Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2

Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2 Cecilia Andorno A cura di Roberta Grassi, Rosella Bozzone Costa e Chiara Chezzi Insegnare e imparare l’italiano L2: quale gramma5ca? Ø Film: Non ci resta che piangere Ø Anno 1492; Saverio e M a r i o s p i e g a n o a Leonardo da Vinci come è faEo il treno Ø  Metafora: come costruire e trasmeEere una competenza Ø L’insegnante = trasme=ere/ricostruire le competenze dichiara?ve: come è faEa una lingua procedurali: come funziona, come si usa Ø  L’insegnante = costruire il trenino di parole per i propri allievi Ø Rischio: insegnare agli allievi l’involucro (forme, paradigmi, regole) ma non il funzionamento e l’uso di tali forme nel discorso Ø Per essere buoni insegnan5 = come una lingua è faEa in modo esperto Cosa signiﬁca conoscere la gramma5ca di una lingua? Ci sono due modi possibili di conoscere la gramma5ca: Ø Conoscenze esplicite Ø Conoscenze implicite Uso dell’ar5colo in italiano Esperimento: due test soEopos5 a persone che parlano italiano (na5vi e non na5vi). Ø A seconda delle sue competenze, il parlante risponderà correEamente alla: o 
o 
o 
o 
Domanda a) Domanda b) Entrambe Nessuna delle due Ø Due aspeX interessan5: o 
o 
Il parlante sa rispondere alla domanda a) senza saper rispondere alla domanda b) Il parlante sa rispondere a entrambe le domande ma non riesce a fare la scelta giusta durante una conversazione Ø L’esecuzione dei compi5 a)-‐b) manifesta rispeXvamente: o 
Una competenza linguis0ca di 5po procedurale o 
Una competenza metalinguis0ca dichiara0va Ø Quale competenza metalinguis5ca, di 5po dichiara5vo, deve far parte delle competenze di un insegnante di lingua? Ø Quali descrizioni gramma5cali sono u5li per sviluppare una competenza gramma5cale nell’insegnante? Una buona descrizione gramma5cale, u5le per l’insegnamento, dovrebbe essere: Ø AEendibile Ø Coerente Ø PrediXva Un esempio di gramma5ca didaXca “u5le”: il modello valenziale per la sintassi della frase semplice Quale u5lità ha per Ababa l’aver appreso le nozioni di soggeEo e predicato, e l’aver imparato ad iden5ﬁcarli in una frase? 1)  Una frase deve contenere un verbo 2)  Il soggeEo accorda con il verbo 1) 
Una frase deve contenere un verbo: Ø Ha un certo grado di prediXvità Ø Frase come «*il gaEo carino» è inacceEabile 2)  Il soggeEo accorda con il verbo: Ø PrediXvità limitata Ø Frase come «*Luca piace le caramelle» è inacceEabile solo se, preliminarmente, sappiamo che le caramelle dovrebbero essere il S, non Luca Ques5 strumen5 non permeEono all’apprendente di perfezionare la sua competenza linguis5ca… Come spiegare, quindi, in che modo è regolato l’accordo tra V e S? Ø AEraverso la nozione di “valenza verbale” o quadro valenziale ossia l’insieme dei cos5tuen5 richies5 dal verbo. Esempi: amare e piacere Ø In comune: sono verbi bivalen5 cioè selezionano due argomen5, l’esperiente, chi prova la sensazione descriEa dal V e il tema, chi la produce; Ø Diﬀerenza: amare ha come S l’esperiente (io amo l’alba); piacere prevede come S il cos5tuente che produce l’eﬀeEo (mi piace l’alba); La nozione di Sogge=o unita a quella di Valenza diventa u5le per sviluppare una competenza linguis5ca di natura non puramente sintaXca, ma sinta6co-‐lessicale Ø Insegnare che ogni V richiede che uno dei cos5tuen5 si accordi con esso nella persona; Ø Mostrare che questo cos5tuente è quello maggiormente aXvo nell’azione descriEa dal verbo; Ø In caso di dubbio su quale sia il soggeEo si può consultare il dizionario. Limite delle gramma5che di riferimento per l'italiano Ø Richiedono la conoscenza di categorie funzionali che l'insegnante non sempre possiede.   Esempio: le categorie di aspeEo e azione verbale Cosa signiﬁca per l'insegnante "sapere la gramma5ca"? Conoscere i principi e le categorie della descrizione gramma5cale veicolate dalle espressioni linguis5che. Conoscenza metalinguis5ca
L'insegnante deve procurarsi gli strumen5 di formazione linguis5ca Che gli permeEano di: Ø  Vedere Ø  Descrivere Ø  Insegnare la lingua reale e non solo quella proposta sui manuali scolas5ci. Non esiste necessariamente una corrispondenza tra: Ø Conoscenze possedute nel bagaglio dell’insegnante Ø Conoscenze trasmesse agli allievi Le categorie descriXve adoperate dall'insegnante Devono rispeEare i criteri di: Ø Semplicità Ø U5lità Ø Eﬃcacia descriXva
Come orientare la descrizione in modo eﬃcace per l'apprendente?
È u5le conoscere le competenze esplicite e implicite degli allievi, riguardan5: Ø  Le lingue in generale.
Ø  La lingua bersaglio, oggeEo di studio.
