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DECRETO MINISTERIALE del 12 Luglio 2011 L’attività di identificazione si deve esplicare comunque in tutti gli ordini e gradi di scuola; infatti, sappiamo che tuttora molti ragazzi con DSA sfuggono alla individuazione nei primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera più evidente le loro difficoltà allorché aumenta il carico di studio, cioè durante la scuola secondaria e all’università. 1 DECRETO MINISTERIALE del 12 Luglio 2011 Il maggiore interesse è rivolto alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria, nelle quali è necessaria una maggiore e più diffusa conoscenza degli indicatori di rischio e una impostazione del lavoro didattico orientata alla prevenzione. DECRETO MINISTERIALE del 12 Luglio 2011 È necessario che i docenti acquisiscano chiare e complete conoscenze in merito agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, con riferimento alla disciplina di loro competenza, al fine di effettuare scelte consapevoli ed appropriate. Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per l’apprendimento. 2 L.170 del 8 Ottobre 2010: http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore /34ca798c-2cac-4a6f-b360-13443c2ad456/legge170_10.pdf Decreto ministeriale del 12 Luglio 2011: http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore /0db6aebb-b140-4c17-9ab87746e7e21112/dm12luglio2011suDSA.pdf Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al decreto ministeriale del 12 luglio 2011: http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore /76957d8d-4e63-4a21-bfef0b41d6863c9a/linee_guida_sui_dsa_12luglio2011.pdf • Documento d'intesa elaborato da parte del PARCC in risposta a quesiti sui disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento: http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/Spac esStore/0473a5e0-c37c-44d0-95f438ec2400c2cf/raccomandazionidsa_revis2011.pdf • Consensus Conference Istituto Superiore di Sanità: http://www.snlgiss.it/cc_disturbi_specifici_apprendimento, con gli allegati: http://www.snlgiss.it/cc_disturbi_specifici_apprendimento 3 CONGRESSO AIRIPA a Prato L’INTELLIGENZA NUMERICA 5 SETTEMBRE 2011 Dr Christina Bachmann Psicologo clinico e psicoterapeuta Master Universitario di II Livello in Psicopatologia dell’Apprendimento [email protected] 4 LA MATEMATICA La matematica non può essere considerata soltanto un apprendimento formale come viene insegnato a scuola, ma fa parte della nostra vita quotidiana. Fate le cose nel modo più semplice possibile, ma senza semplificare. 5 Processo evolutivo di un organismo con modificazioni di struttura, di funzione e di organizzazione per tre ordini di cause: maturazione intrinseca, influenza dell’ambiente e apprendimento che avviene prendendo posizione attiva nei confronti dell’ambiente. IMITAZIONE Un macaco neonato imita un ricercatore che tira fuori la lingua! (da Evolution of Neonatal Imitation. Gross L, PLoS Biology Vol. 4/9/2006, e311) 6 NEURONI SPECCHIO Giacomo Rizzolatti e colleghi all’università di Parma stavano studiando l’attività dei neuroni della corteccia premotoria del macaco, una regione coinvolta nella pianificazione delle azioni e nella decisione di quali atti compiere. Durante i loro studi, Rizzolatti e colleghi scoprirono l’esistenza di una sottopopolazione (10-20%) di questi neuroni, i quali vengono attivati sia quando l’animale fa una certa azione (es. prende una banana), sia quando vede un altro animale fare la stessa azione. Questi neuroni furono chiamati mirror neurons o neuroni specchio e sembrano essere degli ottimi candidati per spiegare i processi di apprendimento per imitazione. 