DECRETO MINISTERIALE
del 12 Luglio 2011
L’attività di identificazione si deve
esplicare comunque in tutti gli ordini e
gradi di scuola; infatti, sappiamo che
tuttora molti ragazzi con DSA sfuggono
alla individuazione nei primi anni di
scuola,
mentre
manifestano
in
maniera più evidente le loro difficoltà
allorché aumenta il carico di studio,
cioè durante la scuola secondaria e
all’università.
1
DECRETO MINISTERIALE
del 12 Luglio 2011
Il maggiore interesse è rivolto alla
scuola dell’infanzia e alla scuola
primaria, nelle quali è necessaria una
maggiore e più diffusa conoscenza
degli indicatori di rischio e una
impostazione del lavoro didattico
orientata alla prevenzione.
DECRETO MINISTERIALE
del 12 Luglio 2011
È necessario che i docenti acquisiscano
chiare e complete conoscenze in merito agli
strumenti compensativi e alle misure
dispensative, con riferimento alla disciplina di
loro competenza, al fine di effettuare scelte
consapevoli ed appropriate.
Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado
di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare
una integrazione tra queste e le metodologie
didattiche per l’apprendimento.
2
L.170 del 8 Ottobre 2010:
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore
/34ca798c-2cac-4a6f-b360-13443c2ad456/legge170_10.pdf
Decreto ministeriale del 12 Luglio 2011:
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore
/0db6aebb-b140-4c17-9ab87746e7e21112/dm12luglio2011suDSA.pdf
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti
con disturbi specifici di apprendimento, allegate al decreto
ministeriale del 12 luglio 2011:
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore
/76957d8d-4e63-4a21-bfef0b41d6863c9a/linee_guida_sui_dsa_12luglio2011.pdf
• Documento d'intesa elaborato da parte del PARCC in
risposta a quesiti sui disturbi evolutivi specifici
dell’apprendimento:
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/Spac
esStore/0473a5e0-c37c-44d0-95f438ec2400c2cf/raccomandazionidsa_revis2011.pdf
• Consensus Conference Istituto Superiore di Sanità:
http://www.snlgiss.it/cc_disturbi_specifici_apprendimento,
con gli allegati: http://www.snlgiss.it/cc_disturbi_specifici_apprendimento
3
CONGRESSO AIRIPA a Prato
L’INTELLIGENZA
NUMERICA
5 SETTEMBRE 2011
Dr Christina Bachmann
Psicologo clinico e psicoterapeuta
Master Universitario di II Livello in Psicopatologia dell’Apprendimento
[email protected]
4
LA MATEMATICA
La
matematica
non può essere
considerata
soltanto
un
apprendimento
formale
come
viene insegnato a
scuola, ma fa
parte della nostra
vita quotidiana.
Fate le cose nel modo più
semplice possibile, ma
senza semplificare.
5
Processo evolutivo di un organismo con
modificazioni di struttura, di funzione e di
organizzazione per tre ordini di cause:
maturazione
intrinseca,
influenza
dell’ambiente e apprendimento che avviene
prendendo posizione attiva nei confronti
dell’ambiente.
IMITAZIONE
Un macaco neonato imita un ricercatore che tira fuori la lingua!
(da Evolution of Neonatal Imitation. Gross L, PLoS Biology Vol. 4/9/2006, e311)
6
NEURONI SPECCHIO
Giacomo Rizzolatti e colleghi all’università di Parma stavano
studiando l’attività dei neuroni della corteccia premotoria
del macaco, una regione coinvolta nella pianificazione
delle azioni e nella decisione di quali atti compiere.
Durante i loro studi, Rizzolatti e colleghi scoprirono l’esistenza
di una sottopopolazione (10-20%) di questi neuroni, i quali
vengono attivati sia quando l’animale fa una certa azione
(es. prende una banana), sia quando vede un altro animale
fare la stessa azione.
