Milano 26 ottobre 2012
Il ruolo delle tecnologie assistive nel
progetto di vita di persone con
disturbo dello spettro autistico e
disabilità intellettiva
Francesca Brunero,
Psicologa ricercatrice
Centro Autismo e Sindrome di Asperger, A.S.L. CN1,
Mondovì, Cuneo
Programma della mattinata
Progetto Touch for Autism
Pianificazione dell’intervento
Strutturazione spaziale, rinforzi, aiuti
Storie sociali
Task analysis
Video Modeling
Progetto Touch for Autism
Progetto Touch for Autism
Il progetto Touch for Autism nasce da una
collaborazione tra:
Fondazione ASPHI,
CSP,
Centro CASA, Asl CN1,
con il sostegno delle fondazioni CRC e CRT e
La Stampa (Specchio dei Tempi).
Si è estesa la rete a livello locale (ITIS Vallauri
Fossano, CIO Cuneo), con l’obiettivo di
estenderlo a livello nazionale ed europeo
Progetto Touch for Autism: Obiettivi
Utilizzo di strumenti touch per:
Favorire:
- Apprendimento
- Comunicazione
- Abilità personali
- Abilità sociali
Gestire programmi
educativi ed abilitativi al
servizio di:
- Soggetti autistici
- Delle loro famiglie
- Della rete di operatori
sociosanitari
- Della scuola
Progetto Touch for Autism
I sei pilastri fondamentali su cui poggia il progetto:
1. Fornire un intervento pervasivo in tutti i contesti di vita, in
base all’età e al tipo di autismo
2. Fornire un intervento per tutto l’arco di vita della persona
con diagnosi di disturbo dello spettro autistico
3. Utilizzare metodiche di trattamento di cui è stata dimostrata
l’efficacia
4. Consentire che il Programma educativo-abilitativo, sia
conosciuto e condiviso da tutti gli operatori coinvolti
5. Utilizzare procedure di verifica obiettiva dell’efficacia degli
interventi abilitativi ed educativi attuati
6. Fornire corsi di formazione per i genitori e gli insegnanti
Progetto Touch for Autism
Programma della mattinata
Progetto Touch for Autism
Pianificazione dell’intervento
Strutturazione spaziale, rinforzi, aiuti
Storie sociali
Task analysis
Video Modeling
Pianificazione dell’intervento
Sono state individuate le aree di intervento
Per ogni area, sono stati individuati degli
obiettivi, ordinati in base all’età di sviluppo dei
bambini normotipici da 0 a 72 mesi di vita
Per ogni obiettivo sono state ipotizzate alcune
attività, compiti o fornite delle indicazioni per
lavorare direttamente con il bambino, con
l’obiettivo di migliorare le performances
emergenti ricavate dalla valutazione funzionale
del soggetto autistico
Per la costruzione del catalogo delle attività ci si è avvalsi di un precedente Progetto elaborato
con il contributo di Fondazione Giovanni Goria
Progetto Master dei Talenti della Società Civile
Pianificazione dell’intervento
Linee Guida per Design dei
Software
Modalità di apprendimento
individualizzata
La variabilità nell’apprendimento meglio descrive le
caratteristiche degli studenti con autismo (R.L. Koegel, L.K.
Koegel, 1995)
Risposta indipendente
Il rispondere in modo indipendente è direttamente
collegato alla motivazione nel rispondere per bambini con
autismo (R.L.Koegel, L.K. Koegel, Frea, Smith, 1995). La
mancanza di risposta ripetuta dello studente potrebbe
determinare un’eccessiva dipendenza dagli altri
nell’ambiente. Questo per dire che uno studente potrebbe
non apprendere che la conseguenza non è collegata alla
sua risposta.
