offerti come una
specie di chiave per aprire una porta
all’esplorazione delle cose esterne”
Maria Montessori
Adele Maria Veste
E' necessaria una didattica che utilizzi
immagini ed esperienze concrete
Adele Maria Veste
Il laboratorio come metodologia di apprendimento
Il laboratorio non é il luogo nel quale gli studenti mettono in
pratica quanto hanno appreso a livello teorico attraverso la
sperimentazione di protocolli standardizzati, tipici delle
discipline scientifiche
●
●
E' una metodologia didattica innovativa, che coinvolge
tutte le discipline, che facilita la personalizzazione del
processo di insegnamento/ apprendimento
che consente agli studenti di acquisire il “sapere”
attraverso il “fare”, dando forza all’idea che la scuola è il
posto in cui si “impara ad imparare” per tutta la vita.
Adele Maria Veste
Prima di essere “ambiente” il laboratorio è uno “spazio
mentale attrezzato”, una forma mentis, un modo di
interagire con la realtà. Il termine laboratorio va inteso
come qualsiasi spazio, fisico, operativo e concettuale,
opportunamente adattato ed equipaggiato per lo
svolgimento di una specifica attività formativa.
Nel laboratorio il soggetto agisce.
L’attività puo' essere riproduttiva (l’allievo copia,
ripercorre la procedura richiesta, riproduce ciò che
ha studiato); o produttiva: l’allievo inventa, ipotizza
nuove strategie risolutive, che produce qualcosa ex
novo.
Lo scopo formativo del laboratorio è quello di
produrre pensiero a partire dall’azione.
Adele Maria Veste
La divisione
Alcune misconcezioni relative alla operazione di divisione: concepire la
divisione esclusivamente come ripartizione, concepire il dividendo
sempre maggiore del divisore, credere che la divisione sia sempre
possibile anche quando il divisore è 0, …
Si accetta il modello intuitivo di divisione tra naturali e si estende
erroneamente ai razionali, si forma quel modello “parassita” che si può
enunciare così: la divisione “diminuisce sempre”, che ovviamente non
corrisponde più a verità»
Il Problem solving
Il Problem Solving è una metodologia didattica “attiva”
applicata nell'America degli anni '70 basata sulla
risoluzione di problemi in contesti di vita reale.
Adele Maria Veste
Che cos’è un problema?
“Un problema sorge quando un essere vivente ha
una meta ma non sa come raggiungerla.”
[Duncker, 1935]
Psicologia della Gestalt
Viene posto alla classe un problema da risolvere a
partire da una domanda, stimolando gli allievi a
raccogliere informazioni e a ricercare ipotesi di
verifica.
L'apprendimento è caratterizzato
dinamico. Gli studenti devono:



da
un
carattere
acquisire informazioni dal docente per poter affrontare
il problema,
essere in grado di costruire in gruppo le conoscenze
disciplinari
essere consapevoli dei processi di riflessione attuabili,
indagando tutte le soluzioni possibili, valutandone
l'efficacia e ponendo alla fine nuovi problemi.
L'insegnante può mostrare egli stesso come risolvere il
problema o chiedere ai ragazzi quali soluzioni attuare,
valutando in base alle caratteristiche del gruppo
classe e alla natura del problema come calibrare i
seguenti aspetti:

modalità di formulazione della domanda;

passaggi da esplicitare;

spazi problematici insoluti;

dati da fornire
per risolvere l'enigma.
Il docente:


valuta le fasi di risoluzione del problema e le tipologie
di ragionamento più efficaci;
colloca le scoperte degli allievi in un sistema ordinato
di conoscenze disciplinari tramutandoli in contenuti
consolidati
Il Problem Solving non riguarda solo le discipline
scientifiche e può essere attuato in ogni ordine di
scuola, purché si pongano problemi adeguati al grado
di comprensione degli allievi, in situazioni reali o
verosimili.
In questo modo è possibile insegnare in modo critico la
Matematica
l'Italiano (per la risoluzione di un giallo o la scrittura di un
testo),
le Scienze (attraverso la conduzione di esperimenti in
laboratorio),
La Storia (ponendo una controversia da analizzare,
ricostruendo i processi che hanno dato vita ad alcune
grandi vittorie o sconfitte),
I vantaggi per un alunno con DSA
La didattica per problemi ha una cruciale
valenza educativa-formativa in quanto
consente a ciascun allievo di: Ricercare dati ed informazioni;
Fare stime e calcoli
Formulare ipotesi;
Proporre soluzioni;
Prendere decisioni.
