La glottodidattica
per alunni con BES
BES e lingue straniere
A differenza dell’apprendimento della lingua madre (L1), che avviene in tempi abbastanza
lunghi e attraverso un elaborato percorso fatto di prove ed errori per consolidare le
sue strutture, nell’apprendimento di una lingua straniera (L2) sono notoriamente
coinvolti complessi e delicati processi cognitivi simili a quelli che intervengono nella L1,
i quali tuttavia devono essere acquisiti e messi in atto dall’alunno in maniera conscia,
istituzionalmente regolata e soprattutto in un arco di tempo abbastanza ridotto.
La realtà quotidiana delle classi conferma che, per questi e altri motivi, tale apprendimento risulta molto spesso difficoltoso per tutti gli alunni, a prescindere da disturbi o
difficoltà più o meno accertati o certificati. Non deve quindi sorprendere che esso possa
rappresentare un difficile banco di prova anche per gli alunni con BES, le cui problematiche di apprendimento già evidenziate nella lingua madre, unite a quelle di natura motivazionale, emotiva, linguistica e socio-economica, possono essere presenti, o addirittura
amplificate, anche nella L2.
L’eterogeneità e la variabilità dei bisogni educativi degli alunni può dunque rispecchiarsi
anche in un’eterogeneità e variabilità di manifestazioni problematiche in L2 che il
docente deve attentamente vagliare in una prima fase osservativa, al fine di approntare
i successivi interventi personalizzati/individualizzati previsti. Non potendo prendere
in considerazione nel dettaglio tutta la gamma di disturbi/difficoltà presentati dalle tre
macrocategorie di alunni con BES segnalate dalla normativa, in questa sede forniremo
solo alcune informazioni generali che potranno servire all’insegnante come fase di
rilevazione di eventuali prestazioni atipiche sia in L1 che in L2:
Fonologia
L’alunno può avere difficoltà a imparare l’ordine alfabetico; a pronunciare certi suoni; a
dividere una parola in sillabe, a manipolare le sillabe di una parola data; a fare lo spelling
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di una parola; a riconoscere le rime; a riconoscere le vocali e le consonanti, le doppie, la
somiglianza o la differenza fra fonemi; a ripetere sequenze ritmiche e a tenere il tempo; a
riconoscere l’accento tonico di una parola; a imparare filastrocche o scioglilingua.
Oralità
L’alunno può articolare con difficoltà i suoni del linguaggio; avere difficoltà a riconoscere
i suoni nel flusso del parlato; avere problemi a ripetere la sequenza delle lettere
dell’alfabeto e a contare; fare fatica a percepire l’eloquio molto veloce; comprendere con
difficoltà le consegne orali; parlare facendo molte pause, con ritmo e intonazione atipici
o inadeguati al contesto comunicativo; rispettare o comprendere poco i turni di parola;
avere difficoltà a rispondere oralmente; avere difficoltà a improvvisare dialoghi o roleplay; avere problemi nel comprendere e utilizzare la lingua in contesti comunicativi, i
modelli e le regole dell’interazione; avere difficoltà nel recupero mnemonico del lessico.
Lettura
L’alunno può leggere con una velocità molto ridotta rispetto alla media dei compagni e
affaticarsi; sostituire, invertire, aggiungere, omettere, ripetere grafemi che hanno tratti
visivi simili o speculari oppure sillabe, parole o frasi; omettere o aggiungere le doppie
ove non necessario; commettere errori di accentuazione; omettere o ridurre dittonghi
o altri gruppi consonantici; omettere una parola o un’intera riga; leggere le parole al
contrario; avere difficoltà a cercare le parole sul dizionario; avere difficoltà a comprendere
il significato di singole parole o del testo in generale, a identificare i suoi tratti salienti, a
cercare un’informazione specifica; avere problemi nel trarre inferenze, nel comprendere
i doppi sensi, l’ironia, l’allegoria, nell’individuare i nessi logici non esplicitati nel testo;
avere difficoltà nel recupero mnemonico del lessico.