Interazione sociale
La presenza di coetanei migliora l’interazione sociale in
bambini con disabilità (Goldstein, Kaczmarek, Pennington,
Shafer, 1992; Odom, Hoyson, Jamieson, Strain, 1985; Odom,
Strain, 1986)
Higgins, Boone (1996). Creating Individualized computer-assisted instruction for students with autism
using multimedia authoring software. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Summer,
11: 69-78
Linee Guida per Design dei
Software
Responsivity
I bambini con autismo tendono a non rispondere all’iniziativa
verbale degli altri. Ricerche recenti sulle abilità di rispondere alla
presenza di stimoli conversazionali hanno evidenziato esiti
positivi (L.K. Koegel, R.L. Koegel, Hurley, Frea, 1992)
Appropriati all’età
Qualsiasi istruzione per gli studenti con autismo potrebbe essere
“tradotta” con immagini appropriate all’età, oggetti concreti o
item educativi
Overlearning
La pratica migliora l’apprendimento (Mulligan, Lacy, Guess, 1982;
Shover, Newsom, 1976)
Ambiente naturale
L’uso dell’ambiente naturale-rinforzi naturali che sono
direttamente collegati alla risposta dello studente-sembra
aumentare la motivazione e la responsività così come la
generalizzazione (Saunders, Sailor, 1979; Williams, Koegel, Egel,
1981)
Higgins, Boone (1996). Creating Individualized computer-assisted instruction for students with autism
using multimedia authoring software. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Summer,
11: 69-78
Linee Guida per Design dei
Software
Generalizzazione
La generalizzazione potrebbe verificarsi solo se noi lavoriamo
per questo. I software, come mezzo per presentare le
istruzioni, potrebbe essere programmato per rinforzare
l’istruzione o l’apprendimento che si è verificato nel mondo
reale. Così, il progetto del software dovrebbe considerare i
compiti e i comportamenti che sono come quelli usati
nell’ambiente naturale del bambino
Tentativo comunicativo
Gli studenti hanno mostrato che quando tentano di
comunicare sono rinforzati, le risposte aumentano
rapidamente
Scelta da parte dello
studente del materiale
stimolo
L’istruzione potrebbe essere basata sull’interesse del
bambino. Gli studenti con autismo hanno maggior successo
nell’apprendimento del linguaggio quando i loro interessi
sono considerati (R.L. Koegel, O’Dell, L.K. Koegel, 1987;Yoder,
Kaiser, Alpert, Fischer, 1993)
Higgins, Boone (1996). Creating Individualized computer-assisted instruction for students with autism
using multimedia authoring software. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Summer,
11: 69-78
Linee Guida per Design dei
Software
Abilità cognitive
Le abilità cognitive dello studente dovrebbero essere
valutate adeguatamente. L’aspetto accademico dovrebbe
prevedere compiti affinché il bambino apprenda nuove
cose piuttosto che compiti che consentono solo di
mantenere l’apprendimento precedente (R.L. Koegel et. Al,
1995).Valutare l’effetto che la carenza di stimoli a livello
accademico hanno sullo sviluppo a lungo termine degli
studenti (L.K. Koegel, Valdez-Menchaca, R.L. Koegel, 1994)
Variazione del compito
Gli studenti con autismo apprendono molto velocemente
se un insieme di stimoli è selezionato e variato da
processo a processo in accordo con l’interesse del
bambino (R.L. Koegel, L.K. Koegel, 1995). I compiti che lo
studente padroneggia in un nuovo compito determinano
maggiori risposte, miglior comportamento e maggiore
interesse (R.L. Koegel. Dyer, Bell, 1987)
Higgins, Boone (1996). Creating Individualized computer-assisted instruction for students with autism
using multimedia authoring software. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Summer,
11: 69-78
Linee Guida per Design dei
Software
Overselectivity
Alcuni studenti con autismo rispondono a porzioni ristrette di
stimoli presenti nell’ambiente (Rincover, Koegel, 1975). Lo
studente risponde ad uno stimolo minore o irrilevante come
gli occhiali o gli orecchini di una persona
Varietà dei rinforzi
I rinforzi potrebbero essere vari così che lo studente non si
annoi o non si sazi del rinforzo (Ayllon, Azrin, 1968)
Multiple cues