Comprendere un problema, quindi, significa capirne le
difficoltà, tentare di risolverlo con un’applicazione tenace e
responsabile, con perseveranza e gratificazione intellettiva,
legata alla soluzione del problema stesso. Con tale metodo
si possono sviluppare alcuni aspetti fondamentali della
personalità quali:
1) La responsabilità,
2) L’autonomia,
3) La fiducia in sé,
4) La stima di sé,
5) La cooperazione con gli altri, 6) La solidarietà,
7) Le capacità decisionali.
Ciò che generalmente impariamo a scuola è il risultato
definitivo, la formalizzazione, ignorando le inquietudini,
le idee geniali e i fallimenti che si celano dietro di essi.
Il problema dei 9 punti (Scheerer, 1963):
Unire i nove punti con 4 segmenti retti continui (senza
staccare la matita):
La maggior parte delle persone incontrano difficoltà nel
risolvere il problema dei nove punti perché suppongono che
i punti formino un quadrato che limita lo spazio di lavoro.
I tre interruttori
Fuori da una stanza chiusa, ci sono tre
interruttori, uno soltanto comanda una
lampadina che si trova all'interno della stanza; i
tre interruttori sono tutti in posizione "spento".
Rimanendo fuori dalla stanza e senza la
possibilità di sapere cosa accade all'interno, si
possono azionare gli interruttori a piacimento;
per una volta, e solo una, si può poi entrare
nella stanza e fare le verifiche desiderate.
Soluzione
Si accende un interruttore e lo si lascia acceso per un po' di
tempo; lo si spegne, se ne accende un altro e si entra
subito nella stanza. Se la luce è accesa l'interruttore
collegato è ovviamente l'ultimo azionato; se la luce è
spenta e la lampadina è calda l'interruttore collegato è il
primo azionato, che è rimasto acceso per un po'.
Diversamente l'interruttore giusto è il terzo che non avete
ancora toccato.
74,5%Errata
4,0% Non data
Adele Maria Veste
Esempio: misura di un'area
A quattordici anni il concetto di area è stato già
soppiantato da una regola mnemonica di calcolo. Gli
studenti effettuano i calcoli delle aree regolari A e B
utilizzando le formule, ma incontrano difficoltà quasi
insormontabili quando affrontano il problema posto
dalle figure C e D.
“Quando gli scienziati della
NASA
investirono
una
fortuna per inventare una
penna a sfera che scrivesse
nello spazio in assenza di
gravità, i loro colleghi russi,
per mancanza di soldi,
pensarono che si potessero
usare più semplicemente le
matite”
PROPORRE COMPITI “AUTENTICI”
Compito: “Tu sei un tour operator e devi convincere noi
25 della classe a comprare tutti un biglietto per il Messico.
Tieni presente, però, che ciascuno di noi è interessato a cose
diverse: chi la cultura, chi la storia, chi il paesaggio, chi
l’economia, chi lo svago ….
Trova le argomentazioni e gli elementi per convincere
la classe a partire per il Messico”
Adele Maria Veste
UTILIZZARE IL SAPERE E NON
RIPRODURRE IL SAPERE
PARTIRE DALLE CONOSCENZE SPONTANEE:
“Cosa sapete degli antichi Egizi, della cultura, delle usanze, ecc.” piuttosto
che: “Oggi cominceremo a studiare gli antichi Egizi …”
ESPLICITARE IL RISULTATO
CONOSCENZA SCIENTIFICA
ATTESO
IN
TERMINI
DI
Una volta ricostruita la mappa delle conoscenze spontanee, mostrare quella
delle conoscenze formali
UTILIZZARE MEDIATORI DIDATTICI DIVERSI, STRUTTURARE
COMPITI
ATTIVI,
DOVE
ESERCITARE
ESPERIENZA
E
RISOLVERE PROBLEMI
Tu sei il faraone Ramses II e vuoi dare disposizioni per quando morirai:
monumento funerario, trattamento del corpo, cerimonia funebre, arredi
funerari, conservazione del corpo e della tomba, ecc.
Adele Maria Veste
Adele Maria Veste
Difficoltà nello studio della lingua
straniera
●
●
Allegerimento del carico della scrittura almeno
in una prima fase
Compiti di completamento piuttosto che di
scrittura autonoma
●
Lettura da parte dell'insegnante
●
Uso di registratori
●
Uso dei colori
Adele Maria Veste
Lingue straniere
In sede di programmazione didattica si dovrà assegnare maggiore
importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.
Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più lunghi, è
altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima
della lezione, in modo che l’allievo possa concentrarsi a casa sulla
decodifica superficiale, lavorando invece in classe insieme ai
compagni sulla comprensione dei contenuti.
Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti
compensativi come il computer con correttore automatico e con
dizionario digitale.
