Corso di formazione docenti: Strumenti didattici e tecniche
operative per l’inclusione
-I BES E IL PROFILO DELL’INSEGNANTE
INCLUSIVO- »
Referenti esterni corso:
Dott.ssa Chillemi Gaetana (Psicologa-psicoterapeuta, Presidente
Associazione A.P.S. “oggiGiovane”)
Dott.ssa Gelo Maria Rosaria (Psicologa, Socia Associazione A.P.S.
“oggiGiovane”)
Dott.ssa Alosi Giusy (Psicologa, Socia Associazione A.P.S.
“oggiGiovane”)
PRIMO incontro
14/11/2013
CIRCOLARE MINISTERIALE
n. 8 Roma, 6 marzo 2013
… l’area dei Bisogni Educativi Speciali (BES)
comprende: “svantaggio sociale e culturale,
disturbi specifici di apprendimento e/o
disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti
dalla non conoscenza della cultura e della
lingua italiana perché appartenenti a culture
diverse»…
(Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012)
Gli alunni con certificazione di disabilità
104/92
Diagnosi Funzionali: Deficit e disturbi con compromissioni funzionali generalizzate
Si riportano di seguito i deficit e disturbi :
ICD-10:
ICD-10:
F 70
F71
F72
F73
F81.3
DSM-IV: V62-89
Ritardo mentale lieve
Ritardo mentale di media gravità*
Ritardo mentale grave*
Ritardo mentale profondo*
Definizione allargata solamente per l’utilizzo nell’ambito dell’accordo di programma
con la scuola:
Disturbo misto delle competenze scolastiche se i criteri per F81.2 oppure F81.0 o
F81.1 vengono soddisfatti.
Direttiva diagnostica: un disturbo si evidenzia a partire dal rango percentile <=5
Definizione allargata per un uso esclusivo nel contesto dell’accordo con la scuola:
Età prescolare e ingresso alla scuola primaria (1. e 2. Classe): Valori limite per il
quoziente intellettivo (QI tra 71 e 84) e nei prerequisiti per la lettura, scrittura e
calcolo rispettivamente in almeno 2 di 3 ambiti „percezione, linguaggio, motricità“
un rango percentile <=5.
A partire dalla 3. Classe della scuola primaria: valori limite per il quoziente
intellettivo (QI tra 71 e 84) e almeno 2 di 3 ambiti „lettura, scrittura, calcolo“ un
rango percentile <=5.
ICD-10:
F 84
Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico *
DSM-IV 314.00
Definizione allargata per un uso esclusivo nel contesto dell’accordo con la scuola:
DSM-IV 314.01
Disturbo attentivo/iperattività, prevalentemente di tipo disattento: In
combinazione con una delle seguenti diagnosi: F80.1., F80.2, F80.3 oppure F81.0,
F81.1, F81.2, F81.3.
Disturbo attentivo/iperattività, tipo misto
DSM-IV 314.01
Disturbo attentivo/iperattività, prevalentemente di tipo iperattivo/impulsivo
ICD-10
F20 - F29
Psicosi
F06
Disturbi psichici dovuti a danni o disfunzioni cerebrali e a malattie somatiche
F07
Disturbi di personalità e del comportamento dovuti a malattia, lesione e
Q00-Q99
disfunzione cerebrali
Malformazioni e deformazioni congenite, anomalie cromosomiche *
G00 - G99
Malattie del sistema nervoso (G40 solo epilessie farmacoresistenti) *
P14
G80 - 83 Paralisi cerebrale *
Trauma da parto del sistema nervoso periferico *
M00 - M99 Malattie del sistema osteomuscolare e del tessuto connettivo*
C00 - D48
Tumori *
D50 - D89
Malattie del sangue e degli organi ematopoietici ed alcuni disturbi del
sistema
E00 - E90
immunitario*
Malattie endocrine, nutrizionali e metaboliche *
H60 - H95
Malattie dell’orecchio e dell’apofisi mastoide (H90 Sordità da difetto di
trasmissione e/o neurosensoriale; H91 altra perdita uditiva)
H00 - H59
Malattie dell’occhio e degli annessi oculari (H54 Cecità e ipovisione) *
I00 - I99
Malattie del sistema circolatorio*
J00 - J99
Malattie del sistema respiratorio*
K00 - K93
Malattie dell’apparato digerente*
L00 - L99
Malattie della cute e del tessuto sottocutaneo*
N00 - N99
Malattie dell’apparato genitourinario*
Gli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(DSA) e disturbi evolutivi specifici
L. 170/2010
DM n. 5669 del 12 luglio 2011
Valutazione funzionale: disturbi con compromissioni funzionali circoscritte
Per il gruppo con compromissioni funzionali circoscritte viene redatta una valutazione funzionale (VF). La
Valutazione funzionale dà diritto alle necessarie offerte terapeutiche e agli specifici interventi interni della
scuola (specifici interventi didattici e valutazione differenziata). Per le scuole primarie e secondarie di primo
grado non può essere richiesta l’assegnazione di personale docente aggiuntivo. Per le scuole secondarie di
secondo grado e di formazione professionale per le valutazioni funzionali può essere richiesta l’assegnazione
di personale docente di sostegno.