Scrittura
L’alunno può avere difficoltà a tenere la penna o altri strumenti in mano; esercitare una
pressione eccessiva sul foglio con conseguente segno grafico marcato e pesante; non
rispettare i margini del foglio; inserire spazi irregolari tra le parole o tra le lettere di
una stessa parola; invertire la direzionalità del gesto durante la scrittura; produrre segni
grafici di dimensioni irregolari; omettere, aggiungere o sostituire lettere o parti di parola;
omettere le maiuscole; invertire sillabe o lettere; fondere due parole che dovrebbero
restare divise; segmentare un’unica parola in due parti; avere difficoltà a riconoscere gli
omofoni non omografi; scrivere prevalentemente maiuscolo o minuscolo; avere difficoltà
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a usare la punteggiatura, gli accenti e gli apostrofi; avere difficoltà a prendere appunti e
copiare; avere difficoltà nel recupero mnemonico del lessico.
Lessico
L’alunno può avere difficoltà nel recupero mnemonico del lessico; fare fatica a ricordare
la forma scritta di certe parole; avere problemi nella categorizzazione delle parole;
comprendere con difficoltà il lessico ad alta frequenza; impiegare molto tempo a nominare
oggetti e immagini; scrivere la stessa parola in modi diversi; avere difficoltà a scrivere o
ripetere parole lunghe; confondere parole molto simili dal punto di vista grafico; non
ricordare il significato delle parole se isolate dal contesto.
Morfosintassi
L’alunno può avere difficoltà a comprendere la costruzione di suffissi, prefissi,
parole composte; a individuare i componenti essenziali della frase (soggetto, verbo,
complemento); a comprendere e utilizzare la flessione verbale e nominale; a comprendere
e applicare le regole grammaticali.
Psicoaffettività nell’apprendimento della L2
Una riflessione a parte merita l’aspetto psicologico, affettivo, comportamentale e relazionale degli alunni con BES, i quali possono manifestare problematicità suscettibili di
diventare una barriera nell’apprendimento della L2. Spesso il vissuto di questi alunni è
costellato di insuccessi, frustrazioni, insicurezze, fragilità dovute allo scontro fra la consapevolezza dei propri limiti e le eccessive richieste o la scarsa considerazione del contesto sociale e scolastico di riferimento. A ciò si aggiunga che gli approcci, le metodologie
e gli strumenti adottati, l’organizzazione temporale-spaziale della didattica e le tipologie
e modalità di verifica perseguiti dal docente possono talora rinforzare negativamente
l’alunno e contribuire a sviluppare basso senso di autostima, ansia da prestazione, riluttanza alla comunicazione e alla relazione, comportamenti oppositivi o rinunciatari,
scarsa motivazione, in sostanza filtri di natura affettiva che possono essere ancora più
disabilitanti della effettiva difficoltà di apprendimento.
È essenziale, perciò, che tali correlati siano presi in massima considerazione dall’insegnante al
momento delle decisioni operative da prendere nella progettazione di percorsi personalizzati
o individualizzati per alunni con BES. Orientamenti metodologici che accostano l’alunno
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La glottodidattica per alunni con BES
allo studio della L2 in modo sereno, piacevole e non ansioso, aumentano la sua autostima
attraverso la valorizzazione dei suoi punti di forza, delle sue potenzialità e delle sue diversità,
riconoscono il valore della L2 come principale strumento di relazione e di sviluppo psico-sociale
hanno sicuramente maggiori possibilità di una ricaduta positiva sul suo apprendimento e,
più in generale, sul suo successo scolastico e sulla sua formazione globale.