Fon5 di informazione sulle competenze gramma5cali degli apprenden5
Ø Il comportamento linguis0co degli apprenden0 Ø Le osservazioni e i commen5 metalinguis5ci degli apprenden5 Il comportamento linguis5co dell'apprendente
Gramma5che di varietà di apprendimento di italiano L2 Ø Regole elaborate dagli apprenden5 sulla base di diverse informazioni (come la lingua target è usata dai na5vi, correzione oﬀerta dai na5vi, competenze linguis5che e cogni5ve apprese in L1, insegnamento esplicito) Ø Non si servono delle categorie descriXve usate nelle tradizionali gramma5che della lingua Il comportamento linguis5co dell'apprendente
Esempio di gramma5che dell'apprendente: regole che gli apprenden5 sembrano elaborare nel loro percorso di acquisizione del sistema verbale italiano. Ø  PRIMA FASE nelle forme verbali non analizzate non vengono riconosciute la radice e la desinenza, la forma verbale trasmeEe solo il valore lessicale (es: l’azione di mangiare) e non il valore temporale Ø  SECONDA FASE le forme verbali che terminano con –to vengono associate ad azioni concluse Il comportamento linguis5co dell'apprendente
Osservazione direEa del comportamento linguis5co nell'interazione Il comportamento linguis5co dell'apprendente
L'insegnante, grazie a tali gramma5che può: Ø Capire il comportamento degli allievi e intervenire in modo più mirato sull'insegnamento delle regole della lingua; Ø Produrre delle aspeEa5ve sulle direzioni evolu5ve e regolare di conseguenza il proprio sillabo gramma5cale. Fon5 di informazione sulle competenze gramma5cali degli apprenden5
Ø Il comportamento linguis5co degli apprenden5 Ø Le osservazioni e i commen0 metalinguis0ci degli apprenden0 Conversazione apprendente cinese di italiano L2 e na5vo italiano Osservazioni metalinguis5che dell’allievo Ø Il verbo italiano cambia spesso la sua forma Ø Quando la struEura del verbo cambia, cambia anche il tempo, il modo e la persona Osservazioni metalinguis5che dell’allievo Ø Come si forma il passato in italiano Per capire come funziona il sistema verbale l’apprendente deve essere in grado di: Ø  Individuare l’esistenza di un sistema di ﬂessione di forme-‐funzioni Ø  Imparare che tale sistema si esprime sulle parole appartenen5 alla classe dei verbi Ø  Imparare che il sistema esprime valori lega5 alle funzioni di tempo-‐modo-‐aspeEo e persona Per capire come funziona il sistema verbale l’apprendente deve essere in grado di: Ø  Imparare che il sistema esprime tali valori: o  modiﬁcando la parte terminale dei verbi o  Aggiungendo l’ausiliare prima del verbo Ø  Imparare il preciso abbinamento delle diverse forme con i diversi valori di ogni funzione Ø  Imparare le regole d’uso di ogni forma-‐funzione A ciascuno il suo: la gramma5ca per l’insegnante, la gramma5ca per l’apprendente Quale gramma5ca serve all’apprendente? Ø  Funzionalità: le struEure presentate devono essere collegate alle loro funzioni. Ø  Gradualità: l’informazione deve venire trasmessa in maniera sequenziale. A ciascuno il suo: la gramma5ca per l’insegnante, la gramma5ca per l’apprendente Quale gramma5ca è u5le all’insegnante? Ø Non una gramma5ca ma la gramma5ca Ø L’insegnante deve possedere adeguate conoscenze sul funzionamento della lingua da insegnare e delle lingue in generale al ﬁne di valutare e selezionare la proposta didaXca più soddisfacente e adaEa alla situazione L’insegnante deve avere competenze che riguardano: Ø Gli aspeX funzionali della morfosintassi; Ø La relazione tra lessico e morfosintassi (aEraverso la nozione di valenza) e tra livello della frase e del testo; Ø Le regole della sintassi; Ø L’intreccio tra i diversi livelli della lingua (lessicale, morfologico e sintaXco), l’interferenza di un livello sull’altro e l’intercambiabilità di alcuni livelli rispeEo alle stesse funzioni. La competenza sulle gramma5che di apprendimento e sulla didaXca acquisizionale deve aiutare l’insegnante a: Ø Tenere conto delle tappe acquisizionali; Ø MeEere in evidenza la connessione tra forme e funzioni della lingua aEraverso l’uso di categorie; Ø Potenziare il livello linguis5co (lessicale, morfosintaXco e testuale) in maniera graduale, come accade per l’acquisizione spontanea; Ø Scomporre gli elemen5 linguis5ci «densi» della lingua target in regole e procedure semplici da trasmeEere gradatamente. La gramma5ca da trasmeEere all’apprendente è un dis5llato della gramma5ca dell’insegnante Gramma0ca dell’insegnante Gramma0ca dell’apprendente Aspe@o e azione Ø  Finito/non ﬁnito «L’imperfeEo perché non è una situazione passata ma una situazione senza ﬁne», «il passato prossimo perché è una cosa che è successa e basta» Ø  SemelfaXvo/itera5vo «il passato prossimo perché è successo una volta sola» Ø  Dura5vo/puntuale «Il passato prossimo perché è in un momento, l’imperfeEo perché l’azione ha preso tempo» Interferenza tra espressioni tempo-‐
aspe@uali diverse «l’imperfeEo perché c’è da sempre», «l’imperfeEo perché c’è mentre» Funzioni testuali dei valori TAM (tempo-‐
aspe@o-‐modo) «l’imperfeEo perché è una descrizione e poi avviene un’azione», «se c’era un’altra frase dopo usavo l’imperfeEo» EPILOGO Ripresa della metafora da «Non ci resta che piangere»: Leonardo alla guida del treno = c o m p e t e n z a p r o c e d u r a l e acquisita dall’apprendente in maniera autonoma aEraverso l’esposizione alla lingua. Quanto più l’insegnante riesce a dare informazioni giuste, tanto più l’apprendimento sarà veloce. GRAZIE PER LA VOSTRA ATTENZIONE! Slavica Jovanovic Laura Laviola Serena Mancini Mara Paparelli Noemi Pellicane Michela Pignoli Jeniﬀer Quispe