ICD-10: F80
Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio
ICD-10: F81.0
Disturbo specifico della lettura e dell’ortografia
ICD-10: F81.1
Disturbo specifico della compitazione
ICD-10: F81.2
Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
ICD-10: F82
Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria
ICD-10: F93
Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio
caratteristico dell’infanzia
Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico
dell’infanzia e dell’adolescenza
Altri disturbi che sono significativi a partire dalla scuola
dell’infanzia
ICD-10: F94
Gli alunni con svantaggio
socioeconomico, linguistico e culturale
Per esempio oloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla
non conoscenza della lingua italiana, o che sono a rischio di
devianza e che vivono in condizioni di estrema povertà; alunni di
origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che
sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno.
Per questi alunni, è parimenti possibile attivare percorsi
individualizzati
e
personalizzati,
oltre
che
adottare
strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la
dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è
valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.).
Cosa è l’intelligenza?
L'intelligenza sembra configurarsi non come una
capacità unitaria e indifferenziata, ma come un
insieme di funzioni e abilità necessarie alla
sopravvivenza.
E’ il risultato dell’utilizzo efficace delle diverse
funzioni cognitive specializzate, che di solito si
riflette in un vantaggio adattativo, per esempio
una migliore riuscita scolastica o lavorativa.
Funzioni cognitive
ORIENTAMENTO
Capacità di esprimere correttamente le proprie coordinate essenziali in
relazione al tempo, allo spazio, alla propria identità personale ed al
contesto familiare.
PERCEZIONE
Processo attivo di elaborazione, integrazione ed interpretazione degli
stimoli sensoriali. Si distinguono componenti principali di percezione
uditiva, tattile e visiva, ed ulteriori sottocomponenti più specializzate (es.
percezione per i volti, colori, rapporti spaziali, ecc.).
ABILITA’ COSTRUTTIVE
Capacità di pianificare e realizzare prodotti dotati di rapporti spaziali
complessi, per esempio assemblare oggetti, disegnare, costruire modelli
tridimensionali,
LINGUAGGIO
Capacità di manipolare simboli linguisti
Funzioni cognitive
RAGIONAMENTO
L’insieme delle operazioni mentali che mettono in relazione due o più unità
elementari, per esempio sommare due numeri. Si distinguono componenti di
calcolo, confronto, giudizio, formazione di concetti, astrazione, generalizzazione,
soluzione di problemi, ecc..
FUNZIONI ESECUTIVE
Abilità di livello gerarchico più elevato, che comprendono la capacità di decidere se e
come impegnarsi in una certa azione, la capacità di stabilire obiettivi e scopi, la
capacità di pianificare, controllare e correggere l’azione in corso, ecc.
ATTENZIONE
Capacità di assegnare, distribuire e mantenere le risorse cognitive disponibili in
funzione del compito da svolgere.