Il potenziale di inclusività della L2
Quanto detto finora si scontra, paradossalmente, con la realtà scolastica dell’insegnamento
delle L2 in Italia, nella quale è ancora diffusa l’idea che, in presenza di BES, la L2
rappresenti una difficoltà da non affrontare piuttosto che un potenziale da sfruttare
nell’ottica dell’educazione della persona nel suo complesso. In realtà, la L2 porta con sé
un valore aggiunto che, dal punto di vista inclusivo, può essere sfruttato anche nell’ottica
della compensazione di eventuali deficit sul piano propriamente linguistico.
In primo luogo, come l’evoluzione della glottodidattica dagli anni Settanta a oggi ha
messo in evidenza, l’apprendimento della L2 non porta unicamente allo sviluppo di una
competenza linguistica e pragmatico-comunicativa, ma ha anche un’importante valenza
formativa dal punto di vista cognitivo e relazionale.
In secondo luogo l’insegnamento della L2 si prefigge anche lo scopo di far conoscere
la diversità dei modelli culturali, evitando generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi di
ogni genere e al contrario sviluppando competenze interculturali attraverso il continuo
confronto consapevole con la propria cultura.
Infine la L2, proprio per lo spiccato carattere comunicativo, e quindi relazionale, che la
contraddistingue, si rivela luogo privilegiato per creare contesti di apprendimento meno
formali, meno rigidi e affettivamente più aperti a una pluralità di metodologie e approcci
che vengono incontro all’eterogeneità dei BES. È possibile infatti recuperare il lato ludico
del “fare con la lingua” per incanalare le intelligenze multiple e le competenze diversificate
degli alunni nell’ottica di una didattica il più possibile personalizzata, elaborando percorsi
didattici a più livelli che facciano leva sulla motivazione e sulla partecipazione degli alunni
e permettano loro di acquisire anche una, sia pur minima, competenza comunicativa e
culturale nella lingua stessa.
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L’accessibilità glottodidattica per alunni con BES
Recentemente è stato elaborato, nell’ambito della didattica delle L2, un nuovo modello
epistemologico, detto “dell’accessibilità glottodidattica”, il quale, basandosi su precisi
assunti pedagogici, psicolinguistici e metodologici (quali l’affermazione della centralità
dell’alunno nel processo di apprendimento, il focus prioritario sulla competenza
comunicativa, la neurodiversità individuale, l’educazione linguistica democratica) e
abbandonando la visione biomedica delle disabilità/difficoltà di apprendimento, cerca
di fornire gli strumenti teorico-pratici più adatti per rispondere efficacemente ai bisogni
specificamente linguistici degli alunni con BES. Per accessibilità si intende, in questo
preciso contesto, l’insieme delle misure prese dal docente di L2 a vari livelli (linguistico,
metodologico, didattico e psicoaffettivo) per rimuovere gli ostacoli che impediscono
l’apprendimento linguistico degli alunni con BES e, in un’ottica più ampia, garantire loro
pari opportunità educative.
Nell’intraprendere percorsi di accessibilità, è prioritario partire con un’approfondita
analisi dei bisogni linguistici dell’alunno con BES, che prenda le mosse da una fase
osservativa iniziale finalizzata alla costruzione di una progettazione educativa personalizzata e specifica per l’apprendimento delle L2. In questa fase, accanto a un’accurata
rilevazione degli stili di apprendimento dell’alunno, occorre valutare attentamente le
prestazioni atipiche che questi può manifestare nella L2, partendo da un esame del suo
livello di consapevolezza fonologica per poi passare ad analizzare aspetti quali l’oralità,
la scrittura, il lessico, la morfosintassi, se possibile raccogliendo le informazioni sotto
forma di griglie strutturate.
