Corso di Psicologia delle Disabilità e dell’Integrazione
I disturbi dello spettro
autistico
Dott.ssa Eleonora Farina
Mi chiamo Christopher John Francis Boone. Conosco a
memoria i nomi di tutte le nazioni del mondo e delle loro
capitali, e ogni numero primo fino a 7507.
Di solito le persone mi guardano quando parlano con me. So
che stanno tentando di intuire quello che mi passa per la testa,
ma sono io invece che non riesco a capire cosa stanno
pensando. E’ come stare in una stanza con un vetro
specchiato, uguale a quelli che si vedono nei film di spionaggio.
Invece mi piaceva, il fatto che mio padre mi parlasse senza
guardarmi.
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, pp.5 e
31
Ci metto un sacco di tempo per abituarmi alle persone che non
conosco. Per esempio, quando c’è una persona nuova che
viene a lavorare a scuola non le parlo per settimane. Rimango
ad osservarla finché non sono certo di potermi fidare. Poi le
faccio delle domande su di lei, sulla sua vita, del tipo se ha
degli animali e qual è il suo colore preferito e cosa sa
dell’Apollo e le chiedo di disegnarmi una piantina della sua
casa e voglio sapere che macchina ha, così imparo a
conoscerla. Da quel momento in poi non mi preoccupo più se
mi capita di trovarmi nella stessa stanza con questa persona e
non sono più obbligato a stare all’erta.
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.48
La mia mente funziona come la pellicola di un film. Ecco perché sono
bravissimo a ricordare le cose, come le conversazioni che ho trascritto
nel libro, cosa indossano le persone o il loro profumo, perché la mia
testa possiede una sorta di memoria olfattiva che funziona come una
colonna sonora.
Quando mi si chiede di ricordare qualcosa io non faccio altro che
premere il tasto Riavvolgere e Andare avanti veloce e Pausa come un
videoregistratore, o meglio un DVD perché non ho bisogno di
riavvolgere tutto il nastro per trovare il ricordo di qualcosa avvenuto
tanto tempo prima. E inoltre non ci sono pulsanti, perché è tutto nella
mia testa.
Se qualcuno mi dice: - Christopher, raccontami com'era tua madre, - io
sono in grado di Riavvolgere un'enorme quantità di scene differenti e
raccontare esattamente com'era in ognuna di esse. Per esempio potrei
tornare indietro al 4 luglio 1992 quando avevo 9 anni…
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.92
1911: Psichiatra Eugene Bleuler introdusse il termine Autismo (dal
schizofrenia
greco Autòs = sé)
Anni ’40: Leo Kanner e Hans Asperger utilizzarono la voce “autismo”
e “psicopatia autistica” per evidenziare la mancanza di istinto sociale
dei bambini da loro descritti
sindrome distinta da altre forme
psichiatriche;
1981: Psichiatra Lorna Wing coniò il termine “Disturbo dello Spettro
Autistico”
Sindrome di Kanner (autismo classico)
Attualmente
Sindrome di Asperger (SA): assenza di ritardo
cognitivo e linguistico, presenza di problemi
motori
Autismo high functioning (AHF): QI
normale e assenza di problemi motori
?
Non esistono marcatori neurologici o biochimici, né fattori
ereditari univoci che consentano un’individuazione oggettiva
del disturbo, pertanto la diagnosi avviene in base a criteri
comportamentali
Il DSM IV-TR inserisce il Disturbo Autistico nella classe
generale dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo e nella
specifica categoria 299.0
Indica presenza nel soggetto di una compromissione
delle varie funzioni neuropsicologiche, cognitive,
interattive
A. I “sintomi” (DSM-IV)
Ne sono richiesti sei, di cui almeno:
– due dall'area 1: Deficit sociale
– uno dall'area 2: Deficit comunicativo
– uno dall'area 3: Aree di interessi e gioco
1. Interazione sociale
a) Deterioramento nell'uso di comportamenti non
verbali che regolano i comportamenti sociali
(sguardo diretto, espressioni facciali, gesti…)
b) Incapacità di sviluppare coi coetanei rapporti
adeguati al livello evolutivo
c) Assenza marcata di compiacimento per le gioie
altrui
d) Mancanza di reciprocità sociale o emotiva
2. Deficit comunicativo
a) Ritardo o mancanza di linguaggio verbale
(senza tentativi di compensazione)
b) Marcata compromissione della capacità di
iniziare e sostenere una conversazione
c) Uso stereotipato e ripetitivo del linguaggio (ad
es. ecolalie)
d) Mancanza di gioco di finzione e di imitazione
3. Attività stereotipate ed
interessi ristretti
(a) Interessi stereotipati e ristretti, anormali per
intensità e focalizzazione
(b) Aderenza apparentemente compulsiva a
routine non funzionali
(c) Movimenti del corpo stereotipati o ripetitivi (es.
battere o torcere le man o le dita)
(d) Interesse persistente per parti di oggetti
B. Età di esordio (DSM-IV)
Ritardi o funzionamento anomalo in almeno
una delle seguenti aree, con esordio prima
dei 3 anni di età:
(1) interazione sociale,
(2) linguaggio usato nella comunicazione
sociale,
(3) gioco simbolico o di immaginazione.
