Lineamenti di storia dell`associazionismo giovanile

Paola Dal Toso
Lineamenti di storia
dell’associazionismo giovanile
ARACNE
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senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: maggio 2005
II edizione: giugno 2005
INDICE
Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Orientarsi nell’«arcipelago associativo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gruppo, associazione, movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tipologie associative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L’attenzione nella storia della pedagogia
all’esperienza di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Cecil Reddie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Vita e opere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il pensiero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La scuola di Abbotsholme nella contea di Derbyshire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La critica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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J. Haden Badley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idee pedagogiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La scuola di Bedales (a Petersfield nella contea di Hants, nel Sussex) . . . . . . . . . .
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Hermann Lietz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I “focolari d’educazione in campagna” Case tedesche d’educazione in campagna . .
Il “manifesto di fondazione” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Diffusione ed influenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Gli “uccelli migratori” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Gustav Wyneken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Roger Cousinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Biografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La valenza educativa dell’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La lettura dei pedagogisti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Funzioni dell’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Opera
Pensiero pedagogico
Quali condizioni per promuovere in modo corretto e ordinato
la crescita della persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il ruolo della figura adulta nel gruppo giovanile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lo «sbocco», l’inevitabile «uscita» del soggetto
dal gruppo giovanile di appartenenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’esperienza del gruppo con quali obiettivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’urgenza di promuovere una cultura della vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La ricerca di un’armonica composizione tra coscienza morale
e «desiderio» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lo sviluppo della capacità di discernimento storico–culturale . . . . . . . . . . . . .
La formazione personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La maturazíone di un’attitudine alla progettualità personale e collettiva . . . . . .
Dall’assunzione di responsabilità all’impegno politico . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aspetti metodologici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Altri interrogativi per la riflessione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L’associazionismo educativo giovanile, un mondo sconosciuto . . . .
Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tappe dell’evoluzione dagli anni Sessanta agli anni Ottanta . . . . . . . . . . . . . .
Motivi del successo dell’associazionismo cattolico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il percorso dell’associazionismo giovanile politico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le difficoltà dei giovani nell’entrare in politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il progressivo allontanamento dalla politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dall’impegno politico all’impegno sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nuovi significati dell’Associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La partecipazione all’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
La multi appartenenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L’adesione alle associazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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I rapporti con gli amici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La partecipazione all’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L’esperienza politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L’associazionismo religioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Le associazioni sportive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Le associazioni socio-assistenziali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le associazioni culturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Identikit dell'associato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quale tipo di partecipazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Concludendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L'associazionismo in crisi? Un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il calo degli associati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le motivazioni dell'abbandono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il gioco scout piace ancora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ragazzi super impegnati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L'incidenza dell'esperienza associativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stare con gli altri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
In futuro metterò su famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Futuro personale e futuro del mondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La trasgressione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La relazione educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Campanelli di allarme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Altri interrogativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Il rapporto tra associazione educativa e famiglia . . . . . . . . . . . . . . . 127
Il sostegno della famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Il rapporto con la famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Custodire il futuro: le fonti per la storia delle associazioni
fra memoria, identità e progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quali le finalità di un Centro Documentazione di un'associazione? . . . . . . . . .
Documentare il cammino associativo percorso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Non solo custodire il passato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quali i servizi offerti a disposizione degli associati? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quali le fonti per una storia delle associazioni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I problemi della conservazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Un esempio di ricerca: Alle origini dell'Asci . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Significato della ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Com'è nata l'idea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodo di lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L'immatricolazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La nascita dello scautismo in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La diffusione sul territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I dirigenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Possibili piste di ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La nascita del Guidismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avvertenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La riconoscenza dell'Agesci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PRESENTAZIONE
L’indagine sull’associazionismo giovanile è piuttosto recente sia
dal punto di vista pedagogico per delinearne la funzione educativa, sia
dal punto di vista storico per cercare di tracciare alcune linee essenziali della sua evoluzione anche in riferimento ai cambiamenti della realtà giovanile e più in generale della realtà storico – culturale italiana.