Gli studenti con autismo imparano a rispondere a stimoli
multipli attraverso un insegnamento sistematico che si
concentra sull’aumentare il numero di stimoli rilevanti
aumentando la probabilità che essi apprenderanno
maggiormente nella discriminazione (R.L. Koegel, Schreibman,
1977) e che generalizzeranno le capacità (Burke, Cerniglia,
1990)
Higgins, Boone (1996). Creating Individualized computer-assisted instruction for students with autism
using multimedia authoring software. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Summer,
11: 69-78
Linee Guida per Design dei
Software
Aiuti
L’organizzazione degli aiuti può diminuire gli errori e aumentare
le risposte corrette di studenti con gravi disabilità (R.L. Koegel,
Russo, Rincover, 1977)
Utilizzo massimale
della tecnologia
La tecnologia e i programmi hanno la capacità di incorporare la
voce, la musica, i suoni, l’animazione, video, testo, grafica, foto, ecc
(Boone et al., 1993)
Raccolta di dati per
ricerche future
Raccolta di dati sull’interazione dello studente con il software è
importante nel pianificare interventi educativi per gli studenti
(Higgins, Boone, 1991)
Higgins, Boone (1996). Creating Individualized computer-assisted instruction for students with autism
using multimedia authoring software. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities Summer,
11: 69-78
Linee Guida Autismo
“Dai dati prodotti dalla stessa revisione sistematica emergono
effetti positivi e risultati statisticamente significativi a favore
di interventi riabilitativi erogati attraverso software
(in assenza di un’interazione diretta con
l’operatore), attraverso i quali il bambino apprende in
modo interattivo informazioni sul riconoscimento delle
emozioni, sulle capacita di generalizzare le abilità apprese,
sul QI verbale, sull’attenzione e sulla motivazione”.
Monitoraggio
Monitoraggio
Programma della mattinata
Progetto Touch for Autism
Pianificazione dell’intervento
Strutturazione spaziale, rinforzi,
aiuti
Storie sociali
Task analysis
Video Modeling
Tecniche di intervento: Struttura
fisica e indicazioni visive
AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
ATTIVITA’
strutturato
precise, chiare
prevedibile
comprensibili oltre
le indicazioni
verbali
La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi
di lavoro
Tecniche di intervento: Rinforzo
Il Rinforzo è un processo mediante il quale le
conseguenze di un’azione hanno effetto sul
comportamento, determinando un aumento della
probabilità che il comportamento venga riproposto
Tecniche di intervento: Rinforzo
RINFORZO
PUNIZIONE
POSITIVO
Presentazione di
uno stimolo,
incrementa il
comportamento
Presentazione di
uno stimolo,
riduce il
comportamento
NEGATIVO
Riduzione dello
stimolo,
incrementa il
comportamento
Riduzione dello
stimolo,
riduce il
comportamento
Tecniche di intervento: Rinforzo
COMMESTIBILI
SENSORIALI
SOCIALI
• i cibi che lo studente predilige
e per i quali è disposto a
emettere il comportamento
richiesto
• sensazioni che lo studente
mostra di gradire o prediligere,
sono quindi legati alle
sensazioni piacevoli che
coinvolgono la vista, l’udito,
l’odorato e il tatto
• svolgono un ruolo
fondamentale nella vita della
persona, ma non sono innati
nell’individuo
Tecniche di intervento: Schemi di
rinforzamento
RINFORZO
CONTINGENTE
RINFORZO
CONTINGENTE
CONTINUO
RINFORZO
CONTINGENTE
INTERMITTENTE
A RAPPORTO FISSO
A RAPPORTO
VARIABILE
Programma della mattinata
Progetto Touch for Autism
Pianificazione dell’intervento
Strutturazione spaziale, rinforzi, aiuti
Storie sociali
Task analysis
Video Modeling
Storie Sociali: che cosa sono?
strumento di insegnamento
diretto: istruzioni come ci si
comporta in una data
situazione
strumento di apprendimento
indiretto: anche il partner riceve
informazioni su quali sono i
comportamenti sociali attesi in
quella situazione
Aumento la probabilità che nell’ambiente preparato, la persona
preparata possa emettere comportamenti socialmente appropriati.
Storie sociali: abilità da considerare
Destinatari delle storie sociali:
persone con spettro autistico ad alto funzionamento, fino a
persone con ritardo mentale medio.