C. Diagnosi differenziale (DSM-IV)
L’anomalia non è meglio attribuibile al
disturbo di Rett o al disturbo disintegrativo
della fanciullezza.
Compromissione dell’interazione sociale nel
corso dello sviluppo
Nel primo anno di vita: sguardo sfuggente; assenza di sorriso sociale;
mancanza di atteggiamenti anticipatori quando si cerca di prenderlo in
braccio (tendere le braccia); atipie del dialogo tonico (difficoltà a
tenerlo in braccio); inadeguatezza dell’attenzione congiunta (difficoltà
di richiamare la sua attenzione su un oggetto o un evento interessante)
(Mundy, 2003; Mundy, Sigman e Kasari, 1990; Tomasello, 1995).
Fra il secondo e il quinto anno di vita: il bambino «si aggira» fra gli
altri come se non esistessero; tende a isolarsi; quando chiamato «non
risponde»; non richiede la partecipazione dell’altro nelle sue attività, né
lo rende partecipe delle sue attività (richiamando, ad esempio,
l’attenzione dell’altro su oggetti o eventi interessanti, oppure portando o
mostrando oggetti); utilizza l’altro in maniera strumentale per
l’appagamento delle esigenze del momento (senza guardarlo negli occhi
gli prende il braccio e lo indirizza verso una cosa, che lui da solo non
riesce a prendere).
In epoche ancora successive (dal sesto anno di vita in poi), la
compromissione dell’interazione sociale può continuare a esprimersi
con i comportamenti su accennati ovvero, in relazione al conseguimento
di un adattamento formale all’ambiente, può assumere forme meno
esplicite, in cui persiste uno scarso investimento nella relazione con
l’altro.
Compromissione della comunicazione nel
corso dello sviluppo
Nei primi anni di vita: mancato uso del linguaggio verbale e
«disattenzione» nei confronti del linguaggio verbale degli altri («non ci
chiama per nome», «non si volta quando chiamato per nome», «non usa
le parole per chiedere o indicare»). Non cerca di compensare con
modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica.
I bambini che già nei primi anni di vita cominciano ad accedere a
produzioni «verbali» mettono comunque in evidenza atipie espressive
rappresentate da gergolalie, ecolalia immediata, ecolaliadifferita,
inversioni pronominali, stereotipie verbali.
Dopo il sesto anno di vita, il 50% dei casi riesce ad accedere al
linguaggio verbale, che tuttavia risulta inadeguato. Mancato
riconoscimento dell’altro come partner conversazionale: parla di
argomenti a lui favoriti senza preoccuparsi se interessino l’interlocutore
o se siano pertinenti al discorso. Usa frasi bizzarre, spesso associate in
maniera illogica ad alcuni eventi (espressioni idiosincratiche).
Raramente vengono usati gesti per accompagnare il messaggio. Deficit
di comprensione: incapacità di riconoscere i motti di spirito, i doppi
sensi, le metafore e le locuzioni idiomatiche. Comprensione letterale disturbo nell’area della pragmatica
Frith U. (1998, p. 149)
Manifestazioni e disturbi associati
-Presenza di ritardo mentale (moderato o grave) con discrepanza delle
abilità verbali rispetto a quelle di performance. Circa il 50% presenta nei test
di QI un punteggio al di sotto di 50, il 20% tra 50-70 e il 30% oltre il 70.
Grandi abilità di memorizzazione di dati, attenzione ai particolari.
- Condizioni mediche associate: disturbi cromosomici (sindrome dell’Xfragile), metabolici (fenilchetonuria), disabilità conseguenti a infezioni
prenatali (rosolia) o perinatali.
-Comportamenti autolesivi, aggressivi, iperattività, ipo/ipersensibilità. Nel
25% dei casi sono presenti anche disturbi epilettici.
Prevalenza: 2-5 casi su 10.000. Il rapporto maschi-femmine è 3-4 a 1.
Decorso: esordio prima dei 3 anni di età. Poco frequente il raggiungimento
dell’autonomia in età adulta, rara l’adeguata interazione sociale, molto
prevalente il permanere di interessi ristretti.