Tali argomenti sono stati oggetto del corso di Storia
dell’associazionismo giovanile, tenutosi nel presente anno accademico
2004–’05 presso la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università degli studi di Verona.
Ad integrazione della panoramica storica sulle principali vicende
dell’associazionismo giovanile italiano dal secondo dopoguerra fino
agli anni Ottanta – Novanta, pubblicata dalla SEI (Torino) nel 1995,
con il titolo L’associazionismo giovanile in Italia, in questo testo sono
raccolti i materiali utilizzati nell’ambito del corso soprattutto in riferimento all’approfondimento della riflessione sulla valenza pedagogica dell’esperienza aggregativa a livello giovanile ed all’individuazione
dei tratti fondamentali della sua evoluzione in particolare negli anni
Novanta.
Il presente testo costituisce un sussidio allo studio di quanti si preparano per l’esamee non ha nessuna pretesa di essere esaustivo e qua e
là può risentire ancora di una forma in stile “appunti”, più che di un
discorso articolati in tutte le sue parti. L’intento, infatti, è quello di
proporre una prima versione di un lavoro sul quale sono impegnata.
Nella prospettiva di continuarlo, ringrazio fin da ora gli studenti
che vorranno, anche in sede d’esame, suggerire eventuali correzioni,
segnalarmi possibili integrazioni, esprimere altre tematiche da affrontare, approfondire, completare.
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Presentazione
Mi scuso perché per l’improvvisa situazione familiare creatasi, pur
contenendo tutti i materiali presentati durante il corso, questo testo è
proposto in forma del tutto parziale, ad uso esclusivo dei soli studenti
che sosterranno l’esame nell’anno accademico 2004–’05, poiché sono
previsti ulteriori integrazioni ed aggiornamenti.
Paola Dal Toso
ORIENTARSI NELL’«ARCIPELAGO ASSOCIATIVO»
Gruppo, associazione, movimento
Nella letteratura degli anni Ottanta sui giovani si parla con sempre
maggior insistenza del fenomeno associazionistico come d’un «arcipelago», d’una «galassia», d’una realtà fortemente articolata, talvolta
persino sfuggente e, in ogni caso, dai complessi significati. Le esperienze di aggregazione adolescenziale e giovanile non sono certo prerogativa unica di questi ultimi due o tre decenni; resta, però, fuor di
dubbio che proprio in tale periodo hanno assunto inedita rilevanza e
innegabili potenzialità sullo stesso piano educativo.
Con il termine associazionismo, anche nella sua specifica qualificazione giovanile, s’indicano forme di aggregazione volontaria di
persone per il conseguimento di fini condivisi. Tre sono le principali:
il gruppo, l’associazione, il movimento. Su ciascuna esiste un’ampia
bibliografia, alla luce della quale si può dire che fra tali locuzioni, nonostante il frequente impiego indifferenziato, sussistono precise distinzioni1.
Gruppo. La riflessione psico–sociologica parla di «gruppi primari»,
che favoriscono tra i loro membri interazioni «faccia a faccia», affettivamente significative, nonché processi d’identificazione ben definiti, e
«gruppi secondari», i quali, regolati da norme piuttosto formali, si de1 La distinzione tra gruppo, associazione e movimento è indicata da L. Caimi,
L’associazionismo, in C. Scurati (a cura di), Educazione extrascolastica. Problemi e
prospettive, Brescia, La Scuola, 1986, pp. 102–103; dallo stesso è approfondita ne Il
contributo educativo dell’associazionismo giovanile, in AA.VV., Educare nella società complessa, Brescia, La Scuola, 1991, pp. 125–126. Quest’ultimo è ripubblicato
in L. Caimi, Giovani e educazione nell’Italia del secondo dopogurerra, I.S.U. Università Cattolica, Milano, 1991, pp. 27–28.