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la
comprensione (orale o scritta), sarà valorizzata la capacità di
cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione
sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di
farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto
grammaticalmente.
Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento
dei caratteri culturali e sociali del popolo che parla la lingua
studiata e, con l’avanzare del percorso scolastico, anche degli
aspetti letterari. Poiché l’insegnamento di tali aspetti è condotto in
lingua materna, saranno in questa sede applicati gli strumenti
compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie.
Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi
letterari in lingua straniera assumono importanza minore per
l’alunno con DSA: considerate le sue possibili difficoltà di
memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento
del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole
più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari.
Finalità e caratteri della Valutazione
DPR 122/2009 Art. 1
La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento, il comportamento e il rendimento
scolastico
complessivo
degli
alunni.
La
valutazione concorre, con la sua finalita' anche
formativa e attraverso l'individuazione delle
potenzialita' e delle carenze di ciascun alunno, ai
processi di autovalutazione degli alunni medesimi,
al miglioramento dei livelli di conoscenza e al
successo formativo.
Adele Maria Veste
DM 5669 /2011
(decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6
Forme di verifica e di valutazione
Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che
consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare
effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante
l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali
per l’espletamento della prestazione da valutare relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di
strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione
alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli
aspetti legati all’abilità deficitaria
“Disturbi specifici di apprendimento: successo
scolastico e strategie didattiche. Suggerimenti
operativi”
Gli adattamenti e le modifiche che sono necessari agli allievi con
DSA per apprendere, sono i medesimi che devono essere attuati per
verificare se l’apprendimento è avvenuto e in quale misura.
Adele Maria Veste
Per verificare un apprendimento definire con
chiarezza in cosa esso consista e cosa deve fare
l’allievo per dimostrare di averlo acquisito
Spesso gli obiettivi troppo sono generali e contenuti troppo vasti per
poter essere dimostrati attraverso un compito in classe, una
interrogazione o una prova di qualunque tipo.
(in base a quali criteri, ad esempio, un testo viene valutato come
“poco coerente” o tre risposte su quattro danno diritto alla
sufficienza, quando magari la risposta mancata era quella centrale
per verificare la competenza stessa?)
Adele Maria Veste
Una prova di verifica può essere usata per
valutare un aspetto alla volta e uno soltanto
In un problema di matematica valuterò la capacità di soluzione di
quel problema e a quella assegnerò il giudizio.
Il problema dovrà essere presentato nella forma più adatta alla
comprensione dell’allievo a seconda delle sue specifiche difficoltà.
Adele Maria Veste
Cosa significa “valutare”?
Valutare significa trasformare una misura in un valore
(sufficiente/insufficiente, eccellente/migliorabile ecc.), e in
base a questa trasformazione prendere una decisione
(promosso/bocciato, recupero/sviluppo, debito/credito).
Adele Maria Veste
CONCETTO DI VALUTAZIONE
“La valutazione consiste in un duplice processo di
rappresentazione, il cui punto di partenza consiste in una
rappresentazione fattuale di un fenomeno e il punto di arrivo
nella rappresentazione codificata dello stesso fenomeno”
(Barbier, 1977)
RACCOLTA DATI
CRITERI DI GIUDIZIO
ESPRESSIONE DEL GIUDIZIO
Adele Maria Veste
●
Valutazione è anche regolazione della Funzione
didattica attraverso rivelazione di informazioni
sui processi per assumere decisioni
Adele Maria Veste
Cosa significa “valutare”?
●
E' dimensione fondamentale del gesto educativo e
didattico
●
E' comunicazione dell'io docente
●
E' un momento di sintesi (passi compiuti e da compiere)
●
●
Consiste in una raccolta di informazioni che
rappresentino la realtà per prendere decisioni adeguate
E' l' origine del recupero
Valutare è: cercare cio' che vale
Cosa non significa “valutare”?
●
●
●
Non è un modo per definire gli alunni
Non è un modo per assumere una posizione
penalizzante
Non è scandalizzarsi sui risultati
Non valutiamo per misurare
ma misuriamo per valutare.
Le antinomìe della valutazione
Summerhill
School
Limita il soggetto
Provoca effetto predittivo
Si deve valutare?
Si
E' strumento
Indispensabile
Per verificare
il perseguimento
Delle finalità
No
“Il Voto, la malattia infantile dell'educazione. Il voto è la
sorgente della paura preventiva, quella che ci portiamo dietro
e che non se ne va più. Il voto è la valutazione. E’ il giudizio.
E’ il sospetto che si annida dentro l'alunno, dentro il maestro.
Il voto è la vergogna dell'essere somaro. E genera la
vergogna dei genitori. E’ la vergogna e la resa di un
insegnante. E’ per ultimo la resa di un’intera società. Che
finisce solo per preoccuparsi dell'identità, dell'immagine. Di
un fantasma”.
