Pontificia facoltà teologica dell’italia meridionale
ISTITUTO SUPERIORE DI SCIENZE RELIGIOSE “G. DUNS SCOTO” NOLA
DIDATTICA GENERALE
La progettazione educativa
1.Riforme in atto e bisogno di un nuovo modello organizzativo. La richiesta di un nuovo
modello didattico organizzativo che viene dalle riforme in atto nella scuola ha come
conseguenza l’attuazione di una rivisitazione dell’ispirazione culturale pedagogica alla base del
processo e di una revisione delle modalità di progettazione.
Il modello di cui si parla presenta due aspetti: uno propriamente didattico e uno organizzativo;
essi devono corrispondersi ed incrociarsi uniformandosi alle scelte di fondo e ai principi che
ispirano i dispositivi legislativi.
Le scuole utilizzano tre strategie per affrontare tale immane compito. Una prima riguarda la
tendenza ad intervenire per via di aggiustamenti, che permettono all’istituzione di rinnovarsi
senza tradire il patrimonio di esperienze accumulato. E’ da dire però che tale soluzione porta
con sé anche un aspetto negativo dovuto al rischio di frammentazione e di sfilacciamento delle
finalità di base.
Una seconda strategia accoglie il cambiamento quando le novità sono ormai diventate prassi; in
questa maniera la prospettazione di soluzioni avviene non sulla scorta di un lavoro personale di
ricerca della scuola, ma sul tentativo di attendere la ricomposizione degli equilibri.
Una terza strategia assume come compito la ricerca delle soluzioni e la messa a sistema delle
componenti del dispositivo didattico che maggiormente hanno bisogno di cura e di
ricomposizione, mantenendo così la fedeltà ai principi del Dpr 275/99 sull’autonomia, che
conferisce alle scuole ampi margini decisionali.
2. Dalla programmazione alla progettazione. Una scelta pedagogica importante, attraverso la
quale scegliamo il tipo di organizzazione, è quella di abbandonare la logica di programmi, il cui
scopo è di sviluppare un discorso sui saperi disciplinari e le acquisizione delle conoscenze, per
sposare la logica della progettazione che più di ogni altra si presta alla individuazione di forme
di personalizzazione dell’insegnamento, il cui scopo è la formazione della persona attraverso
l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità disciplinari.
Mentre la programmazione è basata su una struttura temporale, le cui sequenze diacroniche
discendono in maniera rigida da premesse stabilite dall’insegnante, la progettazione svolge il
suo percorso in maniera quasi sincronica, ovverosia dando spazio alle continue sollecitazioni
provenienti dal soggetto in apprendimento, che ritrova se stesso mentre impara. La
progettazione assume come centrale non il contenuto, ma la persona che lo apprende, pertanto
diventa importante la ricerca e la individuazione dei bisogni formativi relativi alla persona. In
questo caso la finalità primaria è quella di promuovere e favorire il processo evolutivo della
persona, regolando la sequenza progressiva degli apprendimenti in direzione delle necessità di
aderire ai tempi, alle circostanze e ai modi di chi apprende ed evitando qualsiasi ricorso a criteri
astratti e uniformi. Ciascun alunno diventa la misura che determina la successione
dell’apprendimento in base anche ai propri modi di studiare e alle motivazioni che lo conducono
allo studio. Si può affermare che mentre la programmazione si svolge in un contesto attento
all’insegnamento, la progettazione si svolge in un contesto più attento all’apprendimento.
La progettazione si colloca all’interno delle scelte didattico educative alla base dell’istituzione
scolastica, tenendo presente la scansione di un intero anno scolastico, che permette di affrontare
ogni questione in maniera globale e flessibile; aprendosi al territorio di cui recepisce le istanze
da trasformare in bisogni formativi e di cui valorizza le risorse culturali, professionali ed umane.