7 Aree formanti il sistema neuroni specchio Lobo frontale Lobo parietale NEURONI SPECCHIO La precisione di questi neuroni è notevole: ad esempio, un certo neurone che veniva attivato quando la scimmia prendeva il cibo, veniva anche attivato quando vedeva il ricercatore prendere il cibo. Se però quest’ultimo usava delle pinze per prendere il cibo l’attivazione era molto minore, e praticamente nulla se faceva il gesto di prendere qualcosa, ma senza che effettivamente ci fosse del cibo. 8 Zona di Sviluppo Prossimale di Lev S. Vygotskij differenza tra il livello di sviluppo di un bambino nel risolvere un compito da solo – che definisce lo sviluppo effettivo – e il livello di sviluppo potenziale (abilità che esibisce quando affronta un compito con il sostegno di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci). 9 Se nella situazione di sviluppo potenziale il bambino ha delle prestazioni migliori è perché la guida di un esperto gli consente di acquisire conoscenze nuove e di utilizzare funzioni non ancora mature. SCAFFOLDING 10 11 Si pensava a una struttura cerebrale geneticamente determinata e già completa alla nascita, trascurando il ruolo dell’esperienza sulle strutture in via di sviluppo così come il ruolo attivo del bambino sullo stesso sviluppo cerebrale tramite l’interazione con l’ambiente. I neuroni nascono con noi o si sviluppano dopo? 12 Ricerche su animali e nuove tecniche non invasive hanno evidenziato che alla nascita sono presenti quasi tutti i neuroni (più di cento bilioni) Durante lo sviluppo fetale, i neuroni formati migrano per dare vita alle varie regioni del cervello, creando così una struttura cerebrale di base. Ma lo sviluppo del cervello si completerà nel corso dei primi anni di vita. 13 Alla nascita sono presenti quasi tutti i neuroni ma i collegamenti ( connessioni sinaptiche) sono ridotti. Il numero ed il tipo di connessioni sinaptiche che si formeranno in seguito dipendono dall’esperienza. La circonferenza cranica alla fine del primo del 1° anno di vita ha un incremento medio di circa 10 cm. A tre anni di età: 90% delle dimensioni dell’età matura. 14 Negli anni successivi, fino alla morte, il cervello sarà in continua evoluzione ma i cambiamenti saranno di minore entità rispetto ai primi anni successivi alla nascita. • La crescita di ogni regione del cervello dipende in larga parte dalla stimolazione che riceve e quindi dalla possibilità di creare nuove sinapsi, connessioni tra neuroni che rappresentano il cardine dello sviluppo cerebrale. 15 • Dal sesto mese, la celere produzione dei neuroni rallenta notevolmente mentre accelera la creazione di sinapsi, che si moltiplicano rapidamente fino ai 4 anni di età. Raggiungono per prime la conformazione definitiva la corteccia visiva e quella sensoriale, solo in un secondo momento si sviluppano le aree associative, deputate all’integrazione degli stimoli e alla contestualizzazione della percezione. 16 • Le capacità cognitive di un individuo si sviluppano quindi presto mentre la possibilità di gestire ed integrare gli stimoli è solo successiva. • Così, ad esempio, un bambino è in grado di capire il linguaggio già dai primi mesi di vita mentre riesce a sviluppare la capacità solo dopo 1 anno e raggiunge una certa proprietà di linguaggio tra i 2 e i 4 anni di età. 17 PIAGET Per decenni l’ipotesi di Piaget ha illuminato il panorama scientifico: oggi molte sue ipotesi sono superate, mentre alcune sono state confermate. Domanda: la competenza numerica dipende dalle strutture dell’intelligenza generale? 18 Cosa è ancora valido Spetta a Piaget il merito di aver formulato le prime teorie: evidenzia come la capacità da parte del bambino di produrre la sequenza verbale dei numeri non sia indice di saper contare utilizzando il concetto di numero. Per contare occorre che si renda conto che ogni parola-numero corrisponde a un oggetto e riconosca che a ogni numero corrisponde una determinata quantità. Perché tutto ciò possa avvenire, secondo Piaget è necessario che il bambino sappia compiere le operazioni logiche di conservazione di quantità, classificazione e seriazione, che non sembravano poter emergere prima dei 6-7 anni(fase del pensiero operatorio). Prima di allora secondo l’autore non c’era l’idea stessa di numerosità. Esperimento sulla conservazione di quantità Piaget mostra a bambini dai quattro agli otto anni due bicchieri contenenti la stessa quantità di acqua e si accerta che riconoscano l’uguaglianza del contenuto. Quindi versa l’acqua del bicchiere B in un terzo contenitore molto più alto e stretto o molto più basso dell’altro. A questo punto chiede ai bambini se nei bicchieri ci sia la stessa quantità di acqua. Successivamente versa l’acqua del bicchiere in due bicchieri più piccoli e poi in tre bicchieri e chiede di nuovo ai bambini se l’acqua contenuta in questi ultimi bicchieri è uguale a quella del primo bicchiere. 