Il momento successivo è costituito dalla definizione degli obiettivi. Occorre precisare,
a tale proposito, che la legislazione scolastica italiana (in particolare le recentissime
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione,
emanate nel 2012) ha messo ancora di più in evidenza come la L2 concorra, insieme
alla L1, alla formazione generale dell’individuo, in quanto consente di sviluppare
competenze di tipo plurilingue e pluriculturale utili per esercitare la cittadinanza attiva
in un contesto globalizzato. In questo senso, si richiede esplicitamente che siano create
le condizioni di insegnamento/apprendimento più efficaci per consentire agli alunni
di “fare con la lingua” e quindi, di sviluppare abilità e conoscenze di tipo pragmaticocomunicativo applicabili in eterogenei contesti di vita. Per questo motivo, gli obiettivi
che il docente dovrà porsi per l’alunno con BES dovranno riferirsi sia all’aspetto
formativo (in ambito personale, culturale e relazionale) sia all’aspetto propriamente
linguistico, comunicativo e metalinguistico, avendo come riferimento quanto previsto
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La glottodidattica per alunni con BES
dalla normativa per quanto riguarda i traguardi di sviluppo delle competenze ovvero
gli obiettivi di apprendimento per la L2 al termine della Scuola secondaria di primo
grado. Per gli obiettivi propriamente linguistici, a seconda della difficoltà manifestata
dall’alunno con BES, sarà significativo, caso per caso, dare priorità ora alle abilità orali,
ora a quelle scritte, all’efficacia comunicativa rispetto alla fluenza o all’accuratezza, alla
comprensione globale piuttosto che a quella analitica, al contenuto piuttosto che alla
forma.
Un ulteriore passo è costituito dalla formalizzazione delle eventuali misure compensative e dispensative concesse all’alunno, vale a dire quegli strumenti o quelle strategie
che possono facilitare all’alunno il raggiungimento degli obiettivi stabiliti oppure quei
provvedimenti che lo esonerano da eccessivi sforzi cognitivi in L2. Tra gli strumenti compensativi possiamo citare: computer con programmi di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; libri digitali; risorse audio (file audio digitali, audiolibri); registratore; calcolatrice; schemi, tabelle, formulari, mappe mentali, modelli testuali (prompts)
come supporto durante verifiche o attività didattiche; poster e altri supporti iconici; video didattici; software didattici specifici; l’assegnazione di tempi più lunghi per l’esecuzione di attività o verifiche.
Fra le misure dispensative può rientrare, invece, la riduzione del carico di compiti o evitare
l’uso del corsivo o dello stampato minuscolo, la scrittura sotto dettatura, la copiatura
alla lavagna, lo studio mnemonico, la lettura ad alta voce, la consultazione di dizionari
cartacei. A tale riguardo, occorre tuttavia sottolineare che la normativa di riferimento
tende a privilegiare, per gli alunni con BES, l’adozione di specifiche strategie educative e
didattiche piuttosto che di misure compensative o dispensative, che dovrebbero essere
riservate a situazioni di grave difficoltà di apprendimento e, comunque, ufficialmente
certificate.
L’ultima fase è quella della progettazione delle verifiche e della valutazione. Si
tratta di un momento molto delicato sia per il docente sia per l’alunno: per il primo,
deve consentire di esaminare l’efficacia del proprio insegnamento alla luce degli obiettivi
perseguiti, delle metodologie applicate, delle azioni didattiche effettivamente svolte e, se
necessario, di riadattarle o modificarle; per il secondo, deve rappresentare un’occasione
di riflessione sul proprio processo di apprendimento, sui punti di forza da potenziare e
sui punti deboli da consolidare. In questo senso, la scelta delle verifiche e delle modalità
di valutazione deve essere fatta dal docente non con obiettivi sanzionatori, ma in
ottica formativa, puntando al successo educativo, alla valorizzazione della persona,
all’acquisizione di competenze realisticamente spendibili in contesti di vita.