Abilità che devono essere possedute dalle persone a cui sono
destinate le storie sociali:
Abilità linguistiche
Abilità di comprensione delle immagini
Abilità di letto – scrittura
Abilità di comprensione, capire semplici storie
Abilità di attenzione
Storie sociali: Tematiche
1. In risposta ad una situazione problematica, fornendo informazioni
sociali (situazioni sociali)
2. Abilità di un curriculum scolastico o sociale
3. Apprendere regole scolastiche
4. Personalizzare competenze che fanno parte di un programma di
training di abilità sociali
5. Tradurre un obiettivo di lavoro in singoli passi più comprensibili
6. Descrivere routine quotidiane o variazioni di semplici routine
Storie sociali
La storia sociale è caratterizzata da quattro tipi
di frasi di base e da una proporzione fra
queste frasi che definisce la loro frequenza.
LINEE GUIDA PER LE STORIE SOCIALI
Il libro delle Storie Sociali, C. Gray,Vannini.
Storie sociali: linee guida
Frasi obiettive che descrivono i fatti senza dare un’opinione o fare
delle supposizioni. Sono:
- l’ossatura della storia
- l’aspetto peculiare dell’argomento
Per queste ragioni, sono l’unico tipo di frase obbligatoria
Rispondono alle domande:
-Chi
-Dove
-Quando
-Cosa sta succedendo
-Perché
“Molti bambini giocano in giardino durante l’intervallo”
Storie sociali: linee guida
Sono delle asserzioni che descrivono lo stato interno di una
persona:
Pensieri
Motivazioni
Emozioni
Salute
Quello a cui crede
Condizione fisica
Opinioni
Raramente si utilizzano frasi soggettive che si riferiscono allo stato interno della
persona con problemi dello spettro autistico. Più spesso questo tipo di frase viene
usata per descrivere lo stato interno degli altri.
“Generalmente le persone sono contente quando ricevono un regalo”
Storie sociali: linee guida
Individuano una risposta possibile o una scelta fra le modalità di
risposta a una situazione o a un concetto, suggerendo un
comportamento, o alcuni comportamenti, alla persona con
problemi dello spettro autistico.
Storie sociali: linee guida
Aiutano a potenziare il significato delle frasi che le precedono e
spesso esprimono un valore o un’opinione comune in una cultura.
Questo tipo di frase serve a:
- accentuare un’idea importante,
- riferirsi ad una legge o ad una regola,
- rassicurare la persona con problemi dello spettro autistico.
“Questa è una buona idea”
Storie sociali: linee guida
0-1 FRASI DIRETTIVE
PROPORZIONE DI
BASE
2-5 FRASI DESCRITTIVE,
SOGGETTIVE E/O AFFERMATIVE
Storie sociali: linee guida
Frasi “incomplete” che devono essere completate dalla
persona con disturbo dello spettro autistico.
Dovendo completare la frase, lo studente deve ricordarsi
l’informazione importante.
Storie sociali: linee guida
Sono asserzioni scritte da una persona con problemi
dello spettro autistico per individuare strategie
personali da usare per ricordarsi e mettere in pratica
le informazioni apprese.
Storie sociali: linee guida
Individuano quello che gli altri possono fare per
aiutare lo studente.
In questo modo, le frasi cooperative aiutano i genitori,
i compagni, gli educatori e/o i terapeuti a ricordare
il loro ruolo.
Storie sociali: linee guida
PASSI FONDAMENTALI PER LA STESURA DI
UNA STORIA SOCIALE
1. VISUALIZZARE L’OBIETTIVO
2. RACCOGLIERE LE INFORMAZIONI
(SITUAZIONE E ABILITA’ DEL SOGGETTO)
3. PERSONALIZZARE IL TESTO
4. DARE UN TITOLO
Storie sociali: applicazione
PRESENTARE LA STORIA SOCIALE
1. In un ambiente rilassato
2. Non presentarla durante un evento difficile
3. Non presentarla quando la persona è agitata
4. Non utilizzare la lettura della storia sociale come
conseguenza punitiva per un comportamento
negativo
Storie sociali: applicazione
ATTENUAZIONE DELLA PRESENTAZIONE DELLA STORIA
SOCIALE
Strategie per aumentare l’indipendenza di una persona con problemi
dello spettro autistico e la sua padronanza dell’informazione
presente in una storia sociale.