Possibili cause (1)
Interpretazioni psicoanalitiche
Blocco nei normali processi di separazione-individuazione dalla madre. Es. per
proteggersi da esperienze che provocano terrore, il bambino si rifugia nelle proprie
sensazioni corporee (Tustin, 1992).
Bettelheim (1967) “madri frigorifero”: freddezza emotiva
Interpretazioni cognitive
Carenza nella capacità metarappresentazionale (Leslie, 1987), che di solito
emerge intorno ai 18 mesi con il gioco di finzione. Hanno buoni risultati nei
compiti che non implicano la capacità di rappresentarsi gli stati mentali propri ed
altrui (auto-riconoscimento, distinzione oggetti inanimati ed animati,…).
Prestazioni scarse ad esempio nei compiti della falsa credenza (Surian e Frith,
1993). Ciò però non spiega comportamenti ripetitivi, presenza di un profilo
cognitivo con particolari discrepanze,…
Possibili cause (2)
Ipotesi di un deficit della coerenza centrale, ovvero elaborazione globale
delle informazioni (Happè, 1999). Soggetti con autismo: performances in
compiti di ripetizione di frasi migliori con sequenze di parole senza senso
piuttosto che frasi sensate
Ipotesi coinvolgimento delle funzioni esecutive (lobi frontali), (Russell,
1998)
Comportamento simile ai soggetti che hanno lesioni ai lobi frontali
Interpretazioni affettivo-relazionali
Accesso limitato al concetto di persona, ovvero nel concepire gli altri come
portatori di esperienze soggettive, capacità distorta o assente di
“...intersubjective engagement with others…” (Hobson, 1990). Deficit
emotivo difficoltà nel riconoscimento e nell’espressione delle emozioni
non semplice sintomo ma causa stessa del disturbo.
Possibili cause (3)
Interpretazioni genetiche
La presenza di fratelli con disturbo autistico aumenta il rischio di uguale
disturbo da 1:20.000 a 1:2.000. Non vi sono dati certi (mutazione, delezione di
specifici geni). Si pensa che la causa sia poligenica (più geni coinvolti).
Interpretazioni biologiche
Disordine neurologico che danneggia il funzionamento cerebrale.
Dati sugli aspetti neurochimici, neuroimmunologici (eziologia virale),
neuropatologiche (per es. anomalie del cervelletto, dei lobi temporali,…)
Malfunzionamento dei neuroni specchio (che normalmente si attivano
quando si compie e quando si vede compiere un’azione finalizzata, in
corrispondenza di intenzioni diverse servono per comprendere il senso
delle azioni altrui)
Non è ancora stata riscontrata nessuna anomalia specifica.
“Non c’è nessuna zebra con le strisce
esattamente uguali alle altre” (G. Gerland, 1999)
Esiste un’ampia variabilità interindividuale nell’area
comportamentale, nelle competenze cognitive, nel
linguaggio, nei processi di interazione
Ogni bambino autistico è un’esperienza nuova per
insegnante/educatore/psicologo/terapeuta
La varietà delle condizioni cliniche crea nel riabilitatore un
bisogno di adeguare le strategie in base al profilo clinico
funzionale, mentre l’insegnante dovrà tradurre un “pensiero
clinico” in un “pensiero didattico” e l’educatore in “pensiero
educativo”.
E’ fondamentale un lavoro sinergico di tutte le figure a
contatto con la persona autistica (e in generale con disabilità)
al fine di rilevare le peculiarità ed il funzionamento specifici
del singolo individuo per creare le condizioni ottimali per il
suo sviluppo.
Profili disomogenei
In alcuni soggetti: isole di speciali abilità, di cui
alcune eccezionalmente sviluppate (memoria,
talento musicale, abilità matematiche), ma alquanto
limitate (Riva et al., 2000)
Memoria: ottima quella a breve termine, carente
quella semantica, episodica e per fatti recenti
Abilità motorie fini: possono essere migliori di
quelle più grossolane
Profili irregolari alla scala Wechsler: in generale
prestazioni migliori ai subtest Disegno con cubi e
Ricostruzione di oggetti e peggiori ai subtest
Comprensione e Storie figurate (Baron et al., 1995),
tuttavia esistono profili molto differenti sia a livello
di QI verbale che di QI di performance.
Frith U. (1998, p. 177)
Emozioni e comportamento sociale
Come puoi comprendere un’emozione intima se ti
fissi su un dettaglio che potrebbe non avere nulla
a che fare con essa?
Difficoltà ad andare oltre il superfluo e arrivare
all’essenziale ricerca e individuazione
ossessiva dei dettagli nello sforzo disperato di
capire
Ambito emotivo: amplifica tali difficoltà
Il dizionario dell’autismo:
felice/triste
La bocca curvata all’insù vuol dire felice, quella
curvata all’ingiù significa triste.