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Orientarsi nell'«arcipelago associativo»
terminano in ordine a specifici obiettivi (sociali, politici, culturali ecc.)
da conseguire. Inoltre, ci sono «gruppi di appartenenza», che producono nei soggetti una comune identità, con convergenze su norme, valori, comportamenti, e «gruppi di riferimento», intesi come collettività
o categorie in grado, per la loro importanza o fama, d’influire su opinioni e decisioni di singole persone.
Senza trascurare queste ormai classiche distinzioni, nel caso delle
esperienze aggregative a livello adolescenziale e giovanile ne va introdotta un’atra: quella fra «gruppi informali» o «spontanei» – dove
prevale la preoccupazione del semplice «stare insieme», del «consumo
di tempo», rispetto all’impegno di progettare qualcosa in comune – e
«gruppi strutturati», i quali si connotano per una certa spontaneità di
adesione e di permanenza dei membri, per l’identificazione di scopi
comuni, per un’organizzazione interna sufficientemente delineata, per
una ricca dinamica interpersonale2.
L’associazione, come insieme d’individui che s’incontrano volontariamente per perseguire medesimi interessi irraggiungibili dai singoli se isolati, presenta caratteristiche di maggior stabilità rispetto al
gruppo. Infatti, i fini, l’attività, l’organigramma sono indicati da uno
statuto; l’adesione degli iscritti implica la condivisione di impegni
prefissati; l’attribuzione delle cariche associative è regolamentata da
precisi criteri formali; l’organizzazione permane di là del variare dei
soci3.
I movimenti si configurano come «nuove collettività», contraddistinte dalla consapevolezza tra gli aderenti d’una comune speranza e
d’un identico destino. Infatti, i loro membri sono aggregati da alcune
idee–forza più che da strutture istituzionali, si riconoscono preferibilmente in una teoria e in una prassi, anziché in uno statuto, partecipano
2 Per un inquadramento del tema rinviamo a: L. Gallino, Gruppo, in Dizionario
di sociologia, Torino, UTET, 1978, pp. 339–346; P. Amerio, I gruppi, in La società
contemporanea (diretta da V. Castronovo, L. Gallino), Torino, UTET, 1987, vol. II,
pp. 165–187.
3 Cfr. B. Cattarinussi, Associazione, in F. Demarchi, A. Ellena (a cura di), Dizionario di sociologia, Cinisello Balsamo (Milano), Paoline, 1976, pp. 130–138; M.
Talamo, Le associazioni, in La società contemporanea (diretta da V. Castronovo e
L. Gallino), vol. II, pp. 189–204.
Orientarsi nell'«arcipelago associativo»
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in modo vitale alle iniziative stabilite, trovano naturale riferimento
nella figura e nella proposta di leader carismatici4.
Tipologie associative
In una società pluralistica e complessa come la nostra,
l’associazionismo giovanile appare inevitabilmente differenziato per
ispirazione culturale, finalità, impostazioni organizzativa e metodologica. Nel tentativo di ordinare e interpretare la realtà composita di un
simile «arcipelago» si comprende il ricorso a uno strumento classificatorio come le tipologie. In campo sociologico se ne sono elaborate con riferimento a diverse variabili: fini, aree culturali, fasce d’età,
tipo di rapporto con le istituzioni, con la politica, con la religione5.
Nella di classificazione precedentemete indicata, s’individuano
gruppi, associazioni, movimenti a scopo via via educativo, religioso,
sociale, politico, ecologico, culturale, sportivo, ludico–ricreativo. Talvolta l’esperienza associativa persegue sinergicamente più d’uno dei
fini elencati. Si pensi, ad esempio, all’associazionismo ecclesiale che,
di solito, si prefigge un congiunto obiettivo di promozione educativa e
religiosa.