Premesso ciò, sul piano propriamente operativo è importante ricordare che le verifiche
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dovrebbero avere caratteristiche di accessibilità dal punto di vista della forma, del
contenuto e della modalità di svolgimento:
a)sul piano della forma è consigliabile che siano coerenti con le attività o gli esercizi
svolti in classe dall’alunno, preferibilmente in forma strutturata e guidata, piuttosto
che troppo libera; che le consegne siano formulate in italiano, con frasi principali,
senza doppie negazioni e contengano indicazioni chiare e precise di ciò che deve
essere svolto; che siano predisposti tutti i necessari adattamenti dal punto di vista
grafico o siano previsti i mezzi di fruizione più adatti per lo svolgimento della prova,
soprattutto nel caso di prove scritte;
b)sul piano del contenuto è importante che rispettino attentamente gli obiettivi
prefissati e non esulino da aspetti su cui non si è focalizzato l’insegnamento;
c)sul piano della modalità di svolgimento, come indicato esplicitamente dalla normativa
(in particolare la legge 170/2010 e successive linee guida), è utile programmare con
l’alunno i momenti di verifica, concedere tempi più lunghi per il completamento delle
prove e permettere l’uso di strumenti compensativi (schemi di sintesi, mappe ecc.).
Inoltre, per alleggerire il carico cognitivo della verifica (per esempio, la simultaneità
di abilità linguistiche su cui si focalizza, il numero di esercizi da svolgere ecc.), è
consigliabile segmentarla in parti più brevi, ciascuna concentrata su una singola
abilità.
Per quanto riguarda la valutazione, il docente dovrebbe tenere in considerazione i progressi fatti dall’alunno rispetto alla sua peculiare situazione di partenza, a prescindere
dal livello raggiunto dalla classe in cui si trova. Inoltre, a livello specificamente linguistico, a seconda delle caratteristiche dell’alunno con BES, dovrebbe focalizzare la valutazione ora sulle abilità scritte, ora su quelle orali, privilegiando comunque sempre l’efficacia
comunicativa rispetto all’accuratezza formale e la globalità rispetto alla sintesi. Infine
dovrebbe far confluire nella valutazione il grado di apprendimento non solo sul piano
linguistico, ma anche su quello relazionale e culturale.
Principi generali dell’accessibilità glottodidattica
Alcuni principi generali di riferimento, che descriviamo approfonditamente qui di seguito,
sono necessari al docente per individuare le attività, le tecniche, le strategie didattiche più
accessibili per l’alunno con BES e, conseguentemente, predisporre i necessari adattamenti
per favorire il raggiungimento dei suoi obiettivi linguistici.
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La glottodidattica per alunni con BES
Sistematicità e retroazione
Per alcuni alunni, un intervento didattico poco strutturato e poco definito può
rappresentare un dispendio di energie cognitive; occorre pertanto recuperare, sia pure
nell’ottica della varietà e della novità, una certa regolarità attraverso l’esplicitazione
degli obiettivi, dei contenuti e delle fasi di lavoro della lezione sotto forma di mappe
(in duplice forma, orale e visuale), frequenti ricapitolazioni con modalità diverse
per mantenere l’attenzione, il rinforzo di quanto appreso anche attraverso materiali
di autoapprendimento, la riapplicazione di quanto appreso in contesti analoghi ma
non identici, il controllo dell’avvenuta comprensione attraverso ripetute domande,
l’autovalutazione, l’eventuale revisione e il riadattamento degli obiettivi e delle modalità
di verifica e di valutazione.
Multisensorialità
È ormai un assunto glottodidattico ampiamente comprovato che un input linguistico
proveniente da molteplici canali sensoriali ha maggiori possibilità di essere efficacemente
compreso, rielaborato e riutilizzato. Ciò ha una valenza ancora maggiore nel caso di quegli
alunni che possono spesso essere ricettivi a tipologie di canali solitamente non stimolati
nella didattica tradizionale. Pertanto, l’adozione da parte del docente di linguaggi e
strategie multisensoriali può venire incontro ai loro stili di apprendimento individuali.
Questi possono comprendere, per esempio, l’utilizzo di colori e di supporti visivi o
tattili, le attività di tipo cinestesico (fra le quali ricordiamo il Total Physical Response) o
drammaturgico, l’adozione di strategie di aggancio mnemonico (di tipo visivo, uditivo o
oggettuale).