Idea astratta di “felice” e “triste”
Strategie di percezione del volto legate al dettaglio più che alla
globalità (Happe,1999)
Nell’autismo: “non ho mai visto una persona felice con la bocca così!”
focalizzazione su un singolo dettaglio visivo…sì, ma quale????
Una ricerca su autismo e comprensione
delle emozioni
I bambini con autismo competenti verbalmente (HFA e
Asperger) evidenziano:
scarse abilità pragmatiche e difficoltà nella
comprensione di molti aspetti non letterali del
linguaggio
ma buone abilità fonologiche, sintattiche e semantiche
(in minor misura)
mancanza di teoria della mente e di comprensione del
comportamento sociale
Soggetti con autismo competenti verbalmente
POPOLAZIONE ADATTA ALLO STUDIO DELLA
RELAZIONE TRA LA PRAGMATICA DELLA
COMUNICAZIONE, E LA COMPRENSIONE DELLE
EMOZIONI!
Obiettivi
indagare i legami tra abilità pragmatiche e livello di
comprensione delle emozioni in soggetti a sviluppo atipico,
con diagnosi di autismo ad alto funzionamento o Asperger
Ipotesi
Ipotizziamo che una più elevata competenza pragmatica sia
legata ad una migliore comprensione delle emozioni. Ci
attendiamo di verificare l’ipotesi e di poter ottenere
indicazioni specifiche per pianificare training ad hoc.
Metodo
Partecipanti: 8 bambini con disturbi dello spettro autistico, età media 6,67
anni, i cui genitori fanno parte dell’associazione Una Lanterna Per La Speranza
Onlus di Molteno-Lecco.
Età
Sesso
Diagnosi
6,03
8,10
5,01
7,05
6,08
7,01
6,09
8,06
M
M
M
M
M
M
M
F
HFA
HFA
HFA
HFA
Asperger
Asperger
Asperger
Asperger
Strumenti
1. Prove CPM di Raven (Progressive Matrici Colore, 1984)
In una fase preliminare, allo scopo di selezionare ed includere nella
ricerca solo i soggetti con uno sviluppo cognitivo nella norma
2. T.E.C.: Test di Comprensione delle Emozioni (Pons ed Harris,
2000, versione italiana O. Albanese P. Molina, 2008)
Per la valutazione del livello di comprensione delle emozioni.
Tale strumento permette di valutare contemporaneamente nove
componenti di comprensione delle emozioni in bambini dai 3 agli 11
anni (min 0; max 9).
3. A.P.L. Medea (Abilità Pragmatiche nel Linguaggio) (Lorusso,
2009)
Per valutare in modo completo le competenze pragmatiche in età
evolutiva dai 5 ai 14 anni.
Si compone di 5 subtest:
- capacità di comprendere il significato metaforico
(min 0; max 16)
- capacità di fare inferenze su contenuti non espliciti
(min 0; max 14)
- capacità di comprendere e rispettare la struttura dialogica di una
conversazione
(min 0; max 12)
- capacità di comprendere il significato di particolari espressioni
nell’interazione
(min 0; max 10)
- capacità di utilizzare competenze legate alla teoria della mente
(min 0; max 15)
Risultati
Tutti gli 8 soggetti hanno ottenuto
prestazioni nella norma alle CPM, pertanto
sono stati tutti inclusi nello studio.