1.
Riscrivere la storia: alcune frasi vengono omesse o rielaborate.
Quando si omettono o si rielaborano delle frasi, si cambia il formato della storia.
Questo cambiamento può essere causa di ansia per alcune persone con
problemi dello spettro autistico.
2.
Ridurre la frequenza di presentazione della storia, lasciando
passare gradualmente sempre più tempo tra ogni seduta
Storie sociali e letteratura
GLI STUDI PRESENTI IN LETTERATURA EVIDENZIANO CHE:
1.
2.
3.
Le storie sociali sono pratiche, non sono intrusive e si
basano sull’aderenza a regole e routine (punto di forza
per la maggior parte delle persone con disturbo dello
spettro)
In confronto ad altre forme di trattamento progettate
per migliorare il comportamento sociale (ad esempio,
discrete trial instruction), sono meno intensive in termini
di tempo e di lavoro spesi
Indicano che le storie sociali possono essere efficaci in
alcune circostanze
Storie sociali e letteratura
Ma esistono molte variabili non ancora esplorate che
possono incrementare o limitare l’efficacia di questo
intervento per alcuni bambini o per alcuni
comportamenti.
Storie sociali: ricerca e computer
Studio progettato per analizzare gli effetti dell’utilizzo di una
storia sociale tramite Power-Point sui comportamenti
problema ed è stata analizzata la differenza fra gli effetti di
un formato cartaceo e il formato computer.
Storie sociali: ricerca e computer
RISULTATI
1.
2.
Riduzione del comportamento problema in tutti i
partecipanti
Risultati leggermente migliori per le storie sociali che
sono state presentate tramite Power-Point rispetto al
formato cartaceo
Il formato al computer fornisce anche aiuti visivi per leggere e
ascoltare la storia.
Questa strategia può aver fornito sostegno per mantenere
l’attenzione mentre sfrutta i punti di forza visiva dello
studente.
Storie sociali: ricerca e computer
RISULTATI DEGNI DI NOTA PERCHE’:
1.
2.
3.
Lo studio convalida empiricamente gli effetti di
una storia sociale su comportamenti osservabili
e misurabili
Ha confrontato due forme di storie sociali
(cartaceo e computer)
Lo studio ha valutato la generalizzazione in un
altro ambiente
Storie Sociali: Bibliografia
Smith C., 2006, Storie sociali per l’autismo, Trento, Erickson
La formula per scrivere una storia sociale di base (Fonte: Rowe,
1998)
Giuberti V. et al., L’utilizzo delle storie sociali in soggetti con
disturbo dello spettro autistico, n 3/2004, Erickson
Gray C., 2004, Il libro delle storie sociali, Vannini
Schopler E. et al., 2004, Sindrome di Asperger e Autismo HighFunctioning, Erickson
Steven E., Gutstein e Rachelle K. Sheely, Sviluppare le relazioni nei
disturbi autistici. Le attività di base: prestare attenzione,
riferimento sociale e collaborazione. Vol.1, Erickson
Storie Sociali: Sitografia
http://www.freewebs.com/kidscandream/page12.htm
http://tarheelreader.org/tag/italian
http://www.storiesociali.it/
http://www.storiesocialiautismo.com/Storie-sociali.html
http://www.aspergerssocialstories.com/
http://www.diversamenteonlus.org
Programma della mattinata
Progetto Touch for Autism
Pianificazione dell’intervento
Strutturazione spaziale, rinforzi, aiuti
Storie sociali
Task analysis
Video Modeling
Task Analysis
La task analisys si riferisce alla descrizione dell’obiettivo
comportamentale o meta comportamentale che ci siamo
prefissati attraverso l’analisi del compito,
sia nelle diverse fasi che lo compongono in sequenza sia nei
prerequisiti necessari a evidenziare le diverse abilità
basilari per eseguire correttamente il compito.