Questi neuroni furono chiamati mirror neurons o neuroni
specchio e sembrano essere degli ottimi candidati per
spiegare i processi di apprendimento per imitazione.
7
Aree formanti il sistema neuroni specchio
Lobo frontale
Lobo parietale
NEURONI SPECCHIO
La precisione di questi neuroni è notevole: ad
esempio, un certo neurone che veniva attivato
quando la scimmia prendeva il cibo, veniva
anche attivato quando vedeva il ricercatore
prendere il cibo.
Se però quest’ultimo usava delle pinze per
prendere il cibo l’attivazione era molto minore, e
praticamente nulla se faceva il gesto di prendere
qualcosa, ma senza che effettivamente ci fosse
del cibo.
8
Zona di Sviluppo Prossimale
di Lev S. Vygotskij
differenza tra il livello di sviluppo di un
bambino nel risolvere un compito da solo –
che definisce lo sviluppo effettivo – e il livello
di sviluppo potenziale (abilità che esibisce
quando affronta un compito con il sostegno
di un adulto o in collaborazione con
coetanei più capaci).
9
Se nella situazione di sviluppo potenziale il
bambino ha delle prestazioni migliori è
perché la guida di un esperto gli consente
di acquisire conoscenze nuove e di utilizzare
funzioni non ancora mature.
SCAFFOLDING
10
11
Si pensava a una struttura cerebrale
geneticamente determinata e già
completa alla nascita, trascurando il
ruolo dell’esperienza sulle strutture in
via di sviluppo così come il ruolo attivo
del bambino sullo stesso sviluppo
cerebrale tramite l’interazione con
l’ambiente.
I neuroni nascono con noi o
si sviluppano dopo?
12
Ricerche su animali e nuove tecniche
non invasive hanno evidenziato che
alla nascita sono presenti quasi tutti i
neuroni (più di cento bilioni)
Durante
lo
sviluppo fetale, i
neuroni
formati
migrano per dare
vita alle varie
regioni
del
cervello, creando
così una struttura
cerebrale
di
base.
Ma lo sviluppo del cervello si
completerà nel corso dei primi
anni di vita.
13
Alla nascita sono presenti quasi tutti i neuroni ma i
collegamenti ( connessioni sinaptiche) sono ridotti.
Il numero ed il tipo di connessioni
sinaptiche che si formeranno in seguito
dipendono dall’esperienza.
La circonferenza cranica alla fine del
primo del 1° anno di vita ha un
incremento medio di circa 10 cm.
A tre anni di età: 90% delle dimensioni
dell’età matura.
14
Negli anni successivi, fino alla morte, il
cervello sarà in continua evoluzione
ma i cambiamenti saranno di minore
entità rispetto ai primi anni successivi
alla nascita.
• La crescita di ogni regione del cervello
dipende in larga parte dalla stimolazione
che riceve e quindi dalla possibilità di
creare nuove sinapsi, connessioni tra
neuroni che rappresentano il cardine dello
sviluppo cerebrale.
15
• Dal sesto mese, la celere produzione dei
neuroni rallenta notevolmente mentre
accelera la creazione di sinapsi, che si
moltiplicano rapidamente fino ai 4 anni di
età.
Raggiungono per prime la conformazione definitiva
la corteccia visiva e quella sensoriale, solo in un
secondo momento si sviluppano le aree
associative, deputate all’integrazione degli stimoli e
alla contestualizzazione della percezione.
16
• Le capacità cognitive di un individuo si sviluppano
quindi presto mentre la possibilità di gestire ed
integrare gli stimoli è solo successiva.
• Così, ad esempio, un bambino è in grado di capire
il linguaggio già dai primi mesi di vita mentre riesce
a sviluppare la capacità solo dopo 1 anno e
raggiunge una certa proprietà di linguaggio tra i 2
e i 4 anni di età.
17
PIAGET
Per decenni l’ipotesi di Piaget ha illuminato il panorama
scientifico: oggi molte sue ipotesi sono superate, mentre alcune
sono state confermate.