Si distinguono solitamente :
- attenzione divisa
- attenzione selettiva
- attenzione sostenuta
- vigilanza
Funzioni cognitive
MEMORIA
Memoria a breve termine: capacità di ritenere fedelmente gli stimoli
percepiti per brevi periodi di tempo (fino a circa 30-60 secondi). È un
deposito temporaneo a capacità limitata.
Memoria a lungo termine: capacità di ritenere in modo stabile gli
aspetti salienti degli stimoli percepiti. È un deposito permanente a
capacità virtualmente illimitata. La MLT è solitamente frazionata nelle
componenti di:
-memoria episodica che riguarda gli eventi dotati di specifiche
connotazioni spaziali e temporali (autobiografica)
-memoria semantica che riguarda il significato delle parole
-memoria procedurale che riguarda le abilità e le abitudini
Memoria di lavoro: consiste nei processi cognitivi complessi di
immagazzinamento temporaneo dei dati e manipolazione delle
informazioni.
Negli anni ‘90, poi, si affermò la teoria dell’intelligenza
emotiva. Secondo Daniel Goleman, psicologo cognitivista
dell’università di Harvard, le capacità di gestire e trasmettere
le emozioni, di modulare i propri stati d’animo, di motivare se
stessi, di controllare i propri impulsi rimandando la
gratificazione, di essere empatici (cioè di far risuonare dentro
di sé i sentimenti degli altri come fossero propri) sono
fondamentali per cavarsela nel mondo, eppure non sono mai
state considerate nei classici test di intelligenza.
La vera intelligenza sarebbe cioè un misto di cognizione ed
emozione. Diversi studi hanno dimostrato, infatti, che senza la
spinta emotiva la ragione perde la capacità di prendere
decisioni: si incarta e non va a parare da nessuna parte.
PROFILO DEI DOCENTI INCLUSIVI
Sono stati identificati quattro valori essenziali dell’insegnamento e
dell’apprendimento sulla base dell’osservazione del lavoro dei
docenti in classe. Questi quattro valori sono:
1. Valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è
una risorsa e una ricchezza;
2. Sostenere gli alunni – i docenti devono coltivare alte aspettative
sul successo scolastico degli studenti; (flessibilità e
personalizzazione);
Adattamento, flessibilità, personalizzazione, individualizzazione
3. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di gruppo
sono approcci essenziali per tutti i docenti;
4. Aggiornamento
professionale
personale
continuo
–
l’insegnamento è un’attività di apprendimento e i docenti hanno
la responsabilità del proprio apprendimento permanente per
tutto l’arco della vita.
Corresponsabilizzazione curricolari vs delega al sostegno
Gradi di ritardo mentale
Funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media:
QI ≤ 70 ottenuto con un test di QI somministrato individualmente
Quattro livelli di gravità, riflettono il livello di compromissione
intellettiva:
•
•
•
•
Da 50-55 a 70 Lieve 83%-85% ca.
Da 35-40 a 50-55 Moderato 10%-14% ca.
Da 20-25 a 35-40 Grave 3%-4% ca.
< a 20-25 Gravissimo 1%-2% ca.
• < 71-84 > FIL (funzionamento intellettivo al limite)
Ritardo Mentale, Gravità Non Specificata, può essere usato quando c'è
forte motivo di supporre un Ritardo Mentale, ma l'intelligenza del
soggetto non è valutabile con i test standard (per es., in soggetti
troppo compromessi o non collaborativi, o nella prima infanzia).
Aree di osservazione
1. AREA COGNITIVA E
NEUROPSICOLOGICA
livello di sviluppo e
strategie
attenzione e memoria
2. AREA PSICOAFFETTIVA
RELAZIONALE,
DELL’AUTONOMIA E
PARTECIPAZIONE ALLA
VITA SCOLASTICA
comportamento
rapporto con gli altri
autonomia personale e
sociale
vita scolastica
3. AREA
SENSORIALE E
MOTORIO-PRASSICA
funzionalità tattile, visiva e uditiva
motricità globale e fine
4. AREA LINGUISTICA
COMUNICAZIONALE
comprensione
produzione
comunicazione
linguaggi alternativi ed integrativi
modalità di interazione
5. AREA
APPRENDIMENTO
uso spontaneo delle competenze
acquisite nelle varie aree
dell’apprendimento scolastico:
lettura, scrittura, calcolo, …
gioco e grafismo per la scuola
dell’infanzia
1° caso
Ivano ha 14 anni e frequenta la terza classe della scuola
secondaria di primo grado. I genitori da sempre hanno notato
difficoltà nel figlio.