1 Didattica generale: la Progettazione - a cura del prof. Michele Montella
3. Il Piano dell’Offerta Formativa. L’azione progettuale ha inizio dalla ricognizione delle
esigenze formative degli studenti, delle famiglie e del territorio, dei bisogni organizzativi e delle
risorse. Il Piano dell’Offerta formativa, che descrive il processo progettuale, muove da una
rilevazione concreta dei bisogni1, a partire da una puntuale e non generica descrizione del
contesto socioculturale e da un’analisi attenta e dettagliata delle caratteristiche personali dei
singoli alunni. Esso descrive il processo bottom up (dal basso in alto) e non top down (dall’alto
in basso), cioè muove da un’indagine che tocca tutte le caratteristiche di un soggetto in crescita
educativa, perché solo tale azione concertata e condivisa può raggiungere come risultato un
piano personalizzato di apprendimento. L’attenzione viene rivolta alla persona dello studente,
portatore di diritti e interlocutore privilegiato dell’organizzazione scolastica; solo in un secondo
momento si passa alla classe, intesa come gruppo compatto di alunni. L’azione educativa deve
essere concertata con tutti i protagonisti del processo educativo in maniera da distribuire i
carichi di responsabilità, la gestione delle problematiche, la valorizzazione delle risorse in
maniera equa e cooperativa. Il lavoro intenzionale e sistematico di esplorazione dei bisogni
formativi richiede, inoltre, un impegno continuativo di precisazione degli obiettivi formativi da
perseguire per la formazione cognitiva, disciplinare, affettiva e civile. Per raggiungere questi
obiettivi bisogna organizzare una didattica flessibile, che sia rispettosa, sia delle esigenze
formative, sia e soprattutto dei ritmi, degli stili e dei livelli apprenditivi e formativi dei singoli
alunni. Si tratta di modificare orari o calendari, di sperimentare nuove forme di raggruppamento
di alunni, di lavorare a forme d’insegnamento laboratoriale in relazione alle esigenze dei singoli
alunni e funzionalmente all’organizzazione dei Piani di lavoro.
Parlare di bisogni formativi, di apertura al territorio, di ascolto delle esigenze familiari vuol dire
in sintesi introdurre un principio di realtà nella progettazione, che si nutre della ricognizione di
tutte le risorse di cui la scuola dispone, comprese quelle finanziarie, di esperienza e di
competenza. Tale principio è presente nell’assunto della Carta dei Servizi, quando opera una
distinzione tra qualità dell’offerta e adeguatezza dell’offerta2; ci può essere un’offerta di valore
e di grande prestigio, senza che però essa sia veramente adeguata ad una domanda magari più
modesta, ma che chiede all’istituzione una concreta attenzione.
Il Piano dell’Offerta Formativa è dunque il vero documento della identità culturale delle singole
scuole, che esplicita la lo progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa.
Il piano oltre ad essere coerente con gli Obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi ed
indirizzi di studio determinati a livello nazionale, dovrà riflettere le esigenze della realtà locale e
del suo contesto culturale, economico e sociale, e terrà conto della programmazione territoriale
dell’offerta formativa. In esso le istituzioni scolastiche “concretizzano gli obiettivi nazionali in
percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere ed alla crescita
educativa di tutti gli alunni, adottando con libertà progettuale tutte le modalità organizzative
coerenti con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio. Un ruolo
determinante è svolto, nel POF, dalla determinazione, da parte delle scuole, del curricolo
obbligatorio, inteso come concreto percorso formativo ed educativo individuato per gli alunni.
Di tale curricolo una serie di discipline e di attività e il relativo monte ore sono definiti dal
Ministro e cioè dal “centro” del sistema di istruzione e costituiscono la “quota nazionale” del
curricolo medesimo, mentre un’altra quota è determinata liberamente a livello locale dalle
scuole autonome, con le relative discipline ed attività corrispondenti ad un certo monte ore.
1
Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della
legge 15 marzo 1997, n. 59 art. 8 comma 4 "La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative
degli alunni concretamente rilevate" .
2
DPCM 7 giugno 1995 - Schema generale di riferimento della "Carta dei servizi scolastici" 7 Area Didattica
7.1 La scuola, con l’apporto delle competenze professionali del personale e con la collaborazione ed il concorso delle famiglie, delle
istituzioni e della Società civile, è responsabile della qualità delle attività educative e si impegna a garantirne l’adeguatezza alle
esigenze culturali e formative degli alunni, nel rispetto di obiettivi educativi validi per il raggiungimento delle finalità istituzionali.
2 Didattica generale: la Progettazione - a cura del prof. Michele Montella
L’integrazione tra quota nazionale del curricolo e quota riservata alle scuole garantisce il
carattere unitario del sistema di istruzione e valorizza il pluralismo culturale e territoriale.
4. Dall’Osservazione didattica agli Obiettivi. All’interno della Progettazione la parte più
importante riguarda il processo della conoscenza e i modi che lo rendono concreto e praticabile.
Da questo punto di vista grande importanza riveste l’osservazione didattica.
All’Osservazione segue l’individuazione degli obiettivi, che si chiamino formativi o di
apprendimento, conservano alcune caratteristiche precise che vanno ben definite.
L’obiettivo è la definizione il più possibile puntuale e quantificabile di un comportamento
futuro da osservare. Riguarda le conoscenze, le regole, gli atteggiamenti, le dimensioni della
personalità dell’alunno che si vogliono sviluppare e la definizione di come un allievo dovrebbe
comportarsi al termine di un’esperienza di apprendimento. L’analisi degli obiettivi viene
effettuata attraverso indicatori comportamentali validi ed osservabili. Essi sono i protagonisti
della progettazione educativa in quanto rappresentano i termini per riportare ad unità il processo
educativo dalla definizione dei fini alla realizzazione dei fini, fino alla valutazione del processo.