Contestualizzazione
Questo principio parte dal presupposto che l’apprendimento linguistico avvenga
attraverso il coinvolgimento di entrambi gli emisferi cerebrali, fra i quali quello destro
è preposto all’elaborazione di input di tipo globale, simultaneo, visivo, contestuale,
induttivo, emotivo e quello sinistro a input di tipo analitico, sequenziale, verbale,
logico, deduttivo, razionale. A ciò si aggiunge che il cervello procede, nell’elaborazione
delle informazioni, secondo una direzione che va dall’emisfero destro a quello sinistro.
Durante le prime fasi dell’azione didattica dovrebbero perciò prevalere attività che
stimolino gli alunni a far leva sulle proprie concrete esperienze personali, ad attivare le
proprie preconoscenze, a formulare ipotesi, ad analizzare i testi (scritti e orali) dal punto
di vista extralinguistico, contestuale e paratestuale. Seguire tale direzionalità neurologica
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può essere particolarmente efficace in quegli alunni con BES che, a fronte di specifiche
difficoltà nell’elaborazione di input strettamente linguistici o logico-formali, possono
invece usufruire di agganci non linguistici, più concreti e più rispondenti a determinati
stili di apprendimento.
Compensazione
Nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento della L2, è opportuno che
il docente si concentri maggiormente sugli aspetti della competenza comunicativa
che nell’alunno con BES risultano meno compromessi e più facilmente sviluppabili o
potenziabili.
Realizzabilità
L’alunno con BES percepisce un compito come realizzabile quando esso non mette
in evidenza le proprie difficoltà in ambito linguistico. Quindi è necessario evitare
situazioni ansiogene, scegliere le tecniche didattiche appropriate, definire e segmentare
attentamente le attività da svolgere in classe e a casa, adottare le strategie più adatte
ai suoi obiettivi, differenziare e personalizzare ruoli, compiti, materiali e strumenti di
supporto.
Adattamento linguistico
L’input in L2, proveniente da diversi canali, deve talora essere opportunamente modificato
e reso accessibile all’alunno con BES. Questo può avvenire in primo luogo attraverso
un rallentamento dell’insegnamento della L2 in senso lato, sul piano sia didattico sia
linguistico e paralinguistico. Nel primo caso, il docente dovrebbe evitare di stabilire un
elevato numero di obiettivi o di contenuti o di svolgere lezioni dal ritmo incalzante, con
pochi momenti di riflessione o di pratica; nel secondo caso, dovrebbe evitare di introdurre
troppe strutture linguistiche, lessico o funzioni comunicative contemporaneamente che
non possano essere adeguatamente analizzate e interiorizzate dall’alunno.
Adattamento grafico
Nei casi in cui l’alunno abbia particolari difficoltà di elaborazione visiva delle informazioni
verbali scritte (per esempio in situazioni di dislessia) è talvolta necessario apportarvi delle
modifiche. Gli adattamenti possono riguardare l’uso di caratteri di stampa più semplici e
adeguatamente spaziati, del grassetto o di riquadri/bordi per evidenziare parole o titoli,
di un’interlinea abbastanza ampia, di una giustificazione a sinistra, di punti elenco, di
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La glottodidattica per alunni con BES
paragrafi ben separati tra loro e di un apparato paratestuale di tipo visivo (immagini,
diagrammi, grafici) che sia funzionale a una maggiore comprensione dell’input.
Metacognizione
Sviluppare nell’alunno la consapevolezza delle modalità di funzionamento e di
attivazione dei propri processi mentali per raggiungere la conoscenza (attraverso
l’autoriflessione, l’autocorrezione, la verbalizzazione di come e perché svolgono un
certo compito), significa portarlo ad acquisire e attivare strategie di problem solving,
di autoregolazione, di pianificazione e di controllo che gli consentano di aggirare gli
ostacoli all’apprendimento linguistico legati alla sua specifica difficoltà.