Range centili tra 50° e 95°
Comprensione delle emozioni
Punteggi
Comprensione delle emozioni TEC
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
7
5
4
HFA
5,01
4
HFA
6,03
4
3
3
HFA
7,05
HFA 8,1
Asp
6,08
Soggetti
Asp
6,09
Asp
7,01
Asp
8,06
Abilità pragmatiche (subtest)
Comprensione significato implicito
Metafore
16
14
12
10
8
6
4
2
0
14
12
11
2
4
6
4
4
2
7
7,5
7,5
Asp
6,08
Asp
6,09
Asp
7,01
7
8
6
4
9
10
9
4
4,5
HFA
5,01
HFA
6,03
5
2
0
HFA
5,01
HFA
6,03
HFA
7,05
HFA 8,1
Asp
6,08
Asp
6,09
Asp
7,01
Asp
8,06
Fumetti
HFA
7,05
HFA 8,1
Asp
8,06
11
12
10
9
8
8
6
6
4
4
3
2
1
2
0
HFA
5,01
Situazioni
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
HFA
6,03
HFA
7,05
HFA 8,1
4
4
HFA
6,03
HFA
7,05
4
HFA 8,1
Asp
Gioco colori
8,06
13
5
Asp
6,09
8
8
7
3
Asp
7,01
10
11
9
5
5
3
1
Asp
6,08
Asp
7,01
13
0
HFA
5,01
Asp
6,09
15
8
5
Asp
6,08
Asp
8,06
-1
2
HFA
5,01
3
2
HFA
6,03
HFA
7,05
HFA 8,1
Asp
6,08
Asp
6,09
Asp
7,01
Asp
8,06
Abilità pragmatiche (totale)
APL totale
60
49
Punteggi
50
40
30
21
24,5
30
29,5
Asp 6,08
Asp 6,09
31,5
21
20
15
10
0
HFA 5,01
HFA 6,03
HFA 7,05
HFA 8,1
Soggetti
Asp 7,01
Asp 8,06
Comprensione delle emozioni e
competenze pragmatiche
(correlazioni non parametriche, Rho di Spearman)
Comprensione emozioni
APL totale
Metafore
.821*
.684
Significato implicito
.540
Fumetti
.356
Situazioni
.696
Gioco colori
.578
* Livello di significatività: 0.05
Discussione (1)
I punteggi di comprensione delle emozioni dei
bambini HFA/Asperger sono in generale molto
al di sotto della media rispetto ai pari età con
sviluppo tipico (campione normativo TEC),
tranne per i due bambini con Asperger di 6.08
e 8.06 anni.
Non si evidenziano effetti significativi dovuti
all’età
Discussione (2)
I punteggi relativi alle abilità pragmatiche sono
generalmente nella media o al di sopra della
media dei pari età con sviluppo tipico
(campione normativo APL), tranne per il
bambino HFA di 8.10 anni.
Anche rispetto ai singoli subtest, tutti i
bambini ottengono punteggi superiori alla
media. Nessun effetto dell’età
Discussione (3)
La capacità di comprendere le emozioni e le
abilità pragmatiche (come punteggio globale) sono
fra loro positivamente correlate, confermando il
legame emerso in soggetti con sviluppo tipico
(Farina, Albanese e Pons, 2007).
Emerge una differenza significativa legata al tipo
di diagnosi, soprattutto in riferimento alle abilità
pragmatiche, a favore dei soggetti con diagnosi di
Asperger rispetto agli HFA, anche se in letteratura
diversi studi tendono sempre più ad assimilare le
due condizioni (Wing, 2001).
Implicazioni
I bambini dimostrano buone competenze a livello
pragmatico, ma medio basse per quanto riguarda la
comprensione delle emozioni.
Le due dimensioni risultano tuttavia correlate.
Pensiamo che un training sugli aspetti pragmatici
della comunicazione possa essere d’aiuto anche per
sviluppare competenze di comprensione delle
emozioni.
Le differenze riscontrate tra HFA e Asperger ci hanno
portato a progettare training diversi in base alla
diagnosi suddivisione in 2 gruppi di lavoro
Fase attuale
Training sulla pragmatica utilizzando
materiale semplificato tratto dal percorso
“Parliamone” (Santoro, Mazzotta, Lorusso,
2009). 5 incontri in piccoli gruppi.
Re-test successivo al training.
La modalità mono di elaborazione
delle informazioni
Per elaborare le informazioni noi utilizziamo diversi
sensi simultaneamente (il tatto, l’udito e la vista, ad
esempio).
In noi tutto avviene contemporaneamente, in
maniera automatica, mentre per loro tutto si svolge
in modalità «mono»: ascoltare è più facile se nel
frattempo non bisogna guardare con attenzione,
guardare diventa più facile se contemporaneamente
non bisogna ascoltare.
Amore e matrimonio
Joke, la cugina di Thomas, stava guardando il video di
Cenerentola e nella stanza regnava il silenzio. Alla fine del
film la musica annunciava come sarebbe andata a finire:
Cenerentola ballava con il principe, sembravano molto
innamorati; sospirando contenta e sollevata, Joke disse: «Si
sposano di sicuro». Da allora, Thomas chiede alle persone
che conosce: «Sei sposato?». Se la risposta è affermativa,
continua chiedendo: «Allora avete girato in tondo?», in
caso contrario domanda: «Allora non avete girato in
tondo?».
Thomas ha già visto Lilli e il vagabondo almeno un
migliaio di volte, ma recentemente Joke ha notato che i due
mangiano gli spaghetti insieme. «Sono innamorati, forse si
sposeranno.» La situazione si fa più complicata, adesso, se
sposarsi significa anche «mangiare gli spaghetti dallo
stesso piatto».