19 Esperimento sulla conservazione di quantità I bambini più piccoli, di 4-5 anni, sono fortemente influenzati dagli indizi di tipo percettivo, per cui ritengono del tutto naturale che la quantità di acqua si modifichi a seconda della forma e della dimensione del recipiente o del numero di bicchieri in cui viene travasata. Solo dopo i sei anni il bambino comprende la natura del problema e oscilla continuamente tra un tentativo di coordinazione logica e la predominanza delle illusioni percettive. A 7 anni acquisisce le capacità per risolvere correttamente il compito. 20 PIAGET - cosa è cambiato I LIVELLI DI SVILUPPO Periodo senso-motorio da 0 a 2 anni Periodo preoperazionale da 2 ai 6 anni Periodo operazioni concrete dai 7 agli 11 anni Periodo operazioni formali dai 11 fino ai 15 anni Secondo Piaget c’è un rapporto inscindibile tra le strutture dell’intelligenza generale e l’evoluzione della competenza numerica. Il bambino nasce con la capacità di discriminare il numero di oggetti di insiemi presentati visivamente: da subito la mamma è una e i suoi occhi sono due. 21 Secondo Girelli, Lucangeli e Butterworth (2000) la difficoltà incontrata dai bambini di 4-5 anni nel riconoscimento e nella comparazione di numerosità dipende da un conflitto di risposta. Ipotizzano pertanto che una rappresentazione della numerosità sia presente fin dalla nascita, ma che prima dei sei anni sia sviata da indizi percettivi, quali la grandezza e la disposizione spaziale degli elementi dell’insieme. CONFLITTO DI RISPOSTA 22 DAGLI ANNI 80 A partire dagli anni 80 numerosi studi hanno dimostrato che fin dalla nascita il bambino è in grado di discriminare il numero di oggetti di insieme presentati visivamente. Numerosità: numero di elementi che lo costituiscono, quella che tradizionalmente viene chiamata cardinalità. Domanda: quanti sono? L’INTELLIGENZA NUMERICA Quando si parla di intelligenza numerica ci si riferisce alla capacità di intelligere, ossia capire, pensare al mondo in termini di numeri e quantità. 23 I NUMERI Esistono due sistemi principali di espressione numerica: 1. Le parole-numero Per esempio, “ventitrè” 2. I numeri in formato arabico Per esempio, “23”. IL SIGNIFICATO DEI NUMERI Un numero può assumere significati diversi: • Numerosità, ovvero il numero di elementi di un insieme • Posizione seriale, ovvero ordine di un elemento in una sequenza • Etichetta, ovvero modo arbitrario di identificare oggetti che non implica né grandezza né ordine. 24 • La grandezza numerica è rappresentata in modo analogico e visuo-spaziale, non in modo simbolicolinguistico Nel nostro cervello vi è un organo preposto alla percezione e alla rappresentazione delle quantità numeriche numeriche; le sue caratteristiche lo collegano alle facoltà protoaritmetiche presenti negli animali e nei bambini molto piccoli: può codificare con precisione solo gli insiemi il cui numero cardinale non superi 3. La corteccia parietale inferiore (giro angolare) è cruciale per la rappresentazione quantitativa dei numeri. Le sue connessioni la situano alla convergenza delle informazioni visive e v. associative spaziali uditive tattili Anatomicamente questa regione occupa la sommità della piramide di aree occipito-parietali che elaborano mappe spaziali degli oggetti nell’ambiente. Il numero emerge naturalmente in quanto rappresentazione il più astratta possibile della permanenza degli oggetti nello spazio. 