Avendone le possibilità economiche, lo hanno fatto seguire
sempre da qualcuno. Quest’anno tuttavia, soprattutto in
algebra, il ragazzo fa proprio molta fatica. Fin da piccolo è
stato seguito anche dagli operatori della ASL. Le sue
prestazioni alle scale WISC (scala di valutazione
funzionamento intellettivo) sono state più o meno sempre le
stesse: QI generale oscillante fra 77 e 83, senza particolari
discrepanze fra il QI verbale e quello di performance. A ben
vedere le sue prestazioni scolastiche sono buone rispetto a ciò
che ci si potrebbe aspettare dal QI. Anche per questo sono
stati esclusi disturbi specifici di apprendimento.
2° caso
Antonio è un ragazzo di 12 anni che frequenta la prima classe della
scuola secondaria di primo grado. Il suo rendimento scolastico è
insufficiente: temi poveri e con vari errori di ortografia, risoluzione
di problemi solo a livello di quarta elementare ecc. Sono inoltre
presenti difficoltà relazionali con i compagni. Dal test WISC (scala di
valutazione funzionamento intellettivo) risulta un QI globale di 80,
con prestazioni lievemente superiori nel QI di performance, ma in
modo non significativo.
Antonio proviene da una famiglia povera, quinto di sette fratelli, i
genitori sono senza istruzione e spesso disoccupati, il ragazzo non è
stato mai seguito o aiutato per i compiti scolastici; non vi sono
stimoli intellettuali a casa.
3° caso
Giorgio ha 17 anni e frequenta la prima classe di un istituto agrario.
Fin da piccolo gli è stato diagnosticato un disturbo di attenzione. Alle scale
Wechsler (scala di valutazione funzionamento intellettivo) risulta un QI
globale di 78, con un QI verbale di 81 e un QI di performance di 78. E’
sempre stato molto ben seguito.
Dall’ultimo colloquio con lo psicologo risulta evidente la consapevolezza
delle sue difficoltà: “A volte sento che per quanto mi sforzi non riesco a
concentrarmi; allora smetto per un po’ e poi ritorno a studiare. Ma non
posso mai farlo per tanto tempo. Ho bisogno di pause.”
Dal colloquio con il ragazzo e da quelli con i familiari risulta che nonostante
queste difficoltà il ragazzo è abbastanza sereno e trova motivo di
soddisfazione in campi diversi da quelli scolastici. I genitori sperano che,
continuamente seguito, possa essere promosso, e dicono che in ogni caso
confidano (e sembrano al proposito abbastanza sereni) che il proprio figlio,
da adulto, possa trovare un lavoro adeguato alle sue possibilità, che gli
possa comunque dare soddisfazioni: un lavoro in cui è più importante agire
che concentrarsi a lungo e imparare con la pratica.
4° caso
Ragazza di 15 anni; sempre andata bene a scuola fino alle medie inferiore.
Viene bocciata al primo anno delle superiori, perché “ho scoperto che la scuola
non mi piaceva e non mi sono impegnata”.
Ora la famiglia l’ha costretta a cambiare scuola e a farne una che non le piace.
Dall’età di otto anni non mangia insieme ai familiari e non partecipa a molti
momenti della vita familiare.
Frequenta una compagnia problematica, con qualche membro
tossicodipendente; passa molto tempo fuori casa, anche ad ore tarde, e i
genitori non riescono a controllarla.
Fuma, qualche volta anche spinelli, ed ha avuto due anni fa le prime
esperienze sessuali.
Ha difficoltà di rapporto con i genitori: la madre è irritabile ed impulsiva,
ipercoinvolta; il padre è per sua stessa ammissione un “narciso”.