Meazzini, 1997
Descrizione dettagliata del comportamento emesso per il
raggiungimento dell’obiettivo comportamentale.
Task Analysis: schema per la creazione
STEP 1
IDENTIFICARE ABILITA’ TARGET
Abilità costituita da una serie di step separati, ma concatenati
National Professional Development Center on Autism
Spectrum Disorders (Waisman Center, University of
Wisconsin)
IDENTIFICARE PRE-REQUISITI E MATERIALE
STEP 2
STEP 3
Raccogliere informazioni sulle abilità possedute dal soggetto
Identificare materiale necessario per la task analysis
SCOMPORRE L’ATTIVITA’ NELLE SINGOLE COMPONENTI
Segmentazione dell’attività in più componenti semplici da compiere
VERIFICARE
STEP 4
Verificare che le fasi dell’abilità target siano rappresentate completamente ed
accuratamente
DEFINIRE COME VERRA’ INSEGNATA
STEP 5
STEP 6
Come dovranno essere insegnati i singoli step
Valutare quale procedura utilizzare per concatenare il comportamento (totale,
anterogrado, retrogrado)
In quale forma sarà presentata: scritto, figure, pittogrammi, scritte e figure
INTERVENTO E MONITORAGGIO APPRENDIMENTO
Monitoraggio attraverso griglie di rilevazione
Task Analysis
Ambiti di utilizzo
1
ABILITA’ DOMESTICHE
preparare un panino, lavare i
piatti, ecc.
2
ABILITA’ DI IGIENE PERSONALE
lavare le mani, lavare i denti, ecc.
3
ABILITA’ SOCIALI
utilizzo del telefono, comprare il
giornale, regole di
comportamento, ecc.
4
USO DEL DENARO
Task Analysis: studi di ricerca
1. Corner & Keilitz, 1975 (lavare i denti)
2. Lowe & Cupo, 1976 (sommare monete)
3. Spooner, Keul & Grossi, 1980 (uso del telefono pubblico)
4. Tauber, Alberto, Hughes & Seltzer, (uso del cellulare)
Tali ricerche dimostrano che l’uso di task analysis è una
metodologia efficace
Task Analysis:Vantaggi
1.
È duratura: è possibile ritornare sull’informazione
precedente
2.
Consente una maggiore comprensione della consegna
3.
Consente una maggiore prevedibilità e una minore
ansia
4.
Aiuta a richiamare l’attenzione
5.
Con il tempo viene meno la necessità della presenza
del genitore/operatore
6.
Guida utile anche per gli operatori e genitori
Programma della mattinata
Progetto Touch for Autism
Pianificazione dell’intervento
Strutturazione spaziale, rinforzi, aiuti
Storie sociali
Task analysis
Video Modeling
Video Modeling
Rappresentazione in video di comportamenti umani atti
ad essere riprodotti per imitazione
“Prevede interventi erogati attraverso filmati video, che il bambino vede in
televisione o al computer, ma che non sono interattivi (a differenza
dei software), in assenza di interazione diretta con l’operatore. Il filmato
fornisce direttamente al bambino le istruzioni finalizzate allo sviluppo di
comportamenti adattativi o abilità scolastiche, sfruttando la capacità
imitativa dei bambini: è un processo di apprendimento basato su una
trasmissione visiva dell’informazione.”
Linee Guida Autismo
Video Modeling
“Se i soggetti con Disturbo Pervasivo dello Sviluppo hanno
difficoltà a mantenere l'attenzione e ad imitare, come può essere
funzionale l’utilizzo del Video Modeling?”
1. Rimozione di stimoli irrilevanti permette alla persona di focalizzarsi
meglio sugli aspetti essenziali dell’abilità o del comportamento
2. L’interazione umana è minima, in questo modo si riduce lo stress e
l’ansia correlate all’interazione sociale
Attualmente, in letteratura, non è ancora stato chiarito perché il video
modeling risulta efficace nonostante siano presenti questi deficit.
Video Modeling: vantaggi
1.
2.
3.
4.
5.
6.