Domanda:
la competenza numerica dipende
dalle
strutture
dell’intelligenza
generale?
18
Cosa è ancora valido
Spetta a Piaget il merito di aver formulato le prime teorie:
evidenzia come la capacità da parte del bambino di produrre la
sequenza verbale dei numeri non sia indice di saper contare
utilizzando il concetto di numero. Per contare occorre che si
renda conto che ogni parola-numero corrisponde a un oggetto e
riconosca che a ogni numero corrisponde una determinata
quantità.
Perché tutto ciò possa avvenire, secondo Piaget è
necessario che il bambino sappia compiere le operazioni logiche
di conservazione di quantità, classificazione e seriazione, che non
sembravano poter emergere prima dei 6-7 anni(fase del pensiero
operatorio). Prima di allora secondo l’autore non c’era l’idea
stessa di numerosità.
Esperimento sulla conservazione
di quantità
Piaget mostra a bambini dai quattro agli otto anni due bicchieri
contenenti la stessa quantità di acqua e si accerta che
riconoscano l’uguaglianza del contenuto.
Quindi versa l’acqua del bicchiere B in un terzo contenitore molto
più alto e stretto o molto più basso dell’altro. A questo punto
chiede ai bambini se nei bicchieri ci sia la stessa quantità di
acqua.
Successivamente versa l’acqua del bicchiere in due bicchieri più
piccoli e poi in tre bicchieri e chiede di nuovo ai bambini se
l’acqua contenuta in questi ultimi bicchieri è uguale a quella del
primo bicchiere.
19
Esperimento sulla conservazione
di quantità
I bambini più piccoli, di 4-5 anni, sono fortemente influenzati dagli
indizi di tipo percettivo, per cui ritengono del tutto naturale che la
quantità di acqua si modifichi a seconda della forma e della
dimensione del recipiente o del numero di bicchieri in cui viene
travasata.
Solo dopo i sei anni il bambino comprende la natura del
problema e oscilla continuamente tra un tentativo di
coordinazione logica e la predominanza delle illusioni percettive.
A 7 anni acquisisce le capacità per risolvere correttamente il
compito.
20
PIAGET - cosa è cambiato
I LIVELLI DI SVILUPPO
Periodo senso-motorio da 0 a 2 anni
Periodo preoperazionale da 2 ai 6 anni
Periodo operazioni concrete dai 7 agli 11 anni
Periodo operazioni formali dai 11 fino ai 15 anni
Secondo Piaget c’è un rapporto inscindibile tra le strutture
dell’intelligenza generale e l’evoluzione della competenza
numerica.
Il bambino nasce con la capacità di
discriminare il numero di oggetti di insiemi
presentati visivamente: da subito la mamma
è una e i suoi occhi sono due.
21
Secondo Girelli, Lucangeli e Butterworth (2000) la difficoltà
incontrata dai bambini di 4-5 anni nel riconoscimento e nella
comparazione di numerosità dipende da un conflitto di risposta.
Ipotizzano pertanto che una rappresentazione della numerosità
sia presente fin dalla nascita, ma che prima dei sei anni sia sviata
da indizi percettivi, quali la grandezza e la disposizione spaziale
degli elementi dell’insieme.
CONFLITTO DI RISPOSTA
22
DAGLI ANNI 80
A partire dagli anni 80 numerosi studi hanno dimostrato che fin
dalla nascita il bambino è in grado di discriminare il numero di
oggetti di insieme presentati visivamente.
Numerosità:
numero di elementi che lo costituiscono,
quella che tradizionalmente viene chiamata cardinalità.
Domanda: quanti sono?
L’INTELLIGENZA NUMERICA
Quando si parla di intelligenza numerica ci si riferisce alla
capacità di intelligere, ossia capire, pensare al mondo in termini
di numeri e quantità.