Non ha avuto conflitti importanti con gli insegnanti, perché si tiene sempre
sulle sue.
Si rivolge ai servizi di sua iniziativa perché “sta male”: “Sono molto confusa e
non so bene quali sono le cose giuste da fare”. In compagnia ha reazioni
impulsive ed aggressive, anche fisicamente.
Si presenta pulita e curata nella persona, un po’ vistosa nell’abbigliamento.
Non collabora ai lavori domestici.
5° caso
Andrea 6 anni, nel primo quadrimestre della scuola elementare pur essendo un bambino
intelligente per intuizioni e risposte, incontrò subito delle difficoltà nell'acquisizione della lettura
e della scrittura, non rispettava i tempi concessi per l’esecuzione delle attività e non riusciva a
prestare sufficiente attenzione in classe.
Andrea frequentava una scuola a tempo pieno per poter essere seguito durante la prima parte
del pomeriggio mentre i genitori erano al lavoro. Nei primi mesi le insegnanti notarono che
Andrea dopo le 10,30 del mattino aveva delle grosse difficoltà a seguire le attività che
richiedevano attenzione e concentrazione. Se le stesse attività venivano proposte nelle prime due
ore del mattino le cose andavano meglio.
Il pomeriggio era la fase della giornata dove Andrea diventava più incontenibile sia motoriamente
che attentivamente; la sua distrazione era un fatto eclatante e si manifestava in un continuo
movimento, alzarsi dal banco, disturbare i compagni, giocherellare con qualsiasi oggetto
cominciando ad atteggiarsi da clown di fronte ai compagni.
A casa era difficile fargli fare i compiti, in più gli insegnanti consigliavano di terminare a casa i
compiti che sistematicamente non completava in classe. La scuola era diventata una vera e
propria tortura. Tutto ciò mise in seria crisi la madre con la quale Andrea cominciò a costruire dei
rituali dove ognuno recitava la propria parte: Andrea iniziava con il rifiutare di eseguire un
compito, lei insisteva, lui continuava a rifiutare e lei alla fine lo picchiava. Naturalmente dopo un
po’ la madre si sentiva in colpa e cercava di rimediare e di recuperare il rapporto con Andrea ma
così lui ne approfittava.
Alla fine della prima elementare Andrea aveva imparato a leggere e scrivere ma tutto ciò passava
in secondo piano rispetto ai problemi comportamentali. Si vennero a creare delle profonde
fratture fra la famiglia e gli insegnanti, così, alla fine della scuola, i genitori decisero di cambiare
scuola perché si erano convinti che il danno maggiore era dovuto all’incompatibilità fra Andrea e
gli insegnanti.
6° caso
Valerio 11 anni, aveva soprattutto difficoltà di attenzione e all’ingresso della
scuola media era emozionato come tutti gli altri, ma fin dall’inizio le sue difficoltà
si fecero sentire. Alla scuola media era necessario approfondire le materie e usare
qualche strategia più elaborata per eseguire i compiti, e tutto ciò lo stancava, e lui
evitava di svolgere certe attività , di conseguenza raccontava parecchie bugie ai
genitori.
In classe, quando l’attenzione scadeva, Valerio diventava irrequieto, gli insegnanti
lo richiamavano spesso e dopo alcuni episodi di questo genere i professori
etichettarono il tutto con giudizi quali “scarso impegno”, “disinteresse”, “poca
voglia di lavorare”. I continui richiami lo resero noto e “visibile” agli altri. Lui ad
ogni richiamo inventava nuove bugie travestite da storie sempre più paradossali,
claunesche e spiritose. I compagni trovavano tutto ciò molto esilarante e questa
situazione cominciò a diventare per lui un’attrazione irresistibile. Lentamente il
suo ruolo all’interno della classe si definì e Valerio venne incastrato.
Era diventato obbligatorio far divertire gli altri e far stizzire i professori: ognuno
era incastrato all’interno del proprio ruolo, chi assisteva allo spettacolo (i
compagni), chi recitava il proprio copione a scuola (Valerio e gli insegnanti) e chi
disapprovava sia Valerio che i professori (i genitori).