25 Da neonati Dati due insiemi, ad esempio rispettivamente di due e di tre elementi, il neonato è in grado di notare la differenza. Processo specializzato di percezione visiva SUBITIZING, che consente di determinare la numerosità di un insieme visivo di oggetti in modo immediato, senza contare (Atkinson, Campbell e Francis, 1976). Il numero massimo di oggetti percepibili in questo modo sembra essere di quattro circa. Da neonati Inoltre bambini di pochi giorni distinguono i cambiamenti di numerosità provocati dall’aggiunta o sottrazione di oggetti, ossia possiedono aspettative aritmetiche. 26 Tecniche di abituazionedisabituazione La misura dei tempi di fissazione e la frequenza dei movimenti di suzione consente di valutare la risposta del neonato: i bambini guardano più a lungo gli stimoli nuovi, che preferiscono. 27 BUTTERWOTH e il MODULO NUMERICO Il genoma umano contiene le istruzioni per costruire circuiti cerebrali specializzati chiamati modulo numerico. La funzione del modulo è quella di classificare il mondo in termini di quantità numerica o numerosità, cioè del numero di oggetti di un insieme (1999; 2005). Secondo Butterworth le capacità numeriche sono modulari, ovvero costituiscono un modulo cognitivo caratterizzato da specificità di dominio. In altre parole, attraverso il modulo gli individui possono estrarre solo un tipo di informazione in modo rapido e automatico. Per questo l’autore sostiene che le abilità matematiche di base siano geneticamente determinate presenti fin dalla nascita 28 Natura e cultura La natura fornisce un nucleo innato di capacità numeriche (modulo) che consente di classificare piccoli insiemi di oggetti (fino a quattro o cinque elementi), mentre le differenze individuali riguardano capacità più avanzate e sono riconducibili all’istruzione, ossia agli elementi concettuali forniti dalla cultura di appartenenza, come i simboli scritti numerici e i vocaboli usati per contare. Ciò che rende uniche le capacità numeriche umane è lo sviluppo e la trasmissione di strumenti culturali che ampliano le facoltà del modulo. Le differenze individuali sono quindi riconducibili all’istruzione e all’apprendimento, cioè agli strumenti concettuali forniti dalla cultura di appartenenza. 29 Capacità additive e sottrattive Nel 1992 Wynn ha dimostrato che già a 5-6 mesi i bambini sono in grado di compiere semplici operazioni di tipo additivo (1 + 1) e sottrattivo (2 - 1). Capacità additive e sottrattive In un teatrino veniva presentato un pupazzo che poi veniva nascosto da uno schermo; successivamente un secondo pupazzo veniva mostrato e aggiunto al primo dietro lo schermo. Alla fine lo schermo si alzava rivelando la presenza di due pupazzi (in linea con un’aspettativa di addizione) o di un solo pupazzo (non in linea). I bambini fissavano più a lungo questa seconda situazione che deludeva la loro aspettativa. 30 Senso dei numeri Il senso dei numeri, ovvero la capacità di percepire, rappresentare e manipolare quantità numeriche, è presente in molte specie animali: scimmie e piccioni sono in grado di ordinare correttamente degli insiemi di oggetti sulla base della loro numerosità e di eseguire semplici addizioni e sottrazioni (Dehaene, Dehaene-Lambertz e Cohen, 1998) Capacità di confronto La capacità di confrontare le numerosità e di scegliere il maggiore tra due insieme è una capacità numerica biologicamente fondamentale che accomuna esseri umani e animali di altre specie. 31 Capacità di confronto nei leoni I leoni allo stato selvatico, quando si trovano di fronte un gruppo di intrusi, attaccano solo in situazione di superiorità numerica, altrimenti si ritirano. Capacità di confronto nei leoni Fa eccezione la leonessa con i cuccioli, che attacca in ogni caso senza stimare la forza difensiva. 32 Capacità di confronto nei bambini A quattro anni se il bambino vede due file di oggetti, ad esempio sei bottoni rossi e sei verdi, posti esattamente uno sotto l’altra, alla richiesta di dire dove ce ne sono di più risponde sempre correttamente che il loro numero è uguale, poiché comprende il ruolo della corrispondenza biunivoca. Capacità di confronto nei bambini Se gli oggetti di una delle due file vengono distanziati, il bambino tende a rispondere che ce ne sono di più in quest’ultima fila, lasciando prevalere l’indizio percettivo rappresentato dall’area occupata. Quindi a quattro o cinque anni nel confronto di numerosità la disposizione degli oggetti influenza la rapidità e l’accuratezza delle risposte. 