23
I NUMERI
Esistono due sistemi principali di
espressione numerica:
1. Le parole-numero
Per esempio, “ventitrè”
2. I numeri in formato arabico
Per esempio, “23”.
IL SIGNIFICATO DEI NUMERI
Un numero può assumere significati diversi:
• Numerosità, ovvero il numero di elementi di
un insieme
• Posizione seriale, ovvero ordine di un
elemento in una sequenza
• Etichetta, ovvero modo arbitrario di
identificare oggetti che non implica né
grandezza né ordine.
24
• La
grandezza
numerica
è
rappresentata in modo analogico e
visuo-spaziale, non in modo simbolicolinguistico
Nel nostro cervello vi è un organo preposto alla percezione e alla
rappresentazione delle quantità numeriche
numeriche; le sue caratteristiche lo
collegano alle facoltà protoaritmetiche presenti negli animali e nei bambini
molto piccoli: può codificare con precisione solo gli insiemi il cui numero
cardinale non superi 3.
La corteccia parietale inferiore (giro
angolare) è cruciale per la
rappresentazione quantitativa dei
numeri.
Le sue connessioni la situano alla
convergenza delle informazioni
visive e v. associative spaziali
uditive
tattili
Anatomicamente questa regione occupa la sommità della piramide di aree
occipito-parietali che elaborano mappe spaziali degli oggetti nell’ambiente.
Il numero emerge naturalmente in quanto rappresentazione il più astratta
possibile della permanenza degli oggetti nello spazio.
25
Da neonati
Dati due insiemi, ad esempio rispettivamente di due e di tre
elementi, il neonato è in grado di notare la differenza.
Processo specializzato di percezione visiva SUBITIZING, che
consente di determinare la numerosità di un insieme visivo di
oggetti in modo immediato, senza contare (Atkinson, Campbell e
Francis, 1976).
Il numero massimo di oggetti percepibili in questo modo sembra
essere di quattro circa.
Da neonati
Inoltre bambini di pochi giorni distinguono i cambiamenti di
numerosità provocati dall’aggiunta o sottrazione di oggetti, ossia
possiedono aspettative aritmetiche.
26
Tecniche di abituazionedisabituazione
La misura dei tempi di fissazione e la frequenza dei movimenti di
suzione consente di valutare la risposta del neonato: i bambini
guardano più a lungo gli stimoli nuovi, che preferiscono.
27
BUTTERWOTH e
il MODULO NUMERICO
Il genoma umano contiene le istruzioni per
costruire circuiti cerebrali specializzati chiamati
modulo numerico.
La funzione del modulo è
quella di classificare il mondo
in
termini
di
quantità
numerica o numerosità, cioè
del numero di oggetti di un
insieme (1999; 2005).
Secondo Butterworth le capacità numeriche
sono modulari, ovvero costituiscono un
modulo cognitivo caratterizzato da specificità
di dominio. In altre parole, attraverso il
modulo gli individui possono estrarre solo un
tipo di informazione in modo rapido e
automatico. Per questo l’autore sostiene che
le abilità matematiche di base siano
geneticamente determinate presenti fin dalla
nascita
28
Natura e cultura
La natura fornisce un nucleo
innato di capacità numeriche
(modulo) che consente di
classificare piccoli insiemi di
oggetti (fino a quattro o cinque
elementi), mentre le differenze
individuali riguardano capacità
più
avanzate
e
sono
riconducibili all’istruzione, ossia
agli elementi concettuali forniti
dalla cultura di appartenenza,
come i simboli scritti numerici e i
vocaboli usati per contare.
Ciò che rende uniche le capacità
numeriche umane è lo sviluppo e la
trasmissione di strumenti culturali che
ampliano le facoltà del modulo.
Le differenze individuali sono quindi
riconducibili
all’istruzione
e
all’apprendimento, cioè agli strumenti
concettuali forniti dalla cultura di
appartenenza.