Le regole…
Il significato di ciò che le persone mi dicevano, quando riuscivo
a percepirlo come qualcosa di più del semplice suono delle
parole, lo applicavo sempre esclusivamente a quel particolare
momento o a quella specifica situazione. Così, quando durante
una gita scolastica avevo fatto dei graffiti sul muro del
Parlamento, e mi avevano ripreso, promisi di non farlo mai più.
Dieci minuti più tardi fui beccata a rifarlo, questa volta sul muro
della scuola. Dal mio punto di vista non stavo ignorando quello
che mi avevano detto, né volevo fare la spiritosa; semplicemente,
non stavo rifacendo la stessa cosa. Il mio comportamento
lasciava gli altri sconcertati, ma il loro mi stupiva altrettanto.
Non era tanto il fatto che non tenevo in considerazione le loro
regole, quanto che non riuscivo a stare dietro a tutte le regole di
ogni specifica situazione (Williams, 1998).
Lutti e perdite
SHOCK, PROTESTA E LUNGO PERIODO DI ADATTAMENTO
Un ragazzo di 19 anni, autistico e con grave ritardo mentale, viveva in un centro residenziale con
altri 19 adulti che, diversamente da lui, non avevano diagnosi di autismo. Durante il giorno egli
frequentava un centro socioeducativo per persone con ritardo mentale, centro che chiudeva tre
settimane nel periodo estivo. Durante questa pausa, la stanza in cui il ragazzo trascorreva molto
del suo tempo fu rimodernata e riammobiliata. Il primo giorno di ritorno al centro
socioeducativo, dopo la pausa estiva, fin dai primi minuti all’interno della stanza messa a nuovo,
il ragazzo incominciò a darsi pugni sulla testa. Questo tipo di comportamento non era mai stato
osservato dagli operatori del centro socioeducativo prima di allora, ed erano tutti seriamente
preoccupati, tanto che fu deciso di rimandare il ragazzo presso il centro residenziale, dove si
calmò praticamente subito. Il giorno seguente successe la stessa cosa, e il ragazzo rimase lontano
dal centro socioeducativo fino alla settimana successiva; in questo lasso di tempo il giovane
aveva ritrovato la calma e sembrava pronto per ritornare al centro socioeducativo. Ma già a
partire dai primi minuti dopo il suo arrivo, il comportamento autolesionistico ricomparve e,
questa volta, non cessò nemmeno facendo ritorno alla struttura residenziale. Lì, tale reazione
durò diverse settimane, tempo sufficiente perché si rompesse tutte le nocche delle dita di
entrambe le mani e si strappasse ampi ciuffi di capelli, causandosi spaventose lesioni al cuoio
capelluto. Gli approcci comportamentali (messi in atto sotto la guida dello psicologo) per
contenere il suo comportamento autodistruttivo si rivelarono fallimentari, anzi produssero un
peggioramento delle reazioni oppositive. Soltanto quando gli operatori si concentrarono sul modo
di rispondergli, sul tono della voce e sui messaggi che gli venivano dati, e lo aiutarono a
organizzare la sua giornata senza alcuna pressione, sviluppando una routine giornaliera che lo
facesse sentire sicuro, il suo comportamento migliorò. Fu chiaro che il giovane aveva trovato
estremamente inquietante l’ambiente inaspettatamente «nuovo» presso il centro socioeducativo, e
ciò aveva innescato una reazione che, alla fine, si autoalimentava incessantemente. Il suo
attaccamento al vecchio aspetto della stanza non era stato compreso da nessuno degli operatori
che lavoravano con lui.
Bowlby…
…ha identificato quattro fasi di recupero da una
perdita prima di ritornare ai precedenti livelli
normali di funzionamento:
1. shock
2. protesta
3. disperazione
4. periodo di adattamento
Autismo: sequenza applicabile alla perdita di
qualsiasi oggetto di attaccamento.
Perdite banali possono risultare molto disturbanti
Possibili interventi educativi…
Aumentare prevedibilità e comprensibilità utilizzando routine
Strutturare le attività (anche attraverso indicazioni scritte)
Motivare l’alunno facendo leva sui suoi interessi particolari
Interventi sulle emozioni e sui comportamenti (role-play, storie, istruzioni
per le regole sociali)
Gestire comportamenti aggressivi e ripetitivi in modo proattivo
Importanza di osservare il bambino e l’ambiente in
cui si trova (es. classe). Quando mette in atto quel
comportamento? Come rispondono i compagni? Reca
fastidio a qualcuno? Reca danno a se stesso? Quali
attività catturano la sua attenzione?...
Attivazione Emotiva con Reciprocità
Corporea – AERC
Importanza della motivazione
Rapporto faccia a faccia
Giochi fisici
Utilizzo di altre metodologie: ad es.