Differenziazione
Si tratta di un principio metodologico che consiste nella distribuzione di compiti linguistico-comunicativi diversificati secondo le capacità dei singoli alunni ma tali da poter
creare, nell’ottica dell’apprendimento cooperativo, una cosiddetta “interdipendenza positiva”. Si cerca, in questo modo, di valorizzare la loro competenza individuale, in quanto
ognuno di essi, in ruoli di paritetico valore, è possessore di una parte di conoscenze che
occorre scambiare con i compagni affinché esse possano essere di completo dominio di
tutti indistintamente. Un’impostazione didattica di questo tipo consente di evitare discrepanze di livello fra gli alunni e, al tempo stesso, di renderli protagonisti e responsabili
non solo del proprio ma anche dell’altrui processo di apprendimento.
Multimedialità
Il ricorso alle nuove tecnologie dell’informatica e della comunicazione è una pratica
ampiamente affermata anche in campo educativo. Affinché esse non rappresentino un
ulteriore ostacolo all’apprendimento, in presenza di alunni con BES è tuttavia necessario
vagliare attentamente la scelta di tali tecnologie sulla base degli obiettivi linguistici
da perseguire, sul grado di facilità o intuitività di utilizzo, sul livello di flessibilità e
interattività che esse offrono, e soprattutto sulla loro possibilità di integrazione con le
metodologie e strategie didattiche adottate.
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La scelta di attività e strategie linguistiche accessibili
Come più volte sottolineato, la scelta delle attività o delle strategie finalizzate
all’apprendimento linguistico dell’alunno con BES deve sempre essere subordinata a
un’attenta valutazione delle aree del suo funzionamento linguistico globale che risultano
da un lato deficitarie e dall’altro intatte. Solo in questo modo è possibile determinare
quale attività o strategia sia veramente accessibile e approntare i dovuti adattamenti
metodologici. È perciò utile che il docente tenga presenti i seguenti criteri orientativi di
base:
a)complessità cognitiva: l’attività o la strategia proposta richiede all’alunno livelli
di risorse cognitive (quali attenzione, ragionamento, pianificazione, recupero delle
informazioni e loro sintesi ecc.) alti o bassi?
b)analisi linguistica: l’input linguistico presente nell’attività o nella strategia proposta
richiede un livello di analisi (sia a livello di abilità ricettive/produttive sia a livello di
lessico e grammatica) alto o basso?
c)composizionalità: l’attività o la strategia proposta coinvolge una o più abilità
linguistiche? Si suddivide in una o più fasi di lavoro?
d)strutturazione: l’attività proposta presenta solo indicazioni generali e richiede all’alunno
un alto livello di autonomia oppure contiene indicazioni precise e un modello linguistico
da riprodurre o a cui riferirsi?
e)semioticità: l’attività proposta contiene input di natura esclusivamente linguistica
oppure sono presenti anche riferimenti extralinguistici e paratestuali?
I criteri sopra illustrati dimostrano che spesso non è sufficiente scegliere un’attività o
una strategia per l’alunno con BES che sia soltanto linguisticamente facile, bensì occorre
tenere presente anche una serie di altri importanti fattori che esulano dall’aspetto
meramente linguistico e rientrano, invece, nell’ambito più generale del funzionamento
cognitivo dell’alunno.
Ciò premesso, riportiamo qui di seguito, sinteticamente, una serie di indicazioni per
la scelta di tecniche e strategie linguistiche più accessibili ad alunni con BES, tenendo
presente che quanto proposto deve essere successivamente adattato alle caratteristiche
uniche e specifiche dell’alunno.