29
Capacità additive e sottrattive
Nel 1992 Wynn ha dimostrato che già a 5-6 mesi i bambini sono in
grado di compiere semplici operazioni di tipo additivo (1 + 1) e
sottrattivo (2 - 1).
Capacità additive e sottrattive
In un teatrino veniva presentato un
pupazzo che poi veniva nascosto da uno
schermo; successivamente un secondo
pupazzo veniva mostrato e aggiunto al
primo dietro lo schermo. Alla fine lo
schermo si alzava rivelando la presenza di
due pupazzi (in linea con un’aspettativa di
addizione) o di un solo pupazzo (non in
linea).
I bambini fissavano più a lungo questa
seconda situazione che deludeva la loro
aspettativa.
30
Senso dei numeri
Il senso dei numeri, ovvero la capacità di
percepire, rappresentare e manipolare
quantità numeriche, è presente in molte
specie animali: scimmie e piccioni sono in
grado di ordinare correttamente degli
insiemi di oggetti sulla base della loro
numerosità e di eseguire semplici addizioni e
sottrazioni (Dehaene, Dehaene-Lambertz e
Cohen, 1998)
Capacità di confronto
La capacità di confrontare le numerosità e di scegliere il
maggiore tra due insieme è una capacità numerica
biologicamente fondamentale che accomuna esseri umani e
animali di altre specie.
31
Capacità di confronto nei leoni
I leoni allo stato selvatico, quando si trovano di fronte un gruppo
di intrusi, attaccano solo in situazione di superiorità numerica,
altrimenti si ritirano.
Capacità di confronto nei leoni
Fa eccezione la leonessa con i cuccioli, che attacca in ogni caso
senza stimare la forza difensiva.
32
Capacità di confronto nei bambini
A quattro anni se il bambino vede due file di oggetti, ad esempio
sei bottoni rossi e sei verdi, posti esattamente uno sotto l’altra, alla
richiesta di dire dove ce ne sono di più risponde sempre
correttamente che il loro numero è uguale, poiché comprende il
ruolo della corrispondenza biunivoca.
Capacità di confronto nei bambini
Se gli oggetti di una delle due file vengono distanziati, il bambino
tende a rispondere che ce ne sono di più in quest’ultima fila,
lasciando prevalere l’indizio percettivo rappresentato dall’area
occupata. Quindi a quattro o cinque anni nel confronto di
numerosità la disposizione degli oggetti influenza la rapidità e
l’accuratezza delle risposte.
33
IN SINTESI
Le abilità numeriche sono innate, e universali. Costituiscono un
modulo cognitivo specifico .
La rappresentazione mentale della quantità inizialmente è di tipo
analogico, non verbale .
Successivamente il bambino acquisisce una competenza
numerica linguistico-simbolica, indipendente dall’analogica.
DOMANDONE
MA SE IL MODULO NUMERICO E’ INNATO
PERCHE’ TANTA ANTIPATIA PER LA
MATEMATICA?
COSA SUCCEDE NEI PRIMI 6 ANNI DI
VITA?
CHE RUOLO ABBIAMO NOI ADULTI IN
TUTTO QUESTO?
34
DOMANDONE
FASI DI SVILUPPO DELLA
CONOSCENZA NUMERICA
0-2 anni
2-4 anni
Competenze
numeriche
preverbali
• subitizing
• aspettative aritmetiche
Sviluppo delle
abilità di
conteggio
• enumerazione
• corrispondenza biunivoca
• cardinalità
Sviluppo delle
abilità di lettura
4-6 anni
Sviluppo delle
abilità di scrittura
• Stadio logografico
• Stadio alfabetico
• Notazione nulla
• Notazione biunivoca
• Notazione convenzionale
35
CONTARE
Quanto tempo richiede imparare a contare?
Richiede circa quattro anni, dall’età di due a quella
di sei.
Principi del contare
Secondo Gelman e Gallister (1978) i
principi necessari per apprendere
contare sono:
1.
2.
3.
4.
5.