Oltre alla classificazione per finalità, in un paese come il nostro, ipersensibile agli schieramenti ideologici e politici, va posta in rilievo
quella per appartenenza ad aree culturali. Sotto questo profilo,
nell’ultimo ventennio individuiamo, fondamentalmente, un associazionismo giovanile a tinta laica, un altro legato all’esperienza della
sinistra storica e della «nuova sinistra», un altro ancora (ed è quello di
dimensioni più robuste) di matrice cattolica.
L’impiego di tipologie ha avuto particolare successo in riferimento
alla realtà aggregativa dell’area ecclesiale, che offre una ricca differenziazione sui piani culturale, teologico, spirituale, educativo. Con
riguardo alla variabile religiosità, ovviamente centrale in tale contesto,
G. Milanesi nel 1977 proponeva una classificazione, di natura descrit4 Intorno al complesso argomento si leggono con profitto le opere di F. Alberoni:
Statu nascenti. Studi sui Processi collettivi, Bologna, Il Mulino, 1968; Movimento e
istituzione, Bologna, Il Mulino, 1977 (in particolare pp. 303–360).
5 Cfr. B. Secondin, Segni di profezia nella Chiesa. Comunità Gruppi Movimenti,
Milano, Edizioni O. R., 1987, pp. 36–51.
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Orientarsi nell'«arcipelago associativo»
tiva, dei gruppi giovanili cattolici, individuando i seguenti sei modelli:
pre–conciliare, in quanto legato a forme religiose tradizionalistiche;
post–conciliare, rappresentato, fra gli altri, dai giovani di Azione Cattolica e della Fuci, fedeli alle linee teologico–spirituali e educative del
Vaticano II; carismatico, perché vi si accentuano gli aspetti contemplativi, agapici e di conversione interiore (gruppi neocatecumenali,
Rinnovamento nello Spirito e in parte anche il movimento Gen dei
Focolarini); religioso–politico, in cui è privilegiata un’intensa esperienza cristiana e attuata una capillare forma di socializzazione, tendente a far rifluire in maniera quasi diretta i contenuti di fede
sull’impegno secolare, come nel caso di Comunione e Liberazione;
politico–religioso, espresso da gruppi (Comunità di base, Cristiani per
il socialismo e, in una certa misura, la stessa Gioventù Aclista degli
anni Settanta) che ricercano un equilibrio tra autonomia delle scelte
«profane» e appartenenza ecclesiale, nel quadro d’un impegno centrato sulla trasformazione della società capitalistica; religioso–popolare,
prevalente nel Sud Italia e legato a interpretazioni antropologico–
culturali della fede, talvolta di dubbia congruenza con la dottrina cattolica6.
Un’altra tipologia è quella, forse di maggior vigore interpretativo,
proposta da Franco Garelli che ordina il composito quadro
dell’associazionismo giovanile cattolico in tre grandi categorie.
1. Gruppi/movimenti protesi all’elaborazione d’un consenso sui valori della sfera privata e d’una specifica sub–cultura. In essi si sviluppa un’intensa solidarietà interna funzionale ai bisogni personali
d’integrazione e d’identità; nel medesimo tempo sono proposti idee, linguaggi, stili di vita tendenzialmente «estranei» rispetto a
quelli prevalenti nella società e nelle altre sue aggregazioni.
2. Gruppi/movimenti con riferimento religioso–ecclesiale più o meno esplicito, contraddistinti da intenzionalità educativa e da impegno sociale di natura pre–politica. La loro azione mira a favorire
atteggiamento socio–culturali innovativi e ad attuare un’efficace
6 Cfr. G. Milanesi, Ipotesi sulla religiosità dei giovani, in AA.VV., Il futuro della fede nelle attese dei giovani, Assisi, Cittadella, 1978, pp. 114–118. Si veda anche,
del medesimo autore, Per una lettura sociologica della religiosità dei giovani, in
Facoltà Teologica dell’Italia Settentrionale, Condizione giovanile e annuncio della
fede, Brescia, La Scuola, 1979, pp. 17–20.
Orientarsi nell'«arcipelago associativo»
15
mediazione tra persona e società, fondamentale nel processo di socializzazione secondaria.