Portage, CAA, TEACCH, Storie Sociali…
Collaborazione scuola-famiglia
Particolarmente adatto con bambini DSA
con buone capacità esecutive
Intervento Educativo Strutturato, il
programma TEACCH
Terapie individualizzate e mirate in base all’area
da sviluppare, effettuate in diversi contesti:
Strutturazione dello spazio
Strutturazione del tempo
Strutturazione del materiale
Rinforzo
Aiuto
Generalizzazione del comportamento
Interventi coordinati scuola-famiglia
Comunicazione Aumentativa
Alternativa
Potenziare l’intersoggettività e la comunicazione non
verbale
“Aumentativa” = aumentare e supportare il
linguaggio (bambino e adulto)
“Alternativa” = utilizzare altri codici comunicativi
Può avvalersi di modalità diverse; assistita/non
assistita; senza/bassa/alta tecnologia
Parte dalla valutazione funzionale
Modo concreto per dare applicazione dei principi
dell’ICF (fattori ambientali)
Strategie comportamentali, Applied
Behavior Analysis - ABA
Insegnamento di competenze attraverso
tecniche specifiche: utilizzare l’ambiente
circostante come stimolo e rinforzo
Task analysis
Prompts & fading
Apprendimento senza errori
Modelli competenti
Rinforzi positivi
Favorire generalizzazione e mantenimento
Uno strumento specifico: la storia
sociale
Una breve storia scritta in un modo e in una forma
specifici.
Descrive quello che succede in una specifica situazione
sociale.
Racconta cose ovvie per la maggior parte di noi, ma che
non lo sono per chi ha dei problemi di comprensione
sociale.
Descrive quello che la gente fa, perché lo fa e quali sono le
comuni reazioni a questi comportamenti.
Le storie sociali sono state sviluppate da Carol Gray per
essere usate con bambini con disturbi dello spettro
autistico. Autrici di riferimento:
Carol Gray (1994)
Carole Rowe (1998)
Caroline Smith (2001)
Obiettivi
Le storie sociali sono spesso usate per
sviluppare dei comportamenti appropriati.
L’obiettivo è quello di insegnare la
competenza sociale, non un apprendimento
automatico; si cerca di descrivere piuttosto
che dare ordini.
Competenze specifiche da sviluppare
Fornire un feedback positivo al soggetto, consentendogli
di riconoscere le sue abilità e il suo comportamento
appropriati.
Aiutarlo ad essere pronto per una nuova esperienza.
Aiutarlo ad abituarsi a una situazione, e a reagire ad essa
in maniera appropriata.
Aiutare a prevenire le reazioni estreme che scaturiscono da
una mancanza di comprensione sociale.
Fornire dei suggerimenti su quali sono i comportamenti
socialmente appropriati in determinate situazioni.
Scrivere una storia sociale
Importanza del tipo di frasi:
• N° ridotto di frasi per
pagina, aiuto di
un’immagine
•Stabilire un obiettivo
chiaro (capire cosa c’è
che non va =>
osservazione attenta)
•Metafora dell’iceberg
Presentazione della storia
Scrivania vuota, adulto in posizione defilata
Adattare le modalità alle esigenze del soggetto
(chi preferisce leggere da solo, utilizzo di pc…)
Sviluppo di routine, lavoro a casa e a scuola,
contingenza
Costruire libri avvincenti e affermativi
Capire quando è il momento di smettere con una
storia
Compatibilità con caratteristiche
dell’autismo
Forniscono informazioni visive
Sono arricchite da illustrazioni
Sono stabili
Sono adattabili: per ogni soggetto, in ogni
situazione
Usano un linguaggio appropriato al soggetto
Tengono conto della teoria della mente
Tengono conto della teoria della coerenza centrale
Un caso…
Rowe: Giorgio si rifiutava di entrare nella mensa per
mangiare assieme agli altri alunni. Quali pensate siano le
cause di questo malessere? Come fareste per trovarle?
Fasi di indagine :
Individuare l’obiettivo: raccolta di informazioni dagli adulti che
si occupavano di lui individuare le esatte reazioni al momento
della mensa: cosa fa e cosa dice Giorgio?
Osservazione diretta e dettagliata del tempo subito precedente al
pranzo e dell’arrivo alle porte della mensa.
Intervista a sul suo modo di vedere la sala da pranzo della scuola.
Richiesta a Giorgio di disegnare il momento del pranzo
Problema: la mensa è molto rumorosa e alcuni bambini
masticano il cibo con la bocca aperta.
La storia
LA STORIA DEL PRANZO DI GIORGIO
Prima di pranzo in genere io sono in cortile.
La signora della mensa mi dice quando è ora di andare a mangiare il pranzo.
Prendo il mio contenitore del pranzo e poi vado fi no alla mensa.