Principio dell’ordine stabile
Principio dell’uno a uno
Principio della cardinalità
Astrattezza
Irrilevanza dell’ordine
36
FATTI ARITMETICI
Sono semplici operazioni per le quali
non è necessario calcolare il risultato,
in quanto iper-appreso.
TABELLINE
37
TABELLINE
• Uno studio svolto in Italia ha dimostrato che i
bambini iniziano a imparare le tabelline
privilegiando la forma in cui l’operazione viene
insegnata (per esempio prima 2x6 di 6x2) e
più tardi riorganizzano il loro magazzino di
memoria favorendo la forma numero
maggiore per numero minore.
• La tabelline quindi non sono semplici
associazioni meccaniche.
DISCALCULIA
Secondo Butterworth esistono
individui che nascono privi
del modulo, ciechi per la
numerosità, e impossibilitati a
sviluppare buone capacità
matematiche.
38
UN DEFINIZIONE
• Secondo Temple (1997) la discalculia evolutiva
è un disturbo specifico dell’apprendimento
che si può definire come un disturbo delle
abilità numeriche e aritmetiche che si
manifesta in bambini di intelligenza normale e
che non hanno subito danni neurologici: essa
può presentarsi associata a dislessia, ma è
possibile che ne sia anche dissociata.
Difficoltà scolastiche
Nel contesto italiano, per difficoltà pertanto si intende una
prestazione da parte di uno studente inferiore ai livelli attesi
per età o per scolarità, definita tale nel contesto scolastico
attraverso la somministrazione, in genere collettiva, di prove
standardizzate; quando si parla invece di disturbo di
apprendimento si intende la verifica di una condizione
attraverso un procedimento clinico che documenti la
presenza di un deficit in grado di spiegare le problematiche
dello studente.
Tressoldi P.E., Vio C. (2008), È proprio così difficile distinguere difficoltà
da disturbo di apprendimento?, in "Dislessia", Vol. 5, n. 2, maggio 2008,
pp.139-147
39
Tressoldi P.E., Vio C. (2008), È proprio così difficile distinguere difficoltà
da disturbo di apprendimento?, in "Dislessia", Vol. 5, n. 2, maggio 2008,
pp.139-147
E’ NECESSARIA UN’OSSERVAZIONE LONGITUDINALE
PER DISTINGUERE
Un ritardo
nell’apprendimento
Un Disturbo Specifico
dell’Apprendimento (DSA)
L’identificazione della difficoltà di
apprendimento che non prevede
l’osservazione
longitudinale
non
consente di distinguere tra il ritardo
semplice dell’apprendimento e invece
la presenza di un disturbo più severo e
persistente.
40
ANALISI DEGLI ERRORI
L’analisi della qualità degli errori e stata
indagata anche nel caso della discalculia: i
dati a disposizione supportano l’ipotesi che
un’attenta disamina della tipologia di errore e
delle modalità di approccio ai quesiti
aritmetici può fornire indicazioni fortemente
attendibili della presenza di un disturbo,
differenziando i soggetti affetti da discalculia
dai
soggetti
con
basso
rendimento
(Mazzocco, 2008).
Consensus Conference ISS
DECRETO MINISTERIALE
del 12 Luglio 2011
Se poi l’osservazione pedagogica o il
percorso
clinico
porteranno
a
constatare che si è trattato di una
mera difficoltà di apprendimento
anziché di un disturbo, sarà meglio per
tutti. Si deve infatti sottolineare che le
metodologie didattiche adatte per
bambini con DSA sono valide per ogni
bambino, e non viceversa.
41
Conseguenze di una discalculia
non identificata
Il disagio che ne deriva, il senso di
scarsa autostima, le reazioni di
mascheramento e le strategie di
adattamento che vengono messe in
atto sono spesso interpretate come
scarso impegno, pigrizia o semplice
svogliatezza.
( Decreto ministeriale del 12 Luglio 2011)
DIVERSE DISCALCULIE?