Daniel Pennac
Formativa
Che funzione ha la
valutazione?
Sommativa
Formativa
Che funzione ha la
valutazione?
Sommativa
Processi
Come e non cosa
Cosa si deve valutare?
Esiti
Livelli di partenza
Rispetto a cosa
si deve valutare?
Standard
Commissione esterna
Chi deve valutare?
Docente
Stereotipia
Effetto di alone
Effetto di contrasto
Effetto distribuzione forzata
Traditional Assessment
TA vs AA
Authentic Assessment
Strumenti osservativi
Con quali strumenti
si deve valutare?
Prove oggettive
Di formule ne conosciamo tante: quella numerica, in decimi,
trentesimi, centesimi…; quella alfabetica, come in tanti altri Paesi
non solo europei il sistema dei giudizi sintetici, (insufficiente,
sufficiente, buono)
Ci sono i sistemi descrittivi e narrativi che meglio di altri possono
Dar conto del percorso di apprendimento e che richiedono
in primo luogo, l’osservazione, la descrizione, la documentazione
degli eventi formativi.
Adele Maria Veste
“tutti i fenomeni significativi sono misurati con i numeri”
la valutazione è qualcosa di più complesso della semplice
misurazione.
la scala numerica decimale è “uno strumento di precisione” ma
l’oggetto della misurazione (cioè, gli apprendimenti
degli studenti) sfugge alla possibilità di
una graduazione secondo intervalli uguali (o almeno equivalenti)
Quando si parla di persone, e
anche di apprendimenti, quest’operazione può
essere fatta solo per “approssimazione”
Ed è su questo concetto che si giocano le differenze
tra la “misurazione” di un qualsiasi fenomeno oggettivabile
e la “valutazione degli apprendimenti di soggetti tutti diversi”.
Adele Maria Veste
VALUTAZIONE PER
L'APPRENDIMENTO
VALUTAZIONE
DELL'APPRENDIMENTO
LOGICA DI SVILUPPO
LOGICA DI CONTROLLO
●
Crescita formativa
●
Certificazione sociale
●
In itinere
●
A posteriori
●
Orientare
●
Classificare
●
Valenza metacognitiva
●
Valenza informativa
Adele Maria Veste
La valutazione per l'apprendimento
●
●
è parte integrante del processo dell’insegnamento-apprendimento
richiede di condividere con gli studenti i traguardi che si
vogliono raggiungere
●
aiuta gli studenti a riconoscere gli standard a cui si mira
●
coinvolge gli studenti in forme di autovalutazione
●
●
●
fornisce agli studenti i necessari feed back per individuare quali
siano i passi successivi da fare e come farli
coinvolge sia insegnanti che studenti nell’analisi e nella
riflessione sui dati della valutazione
è sostenuta dalla convinzione che ciascuno studente può
migliorare
Adele Maria Veste
Valutare per migliorare il proprio
insegnamento!
Non deve farsi alla fine dello stadio in corso, ma all'inizio dello
stadio seguente in modo da poter rimediare alle deficienze
constatate in alcuni alunni.
Questa valutazione, da negativa a retrospettiva diventa positiva e
orientata verso l'avvenire, parte integrante del processo di
apprendimento. In una valutazione formativa usiamo ogni mezzo
per ottenere informazioni utilizzabili.
Ma “una qualunque informazione non è necessariamente utile”. Si
deve cercare l'informazione relativa ai fattori su cui si possiede un
certo controllo.
Adele Maria Veste
La valutazione dell'apprendimento
.
La struttura, la tipologia e le consegne delle prove di verifica,
devono esser elaborate con la funzione di :
• accertare il livello di apprendimento raggiunto,
• misurare tale livello quantificandolo
• e formulare un giudizio.
Adele Maria Veste
La dinamica tra le due valutazioni
INCROCIARE
risultati delle prove periodiche di
accertamento degli apprendimenti
informazioni raccolte nel corso
delle attività svolte
AL FINE DI
●
●
individuare interventi utili per superare talune cause di
insuccesso
utilizzare al meglio le risorse degli allievi ai fini dello sviluppo
delle loro capacità di far fronte con successo ai compiti proposti.
Adele Maria Veste
Verifica degli apprendimenti
Aspetto fondamentale per tutti gli allievi e cruciale per quelli in
difficoltà
in ordini di scuola in cui essa è più formalizzata, costituisce
“debiti” che devono essere saldati,
può costare la ripetizione di un anno scolastico o comportare un
brutto voto all’Esame di Stato.
Adele Maria Veste
Grazie per l'attenzione
Scarica
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