33 IN SINTESI Le abilità numeriche sono innate, e universali. Costituiscono un modulo cognitivo specifico . La rappresentazione mentale della quantità inizialmente è di tipo analogico, non verbale . Successivamente il bambino acquisisce una competenza numerica linguistico-simbolica, indipendente dall’analogica. DOMANDONE MA SE IL MODULO NUMERICO E’ INNATO PERCHE’ TANTA ANTIPATIA PER LA MATEMATICA? COSA SUCCEDE NEI PRIMI 6 ANNI DI VITA? CHE RUOLO ABBIAMO NOI ADULTI IN TUTTO QUESTO? 34 DOMANDONE FASI DI SVILUPPO DELLA CONOSCENZA NUMERICA 0-2 anni 2-4 anni Competenze numeriche preverbali • subitizing • aspettative aritmetiche Sviluppo delle abilità di conteggio • enumerazione • corrispondenza biunivoca • cardinalità Sviluppo delle abilità di lettura 4-6 anni Sviluppo delle abilità di scrittura • Stadio logografico • Stadio alfabetico • Notazione nulla • Notazione biunivoca • Notazione convenzionale 35 CONTARE Quanto tempo richiede imparare a contare? Richiede circa quattro anni, dall’età di due a quella di sei. Principi del contare Secondo Gelman e Gallister (1978) i principi necessari per apprendere contare sono: 1. 2. 3. 4. 5. Principio dell’ordine stabile Principio dell’uno a uno Principio della cardinalità Astrattezza Irrilevanza dell’ordine 36 FATTI ARITMETICI Sono semplici operazioni per le quali non è necessario calcolare il risultato, in quanto iper-appreso. TABELLINE 37 TABELLINE • Uno studio svolto in Italia ha dimostrato che i bambini iniziano a imparare le tabelline privilegiando la forma in cui l’operazione viene insegnata (per esempio prima 2x6 di 6x2) e più tardi riorganizzano il loro magazzino di memoria favorendo la forma numero maggiore per numero minore. • La tabelline quindi non sono semplici associazioni meccaniche. DISCALCULIA Secondo Butterworth esistono individui che nascono privi del modulo, ciechi per la numerosità, e impossibilitati a sviluppare buone capacità matematiche. 38 UN DEFINIZIONE • Secondo Temple (1997) la discalculia evolutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento che si può definire come un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale e che non hanno subito danni neurologici: essa può presentarsi associata a dislessia, ma è possibile che ne sia anche dissociata. Difficoltà scolastiche Nel contesto italiano, per difficoltà pertanto si intende una prestazione da parte di uno studente inferiore ai livelli attesi per età o per scolarità, definita tale nel contesto scolastico attraverso la somministrazione, in genere collettiva, di prove standardizzate; quando si parla invece di disturbo di apprendimento si intende la verifica di una condizione attraverso un procedimento clinico che documenti la presenza di un deficit in grado di spiegare le problematiche dello studente. Tressoldi P.E., Vio C. (2008), È proprio così difficile distinguere difficoltà da disturbo di apprendimento?, in "Dislessia", Vol. 5, n. 2, maggio 2008, pp.139-147 39 Tressoldi P.E., Vio C. (2008), È proprio così difficile distinguere difficoltà da disturbo di apprendimento?, in "Dislessia", Vol. 5, n. 2, maggio 2008, pp.139-147 E’ NECESSARIA UN’OSSERVAZIONE LONGITUDINALE PER DISTINGUERE Un ritardo nell’apprendimento Un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) L’identificazione della difficoltà di apprendimento che non prevede l’osservazione longitudinale non consente di distinguere tra il ritardo semplice dell’apprendimento e invece la presenza di un disturbo più severo e persistente. 