Sotto un stessa classificazione sono
rappresentate una serie di difficoltà che
interessano aspetti molto diversi tra loro:
comprensione
dei
simboli
aritmetici,
comprensione del valore quantitativo dei
numeri, scelta dei dati per la soluzione di un
problema,
allineamento
in
colonna,
memorizzazione di combinazioni tra numeri
come nelle tabelline, uso competente delle
procedure di calcolo.
42
Modello di McCloskey
(1985, 1992)
Segni delle
operazioni
8x3
Fatti
aritmetici
Comprensione
dei numeri arabi
OTTO PER
TRE
Comprensione
visiva parolenumero
Otto per
tre
Comprensione
uditiva parolenumero
RAPPRESENTAZIONE
INTERNA
ASTRATTA
MECCANISMI DI
COMPRENSIONE
DEI NUMERI
Procedure del
calcolo
Produzione di
numeri arabi
24
Produzione
scritta parolenumero
VENTI
QUATTRO
Produzione
orale parolenumero
Venti’
kwattro
MECCANISMI DI
PRODUZIONE
DEL CALCOLO
Modello del Triplo Codice
(Dehaene 1992; Cohen, Dehanene e Verstichel 1994)
Codice
Grandezza
Confronto
Lettura di un
numero in
notazione araba
Scrittura di un
numero in
notazione araba
Calcolo approssimato
Input
scritto/orale
Codice
Arabo
Codice
Verbale
Output
scritto/orale
Conteggio
Operazioni su
Operandi di più
cifre
Tabelle di
addizione e
moltiplicazione
43
Dislessia e discalculia
Se in termini teorici è possibile che un
bambino selettivamente presenti uno solo tra
questi due disturbi, nell’esperienza clinica è
raro incontrare un bambino con disturbo
specifico del calcolo che non abbia anche
alcune difficoltà in lettora o scrittura.
( La discalculia e altre difficoltà in matematica, di D.Ianes,
D.Lucangeli e I.Mammarella)
Discalculia e disattenzione
• Esiste una tipologia di discalculia, chiamata
attenzionale-sequenziale caratterizzata da
inaccuratezza nell’addizionare o nel sottrarre,
nel ricordare le tabelline e nel considerare il
riporto e la virgola.
• Se ad esempio i soggetti con tale disturbo
hanno appena concluso una addizione, è
molto probabile che tendano a eseguire
l’esercizio successivo rifacendo l’addizione,
ignorando il fatto che è chiaramente segnato
un altro simbolo matematico.
44
Discalculia e ADHD
• In
generale
i
disturbi
specifici
dell’apprendimento
sono
uno
dei
problemi più frequentemente associati
all’ADHD.
• L’ADHD è la condizione clinica che
presenta il maggior rischio di comorbidità
con un DSA. La frequenza della
discalculia nei bambini con ADHD è tra il
31 e il 60% (Mayes e Calhoun, 2006).
ADHD e soluzione
dei problemi matematici
Molti autori hanno chiamato in causa il ruolo
della memoria di lavoro per spiegare la cooccorrenza dei due disturbi. Passolunghi e
colleghi (1999) hanno rilevato infatti che
bambini con difficoltà nel problem solving
hanno spesso problemi anche nella memoria
di lavoro e difficoltà nel mantenere a mente le
informazioni rilevanti del testo del problema.
45
IL CONO DI CORNOLDI
ADHD e soluzione
dei problemi matematici
• Marzocchi e colleghi (2002) hanno trovato che
bambini con ADHD ottengono una prestazione
molto più scadente dei compagni quando i
problemi presentano informazioni irrilevanti.
46
LETTURE CONSIGLIATE
CENTRO RISORSE
CLINICA FORMAZIONE E INTERVENTO IN PSICOLOGIA
Via Galcianese 107/M 59100 Prato (PO)
Tel. 0574-448717
[email protected]
www.centrorisorse.net
47