3. Gruppi/movimenti con manifesto referente religioso ma in dissenso verso la struttura ecclesiale, collocati all’interno del processo
collettivo di rinnovamento/contestazione sociale mediante una diretta azione politica. Essi, pur muovendo da esperienze
nell’àmbito dell’istituzione–Chiesa, definiscono la loro identità in
una dinamica di differenziazione ideologica ed operativa rispetto
alla matrice di provenienza7.
La classificazione «pastorale» di Riccardo Tonelli, svolta con
l’esplicito intento di verificare la capacità o meno dei gruppi giovanili
di mediare e favorire adeguatamente l’esperienza cristiana, offre spunti per un’analisi pedagogica del fenomeno. Nello schema che suggerisce l’autore emergono due tipologie principali: una connessa ai contenuti veicolati a livello associativo, l’altra riferita ai modelli relazionali.
La prima può configurarsi in duplice articolazione. Vi sono modelli
centrati sulla dimensione educativa, con posizioni che vanno da chi
pone l’enfasi sui dati oggettivi e tradizionali della vita di fede a chi
avvalora l’esperienza personale come «àmbito» privilegiato, ricco di
valenza ermeneutica, per la stessa proposta cristiana, oppure su quella
comunitaria, concepita con sfumature degradanti dall’indirizzo carismatico a quello accentuante il profilo politico del movimento.
La tipologia concernente, invece, le modalità relazionali intra–
associative presenta una varietà di forme ancora più ricca, derivante
dal far reagire, volta a volta, il gruppo con le variabili persona, società, Chiesa. Ne risulta, dunque, un’ampia gamma di aggregazioni: da
quelle di carattere prevalentemente «attivistico» a quelle, invece, sensibili soprattutto alle dinamiche promozionali del soggetto; da quelle
chiuse in se stesse ad altre interagenti con l’ambiente esterno, sociale;
da quelle, per così dire, «autoreferenziali» sotto il profilo ecclesiale a
quelle cordialmente aperte verso l’intera comunità dei credenti8.
7 Cfr. F. Garelli, Gruppi giovanili ecclesiali: tra personale e politico tra funzione educativa e azione sociale, in «Quaderni di sociologia», 1977, 3–4, pp. 275–295.
8 Di R. Tonelli, si vedano: Gruppi giovanili ed esperienza di Chiesa, Roma,
LAS, 1983, pp. 25–39; Persona, Chiesa e società nelle esperienze religiose giovanili in atto: associazioni e movimenti, in AA.VV., I giovani tra fede, ragione e prassi,
Milano, Vita e Pensiero, 1984, pp. 9–19.
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Orientarsi nell'«arcipelago associativo»
Il discorso sinora svolto può fornire un’impressione di astrattezza
ed eccessivo formalismo. Eppure va ribadito il valore di tipologie e
classificazioni (naturalmente quando sono attendibili) per la funzione
orientativa ed ermeneutica cui assolvono nell’analisi d’un argomento
complesso come l’associazionismo giovanile. Va da sé che tale realtà
associativa giovanile è più ricca e variegata dei pur efficaci schemi
con i quali la si vuole leggere. Ciò deve, pertanto, indurre a cautela, ad
evitare etichettature rigide, come non di rado capita, per amore di polemiche contrapposizioni, specialmente nel caso dei gruppi ecclesiali.
Sarebbe interessante approfondire la proposta interpretativa del Garelli, analizzarne le applicazioni alle specifiche aggregazioni cattoliche, valutarne l’adeguatezza o meno rispetto all’odierno panorama
associativo: ma preme solo riferire, esemplificativamente, un modello
classificatorio d’indubbia penetrazione per dar conto dal vivo d’un
buon tentativo di elaborazione tipologica.