Fonologia
• Sensibilizzare l’alunno al carattere preminentemente orale della lingua;
• enfatizzare, segmentare e ripetere parole chiave, sillabe accentate, suoni, parole
e frasi complesse;
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La glottodidattica per alunni con BES
• far sì che gli alunni focalizzino la loro attenzione sui movimenti articolatori;
• prediligere attività in classe (anche in forma ludica) di ripetizione corale, individuale o
a catena di parole o frasi, di riconoscimento e pratica di suoni singoli o in contesto, di
individuazione di tratti paralinguistici ed extralinguistici, di registrazione e riascolto
con successiva autocorrezione, di ascolto e ripetizione di canzoni, filastrocche o
scioglilingua.
Comprensione scritta e orale
• Prevedere momenti di analisi collettiva dell’apparato paratestuale ed extralinguistico
(titoli, paragrafi, immagini, rumori);
• far precedere la lettura e l’ascolto dall’attivazione di eventuali preconoscenze;
• prediligere la lettura e l’ascolto estensivi globali (skimming) prima di passare a
ulteriori processi di lettura e ascolto estensivi e intensivi (scanning e comprensione
analitica);
• stimolare la lettura e l’ascolto del testo ripetuti e a più livelli;
• utilizzare griglie strutturate da riempire con informazioni sintetiche ricavate dal
testo, la transcodificazione (per esempio fare un disegno di quanto letto o ascoltato),
l’abbinamento parole-immagini, il cloze facilitato con immagini o parole già proposte
oppure a scelta multipla, attività di Total Physical Response);
• se necessario, fare affidamento al supporto dei libri audio o dei narratori digitali e, nei
testi scritti, approntare eventuali adattamenti grafici nell’ottica dell’accessibilità.
Produzione e interazione scritta e orale
• Utilizzare strumenti altamente strutturati per consentire all’alunno di produrre
lingua in maniera guidata, i cosiddetti prompts (immagini chiave che favoriscono il
recupero lessicale, enunciati guida o espressioni già predisposte per la costruzione di
testi o dialoghi, modelli testuali da riprodurre o completare con proprie informazioni
ecc.);
• per la produzione orale, ricorrere a presentazioni di tipo multimediale, in cui siano
chiari gli obiettivi e le modalità della presentazione nonché la struttura da dare al
discorso; per l’interazione orale, prediligere attività di drammatizzazione (ovvero di
interpretazione di dialoghi già scritti) prima di procedere ad attività meno strutturate,
quali role-making, role-taking o role-play; per la produzione scritta, ricorrere a attività
di completamento di testi o frasi, brevi descrizioni di immagini con lessico fornito,
brevi produzioni scritte su modello predisposto ecc.;
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• fare ricorso a diagrammi, immagini, mappe concettuali per consentire l’organizzazione
delle idee;
• se necessario, fare affidamento al computer, ai correttori automatici e ai dizionari
digitali.
Lessico
• Progettare il lavoro sul lessico tenendo presente il livello linguistico potenzialmente
raggiungibile dall’alunno;
• partire dalla scelta di un lessico ad alta frequenza il più possibile contestualizzato e
legato alla sfera di interessi o di vita dell’alunno;
• fare ampio ricorso alle mappe concettuali per la categorizzazione delle parole;
• utilizzare flashcards, immagini, oggetti per un maggiore aggancio concreto del lessico;
• prediligere attività in classe di tipo ludico quali domino, cruciverba, Wortbilder,
acrostici, costruzione di cartelloni con parole e disegni o foto, giochi del Quartett,
ricostruzione di parole o frasi segmentate, caccia all’errore ecc.
Grammatica
• Concentrarsi sempre sugli aspetti grammaticali della lingua che sono funzionali alla
comunicazione;
• prediligere, almeno inizialmente, un approccio induttivo alle regole della lingua,
attraverso un coinvolgimento attivo dell’alunno nella loro scoperta;
• stimolare l’alunno alla sistematizzazione delle regole attraverso approcci metacognitivi;
• fare ampio ricorso a mezzi concreti e visivi per la spiegazione dei meccanismi della
lingua;
• prediligere attività in classe di tipo multisensoriale, ludico o cooperativo.
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