Quando entro nella mensa per pranzare ci sono molte persone lì. In genere
non ci sono solo i miei compagni di classe.
Un adulto di solito mi dice dove sedermi.
Ci sono molti bambini nella mensa che stanno mangiando il loro pranzo.
Ai bambini in genere piace parlare quando stanno mangiando.
Ci sono molti bambini in mensa che parlano e mangiano allo stesso tempo.
Se i bambini fanno troppo rumore un adulto dice loro di parlare più piano.
A volte i bambini si dimenticano di chiudere la bocca mentre mangiano.
Cercherò di stare calmo e tranquillo se vedo dei bambini che aprono la bocca
mentre stanno mangiando.
Cercherò di mangiare il mio pranzo e di non preoccuparmi del modo in cui
gli altri bambini lo mangiano.
Rowe (1998)
Una situazione in cui può essere
utile una storia sociale
Massimiliano aveva 14 anni e uno spiccato
interesse per i piccoli oggetti e per le cose
degli altri. Sembrava non padroneggiare
pienamente il concetto di «proprietà
personale» e regalava tutte le sue cose.
Contemporaneamente, prendeva qualunque
cosa fosse lasciata in giro, appropriandosi
regolarmente delle cose degli altri. Questo
suo comportamento gli stava creando dei
problemi con i suoi compagni.
Prova a costruire una storia sociale
partendo da un’analisi della
situazione e utilizzando il titolo:
“Quando torno le mie cose
saranno ancora lì?”
Bibliografia
Andreoli V., Cassano G.B., Rossi R. (a cura di) (2001), DSM IV –TR Manuale diagnostico
e statistico dei disturbi mentali- Text Revision, Editori Masson, Milano
Baron-Cohen et al. (1992), Can autism be detected at 18 months?: the needle, the haystack
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Autistic Spectrum Disorder (ADS), Journal of Intellectual Disability Research, 52
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Schopler E., Mesibov G.B., Kunce L.J. (a cura di) (2001), Sindrome di Asperger e
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Tustin F. (1992), Autistic States in Children, Tavistock Routledge, London
Zanobini M., Usai M.C. (2005), Psicologia della disabilità e della riabilitazione,
Franco Angeli, Milano
Spostamento inatteso
Al bambino viene raccontata una storia i cui protagonisti
sono un bambino, di nome Maxi, e la sua mamma.
Lo sperimentatore mette in scena una precisa sequenza di
azioni:
1.
2.
3.
4.
5.
Maxi, in presenza della madre, ripone un pezzo di cioccolata
in un determinato armadio della cucina e in seguito si
allontana per giocare
Durante la sua assenza la mamma, per cucinare, prende il
cioccolato dall’armadio dove era stato riposto e lascia la parte
rimanente in un altro armadietto
Poi la madre si allontana dalla scena
A questo punto Maxi ritorna in cucina
Non ha assistito allo spostamento (inatteso) della cioccolata e
quindi ignora la nuova collocazione
Spostamento
inatteso
Compito di Sally e
Anne di Frith (1989)
Falsa credenza di primo e secondo ordine nella
relazione tra pari
Questa è la storia di una sorella e di un fratello: Laura e Gino.
Laura e Gino giocano in cameretta. Tutti e due vogliono lo stesso
pupazzo e quindi iniziano a bisticciare.
Arriva la mamma e dice: “Basta litigare! È ora di fare i compiti!
Datemi il pupazzo: lo metto nell’armadio e lo riprenderete dopo”.
Laura esce dalla cameretta e va a fare i compiti.
Gino rimane in cameretta, prende il pupazzo dall’armadio e lo
nasconde sotto il letto in modo che la sorella, quando torna, non
lo trovi.
Ma Laura, che ha finito i compiti, arriva proprio in quel momento
vicino alla camera e vede che Gino nasconde il pupazzo sotto il
letto. Gino non si accorge che Laura lo vede.
Arriva poi una cuginetta e chiede a Laura dov’è il pupazzo.
Domanda di memoria
1. Laura ha visto Gino spostare il pupazzo?
Domanda di realtà
2. Laura in che posto pensa sia il pupazzo?
Domanda di falsa credenza di I ordine
3. Gino pensa che Laura l’abbia visto mentre spostava il
pupazzo?
Domanda di falsa credenza di II ordine
4. Gino in che posto pensa che Laura manderà la cuginetta a
cercare il pupazzo?
Domanda di giustificazione
5. Perché Gino pensa che Laura manderà la cuginetta lì?
a)Il presidente ricordò la Costituzione ed i
principi che l’avevano ispirata.
b)Il re corse dalla regina e la informò che
i principi non sarebbero arrivati