40 ANALISI DEGLI ERRORI L’analisi della qualità degli errori e stata indagata anche nel caso della discalculia: i dati a disposizione supportano l’ipotesi che un’attenta disamina della tipologia di errore e delle modalità di approccio ai quesiti aritmetici può fornire indicazioni fortemente attendibili della presenza di un disturbo, differenziando i soggetti affetti da discalculia dai soggetti con basso rendimento (Mazzocco, 2008). Consensus Conference ISS DECRETO MINISTERIALE del 12 Luglio 2011 Se poi l’osservazione pedagogica o il percorso clinico porteranno a constatare che si è trattato di una mera difficoltà di apprendimento anziché di un disturbo, sarà meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte per bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa. 41 Conseguenze di una discalculia non identificata Il disagio che ne deriva, il senso di scarsa autostima, le reazioni di mascheramento e le strategie di adattamento che vengono messe in atto sono spesso interpretate come scarso impegno, pigrizia o semplice svogliatezza. ( Decreto ministeriale del 12 Luglio 2011) DIVERSE DISCALCULIE? Sotto un stessa classificazione sono rappresentate una serie di difficoltà che interessano aspetti molto diversi tra loro: comprensione dei simboli aritmetici, comprensione del valore quantitativo dei numeri, scelta dei dati per la soluzione di un problema, allineamento in colonna, memorizzazione di combinazioni tra numeri come nelle tabelline, uso competente delle procedure di calcolo. 42 Modello di McCloskey (1985, 1992) Segni delle operazioni 8x3 Fatti aritmetici Comprensione dei numeri arabi OTTO PER TRE Comprensione visiva parolenumero Otto per tre Comprensione uditiva parolenumero RAPPRESENTAZIONE INTERNA ASTRATTA MECCANISMI DI COMPRENSIONE DEI NUMERI Procedure del calcolo Produzione di numeri arabi 24 Produzione scritta parolenumero VENTI QUATTRO Produzione orale parolenumero Venti’ kwattro MECCANISMI DI PRODUZIONE DEL CALCOLO Modello del Triplo Codice (Dehaene 1992; Cohen, Dehanene e Verstichel 1994) Codice Grandezza Confronto Lettura di un numero in notazione araba Scrittura di un numero in notazione araba Calcolo approssimato Input scritto/orale Codice Arabo Codice Verbale Output scritto/orale Conteggio Operazioni su Operandi di più cifre Tabelle di addizione e moltiplicazione 43 Dislessia e discalculia Se in termini teorici è possibile che un bambino selettivamente presenti uno solo tra questi due disturbi, nell’esperienza clinica è raro incontrare un bambino con disturbo specifico del calcolo che non abbia anche alcune difficoltà in lettora o scrittura. ( La discalculia e altre difficoltà in matematica, di D.Ianes, D.Lucangeli e I.Mammarella) Discalculia e disattenzione • Esiste una tipologia di discalculia, chiamata attenzionale-sequenziale caratterizzata da inaccuratezza nell’addizionare o nel sottrarre, nel ricordare le tabelline e nel considerare il riporto e la virgola. • Se ad esempio i soggetti con tale disturbo hanno appena concluso una addizione, è molto probabile che tendano a eseguire l’esercizio successivo rifacendo l’addizione, ignorando il fatto che è chiaramente segnato un altro simbolo matematico. 44 Discalculia e ADHD • In generale i disturbi specifici dell’apprendimento sono uno dei problemi più frequentemente associati all’ADHD. • L’ADHD è la condizione clinica che presenta il maggior rischio di comorbidità con un DSA. La frequenza della discalculia nei bambini con ADHD è tra il 31 e il 60% (Mayes e Calhoun, 2006). ADHD e soluzione dei problemi matematici Molti autori hanno chiamato in causa il ruolo della memoria di lavoro per spiegare la cooccorrenza dei due disturbi. Passolunghi e colleghi (1999) hanno rilevato infatti che bambini con difficoltà nel problem solving hanno spesso problemi anche nella memoria di lavoro e difficoltà nel mantenere a mente le informazioni rilevanti del testo del problema. 45 IL CONO DI CORNOLDI ADHD e soluzione dei problemi matematici • Marzocchi e colleghi (2002) hanno trovato che bambini con ADHD ottengono una prestazione molto più scadente dei compagni quando i problemi presentano informazioni irrilevanti. 46 LETTURE CONSIGLIATE CENTRO RISORSE CLINICA FORMAZIONE E INTERVENTO IN PSICOLOGIA Via Galcianese 107/M 59100 Prato (PO) Tel. 0574-448717 [email protected] www.centrorisorse.net 47