È possibile ricreare una serie di ambienti, difficili da
riprodurre in vivo
È possibile controllare una serie di variabili
Consente di fornire al soggetto sempre lo stesso
modello (Charlop-Christy, Le e Freeman, 2000)
Strategia che può essere utilizzata in qualsiasi
ambiente
Aumenta l’efficacia di tecniche già utilizzate, è spesso
combinato con prompt e altre strategie (task analysis
e storie sociali)
Offre una grande quantità di esempi per aumentare la
generalizzazione delle abilità (Stokes, Bear, 1977)
Video Modeling: come si costruisce
IDENTIFICARE LE ABILITA’
SPECIFICHE
PRODURRE IL VIDEO
-Lista delle abilità che si potrebbero
insegnare
-Valutare abilità emergenti nel
patrimonio di competenze
-Individuare l’abilità su cui lavorare
-Quale strumento tecnologico si
utilizzerà
-Formare l’attore che riprodurrà il video
-Costruire 3-4 video in contesti diversi
per ogni abilità
-Visti quotidianamente, possibilmente alla
METTERE IN ATTO
stessa ora
L’INTERVENTO CON IL VIDEO -Dopo la visione far riprodurre al
MODELING
soggetto ciò che ha visto
-Monitoraggio e generalizzazione
Jennifer B. Ganz, Theresa L. Earles-Vollrath e Katherine E. Cook (2011),
Video Modeling: caratteristiche del
filmato
Durata: da un minimo di 30 secondi ad un massimo di 3 minuti
Protagonista: in generale sembra non esserci una preferenza per
quanto riguarda l’”attore” del video. Alcuni studi affermano che il
Video Self Modeling è utile per migliorare alcuni comportamenti
problema, come iperattività e atteggiamenti compulsivi, ( Dowrick
1991; Bray and Kehle, 1996; Bline, 1997), per migliorare l'autostima
(Buggey, 2005) e l'attenzione (Coyle e Cole, 2004). Meharing e
Woltersdorf (1990) e Simpson-Ayres (2004) hanno evidenziato che
i soggetti autistici tendono ad imitare di più i protagonisti simili a loro,
di conseguenza ci sarebbe una preferenza per i coetanei o per se
stessi.
La sessione deve essere registrata e rielaborata al fine di renderla il
più adatta possibile al lavoro da svolgere.
I comportamenti rappresentati devono essere svolti lentamente e
chiaramente.
Tesi di Laurea: Nuovi strumenti nella riabilitazione dell’autismo: il videomodeling. Giulia Pappini
Video Self Modeling
Il protagonista del filmato è la persona stessa che deve
ricevere il trattamento
Molto efficace per le persone a cui piace guardarsi nei
video e mostrano preferenza per gli insegnamenti visivi
Criticità: il soggetto può essere meno collaborativo,
necessitare di maggiori aiuti poiché deve svolgere delle
azioni che risultano ancora emergenti nel suo
patrimonio di competenze (Bellini, Akullian, 2007)
Video Point of View
Filmare una scena secondo il punto di vista di chi dovrà
vedere e utilizzare poi la scenetta (Shipley-Benamou et
al, 2002; Hine & Wolery, 2006).
Video Modeling
A seconda della tipologia di modeling utilizzato, si potranno ottenere degli
effetti diversi.
Video Modeling
• Aumentare le
interazioni
sociali
• Migliorare abilità
di vita
quotidiana
• Migliorare abilità
di gioco
• Ridurre
problemi di
comportamento
Video self
modeling
Video point of
view
• Migliorare abilità
comunicative
• Aumentare
l’interazione
sociale
• Migliorare abilità
scolastiche
• Migliorare abilità
di vita
quotidiana
• Migliorare abilità
di gioco
Video Modeling e generalizzazione
Strumento efficace per promuovere la
generalizzazione
Un eccesso di generalizzazione avviene quando la persona lega la
sua azione ad un particolare dettaglio, e quindi compie quell’azione
in tutte le situazioni in cui coglie la presenza di quel dettaglio,
incurante della differenza sostanziale (dal punto di vista sociale) tra
una situazione e l’altra.