Ovviamente i risultati scolastici erano sempre più deludenti, ma Valerio
nonostante la sconfitta desiderava soprattutto essere gradito agli altri.
7° caso
Giorgio ha 8 anni, più grande dei compagni, ha frequentato un anno in più la scuola dell’infanzia,
poiché ha iniziato a sviluppare il linguaggio a 5 anni.
I genitori si sono separati quando Giorgio aveva 5 anni.
Il nucleo familiare monogenitoriale, la madre insieme ai figli Giorgio e il fratellino minore, si è
trasferito in una nuova abitazione. Il padre, di origine marocchina, non ha cessato i contatti con la
famiglia, incontra i bambini regolarmente e i rapporti tra i genitori sono sereni.
Giorgio e il suo fratellino stanno spesso con i nonni materni mentre la madre è al lavoro.
Il primo anno di scuola primaria Giorgio viene affidato ad una insegnante di sostegno precaria,
affiancata da un’assistente ad personam.
Sfortunatamente, il secondo anno cambia l’insegnante di sostegno, anch’essa precaria, ma resta la
stessa assistente.
Gli insegnanti di classe sono di ruolo e punto fermo per il bambino.
Giorgio entra subito in sintonia con la nuova insegnante di sostegno e la rinnovata equipe pedagogica.
Giorgio è verbalizzato, ma non sempre costruisce una frase minima comprensibile. Non mostra
comportamenti aggressivi verso gli altri o se stesso e talvolta cerca il contatto fisico/visivo.
Mostra comportamenti stereotipati : vocalizzi, fissazioni (dispenser del sapone, bancomat, marche di
apparecchi tecnologici, marche di macchine, bagni), passione per il computer.
Giorgio fatica a rispettare le regole scolastiche e familiari: scappa, parla e canta mentre l’insegnante
spiega, si alza senza permesso, non rimane in fila con i compagni, pretende che tutti guardino ciò
piace a lui.
Giorgio è seguito esclusivamente dalla neuropsichiatra dell’Asl, la quale non fornisce indicazioni
particolarmente utili alla scuola ma è quest’ultima che dà indicazioni sui progressi del bambino.
Per quanto riguarda gli apprendimenti, Giorgio mostra delle ottime capacità: sa leggere, scrivere e
segue spesso le attività della classe.
8° caso
Marco ha 10 anni e frequenta la 5° elementare. In prima e seconda la mamma
ha lottato tutte le mattine per farlo entrare a scuola perchè piangeva. Non si è
riusciti a trovare una spiegazione a questo comportamento che è durato per
due anni. Le insegnanti però tranquillizzavano i genitori dicendo che poi, una
volta entrato in classe, il bambino era tranquillo e socialmente attivo con i
compagni. Il suo rendimento a scuola non è mai stato dei migliori, però fino
alla 3° elementare non aveva particolari problemi, anche se a casa dovevano
seguirlo molto per svolgere i compiti e per studiare. Durante il secondo
quadrimestre della classe 4° elementare è molto peggiorato, anche se a casa
continuava a fare i compiti e studiare come sempre. Il problema, già da allora,
era che durante le lezioni, a detta delle insegnanti, si distraeva molto, infatti i
voti delle verifiche non erano molto belli (quasi tutti 6 e 7). Durante questo
primo periodo della classe 5° è peggiorato ancora. In varie verifiche ha
ottenuto anche dei 5. Eppure a casa i compiti li svolge regolarmente a detta
dei genitori. Certo è che spesso fa molte storie per studiare, ma poi alla fine
secondo gli stessi conosce gli argomenti. Quest'anno inoltre esegue i compiti
scritti da solo. Il problema è in classe. Le insegnanti dicono che lui è sempre
attento a tutto quello che succede dentro l'aula, ma non è attento a quello che
spiega la maestra. Dicono che non è un bambino maleducato. Secondo
l’insegnante non ha difficoltà di apprendimento, perchè ad esempio dopo una
verifica andata male lo ha interrogato oralmente e lui ha saputo gli argomenti.