Secondo il tempo e la determinazione degli scopi possiamo distinguere: obiettivi finali, riferiti
ad una filosofia dell’uomo e della società; obiettivi a lungo termine, nell’arco di un tempo
definito, al termine di un processo, con precise limitazioni del campo di azione e infine obiettivi
intermedi. Nel Curricolo gli obiettivi formativi vengono abbinati alle competenze (art. 13 del
Regolamento dell’Autonomia) e sono attinenti allo sviluppo delle conoscenze, delle capacità e
delle abilità di base e delle capacità relazionali e di orientamento. Più tardi si è preferito usare il
termine di Obiettivo di Apprendimento intendendo con esso l’individuazione di un intero di
apprendimento, che abbia lo scopo di coniugare il fine formativo, cioè la trasformazione delle
capacità in competenze, con lo scopo dell’istruzione cioè l’acquisizione di conoscenze ed
abilità.
L’obiettivo è raggiungibile solo attraverso un’accurata analisi della situazione di partenza di
ciascun alunno, senza per questo confrontarlo con gli altri. Per definirlo ci servono tassonomie
cioè repertori organizzati secondo la struttura mentale della conoscenza umana che segue tappe
cognitive, affettive e psicomotorie. Gli elementi di una tassonomia cognitiva possono essere
sintetizzati secondo questa sequenza processuale: conoscenza – comprensione – applicazione –
analisi – sintesi - valutazione (tassonomie di Bloom – Cagnè – Meril).
Gli elementi di una tassonomia affettiva possono essere sintetizzati secondo questa sequenza
processuale: ricezione – risposta – valutazione – organizzazione – caratterizzazione di un
valore, sistemazione organica dei valori (tassonomia di Krathwoll).
Gli elementi di una tassonomia psicomotoria possono essere sintetizzati secondo questa
sequenza processuale: movimenti riflessi – movimenti di base – abilità percettive – abilità
fisiche – movimenti specializzati – comunicazione non verbale (tassonomia di Harrow).
Unità didattica e Unità di apprendimento. L’UD consiste nella scansione ordinata di
argomenti relativi alle singole discipline, nelle unità si specificano i contenuti, gli obiettivi, gli
strumenti e i metodi per il raggiungimento degli stessi. La programmazione, distribuita secondo
un ordine diacronico, diventa così il contesto didattico in cui si costruisce l’UD, senza agganci
con le altre discipline e senza curare le tipologie di apprendimento del docente. I decreti
legislativi conseguenti alla Legge 53/2003, “Riforma Moratti”, hanno introdotto sul piano
normativo le unità di apprendimento, la cui ratio risale alle pedagogie dell’attivismo, a
cominciare da Rousseau per arrivare alla Montessori fino all’Attivismo dei secoli XIX e XX.
L’Unità di Apprendimento, prende in considerazione, come unicum integrato, la struttura
logica ed epistemologica della disciplina, la struttura cognitiva degli allievi, il contesto
relazionale e quello logistico - organizzativo al fine di tramutare in competenze le conoscenze e
abilità acquisite. Cosa rappresentano le unità di apprendimento se non lo spostamento dalla
lezione dei docenti ai processi di apprendimento degli alunni? Tradizionalmente, l’unità
didattica era scandita dai seguenti passaggi:
1. la definizione degli obiettivi;
3 Didattica generale: la Progettazione - a cura del prof. Michele Montella
2. la selezione dei contenuti;
3. la metodologia di svolgimento (comprendente anche gli aspetti organizzativi);
4. la valutazione dei risultati.
La concezione di “Unità di apprendimento” privilegia le modalità in cui avviene
l’apprendimento rispetto ai contenuti. L’imparare ad imparare viene ad essere considerato
fondamentale. Il riferimento alla metacognizione è qui evidente. Formalmente, essa viene
scandita in tre fasi:
1. fase di progettazione;
2. fase di realizzazione;
3. fase di controllo.
Per rintracciare le matrici pedagogiche e didattiche del concetto di Unità di apprendimento ,
occorre far riferimento a due correnti di pensiero, variamente rappresentate sia a livello
nazionale che internazionale. La prima è costituita da quegli autori che hanno inteso improntare
il lavoro didattico a criteri di razionalità, efficacia ed efficienza, insistendo in particolare sulle
ragioni della programmazione e dell’organizzazione; a questa corrente l’UA deve l’idea di
unità intesa sia come segmentazione e delimitazione rispetto ad tessuto continuo di
apprendimenti, sia come riferimento ad un centro polarizzante. Il secondo filone è rappresentato
invece da quella linea di pensiero, trasversale a diverse aree culturali, tesa ad affermare la
centralità della persona, dei suoi bisogni, delle sue motivazioni, dei suoi tempi, ecc., nel
processo formativo; a questa corrente l’UA deve la centratura sull’apprendimento e la
tendenziale apertura alla personalizzazione dei percorsi. Nella versione più recente delle
Indicazioni nazionali le UA ci vengono presentate, innanzitutto, secondo una prospettiva statica,
come un strumento di lavoro: “Le Unità di apprendimento … [sono] costituite dalla
progettazione: a) di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi
standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); b) dalle attività
educative e didattiche unitarie, dai metodi, dalle soluzioni organizzative ritenute necessarie per
concretizzare gli obiettivi formativi formulati; c) dalle modalità con cui verificare sia i livelli
delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si siano
trasformate in competenze personali di ciascuno.” Ma negli stessi documenti in esame le UA ci
vengono presentate anche secondo una prospettiva dinamica, come evento o processo didattico
- pedagogico nel suo dispiegarsi ed evolvere. Considerata in quanto evento l’UA è caratterizzata
dal succedersi delle tre fasi su esposte: quella di progettazione, quella di realizzazione e quella
finale di controllo. C’è, infine, una terza dimensione preordinata alle precedenti, ed è l’UA vista
come idea o indicazione su come organizzare e gestire l’attività di apprendimento
insegnamento. (tratto da http://www.olivetocitraic.gov.it/preside/doc/unita.pdf)
5. Contenuti ed attività. La scelta dei contenuti degli obiettivi riguarda l’intento istruttivo della
scuola, la comprensione dei linguaggi della conoscenza e l’uso dei linguaggi e del metodo tipico
della conoscenza. I contenuti sono spesso divisi per settori (le materie, le discipline) ma la
divisone è solo metodologica, perché la mente conosce all’interno di un sistema di significati e
non mediante compartimenti stagni. Non si deve confondere una materia / disciplina con i suoi
contenuti; la disciplina, infatti, riguarda un contesto di riferimento non gli elementi di questo
contesto. Per esempio un contenuto come l’Inghilterra può trovare espressione negli elementi
disciplinari: saper leggere le carte, trovare relazione tra aspetti geografici ed umani.
La struttura della disciplina rimanda alle abilità operative. Se restiamo nell’ambito dell’esempio
della Geografia possiamo dire che la struttura riguarda: cosa fa il geografo, come studia, con
quali strumenti, con quale linguaggio, qual è il rapporto con le altre scienze. Le abilità operative
riguarderanno dunque cosa deve saper fare l’alunno in base alla disciplina di studio e alle sue
procedure. In questo senso si parla di interdisciplinarità cioè di un approccio fondato sugli
aspetti formali delle discipline che possono omologarsi.
4 Didattica generale: la Progettazione - a cura del prof. Michele Montella
In questo contesto il contenuto disciplinare è l’oggetto dell’apprendimento perché rappresenta
gli aspetti della realtà esterna all’uomo che vanno acquisiti affinché egli possa operare sulla
realtà.
Tra obiettivi e contenuti c’è dunque una stretta relazione, in quanto uno stesso obiettivo può
essere conseguito con riferimento a contenuti diversi. Per esempio ponendo che un contenuto
IRC sia così definito: solidarietà con gli svantaggiati; possiamo aspettarci che gli obiettivi di
comprensione siano: comprensione di …, completezza dei contenuti …. , ricchezza di lessico …
I contenuti devono essere funzionali ai cambiamenti programmati, adeguati agli obiettivi e alla
persona che dovrà apprenderli e infine devono essere organizzati in modo da suscitare interesse
nel soggetto educante. Nell’organizzare i contenuti bisognerà prevedere quali possono essere le
attività più adeguate agli obiettivi previsti e quali sono gli strumenti e i materiali che occorrono.
Inoltre è necessario stabilire gli spazi che necessitano e i tempi opportuni affinché le attività
possano avere un buon esito. In questa fase bisogna identificare quali sono le aree che saranno
principalmente sollecitate dalle esperienze proposte: area cognitiva, relazionale, affettiva,
psicomotoria, dell’autonomia personale e dell’autonomia sociale. La predisposizione
dell’attività si avvarrà dell’analisi del compito, ovvero della suddivisione in sequenze
dell’esperienza che s’intende proporre, in maniera da permettere una pista orientativa che possa
promuovere una verifica dell’esperienza stessa.
5 Didattica generale: la Progettazione - a cura del prof. Michele Montella