Un’altra classificazione è proposta nel Quarto rapporto Iard9 che
adotta questo tipo di distinzione:
- associazioni le cui attività sono prevalentemente rivolte in modo
diretto agli affiliati e alle loro necessità di autorealizzazione e di
socializzazione, mediante la fornitura di servizi, l’organizzazione
di attività ricreative e culturali. Associazioni prevalentemente auto–orientate sono considerate quelle sportive (di praticanti e di tifosi), culturali, ricreative, turistiche, scoutistiche, collettivi, gruppi
di base, centri sociali;
- associazioni prioritariamente rivolte alla promozione dell’impegno
e della partecipazione degli affiliati alla vita sociale più ampia,
mediante azioni di carattere politico e sindacale, manifestazioni
pubbliche del pensiero, attività rivolte a soggetti svantaggiati e in
difficoltà. Sono ritenute associazioni prevalentemente etero–
orientate quelle politiche, sindacali, e di categoria, ecologiste, di
impegno sociale, studentesche, per la difesa dei diritti umani ed i
problemi della donna;
- associazioni religiose.
9 Cfr. R. Albano, L’associazionismo e la fiducia nelle istituzioni, in C. Buzzi, A.
Cavalli, A. De Lillo (a cura di), Giovani verso il Duemila Quarto rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna, 1997, pp. 123–124.
L’ATTENZIONE NELLA STORIA DELLA PEDAGOGIA
ALL’ESPERIENZA DI GRUPPO
Premessa
In questa parte vengono presentate le riflessioni di alcuni autori che
nell’ambito della Storia della Pedagogia hanno prestato una certa attenzione all’esperienza di gruppo, sia offrendo su di essa spunti di
riflessione sia utilizzandola nella propria opera educativa.
Si tratta in particolare di autori che appartengono alla corrente delle
cosiddette “Scuole Nuove” o “Attivismo Pedagogico”. Sono: Cecil
Reddie, J. Haden Badley, Hermann Lietz.
Tralasciando in questo testo, la presentazione del movimento pedagogico nel quale si inseriscono tali figure, di ognuna è presentato il
profilo biografico, sono elencate le opere e vengono sintetizzati il pensiero pedagogico e l’opera educativa.
Preciso che per ognuno ho liberamente rielaborato ed integrato le
rispettive voci presenti nei volumi nell’Enciclopedia Pedagogica pubblicata dalla casa editrice La Scuola di Brescia, 1989–1994.
CECIL REDDIE
(1858 – 1932)
Vita e opere
Nasce nel 1858 a Fulham, Londra. Rimasto orfano di entrambi i
genitori all’età di tredici anni, compie la sua formazione al Collegio di
Fettes e svolge studi di medicina e scienze naturali ad Edimburgo.
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Cecil Reddie
Studia pedagogia in Germania, restando notevolmente influenzato dalla teoria herbartiana degli interessi. Si laurea a Gottinga e viene in
contatto con l’organizzazione scolastica tedesca e la tradizione pedagogico didattica herbartiana a Jena. Rientrato in patria, insegna al Collegio di Fettes, all’Università Popolare di Edimburgo ed al Clifton
College prima di fondare nel 1899 la sua scuola ad Abbotsholme, dirigendola poi ininterrottamente fino al 1927, anno in cui si ritira e la
scuola si trasforma in una normale «Public school». Abbotsholme è
meta di numerose visite, ispira molte altre istituzioni, tanto che Reddie
viene considerato il fondatore delle Scuole Nuove, perché dal suo esempio ne nascono altre in Inghilterra, Francia e Germania.
Il pensiero
La vocazione e l’orientamento pedagogico di Reddie, modesto ma
valente insegnante inglese, si fondano su una molteplice serie di elementi, che vanno dall’adesione ad una visione fondamentalmente romantica della vita come sviluppo continuo verso la realizzazione di
ideali sempre più elevati di natura estetica, religiosa e morale – in cui
è forte te l’influsso di personalità di poeti ed artisti come N Whitman,
E. Carpenter e J. Ruskin10 – al rispetto per le indicazioni provenienti
dalla ricerca scientifica filtrata attraverso la sensibilità positivistica,
all’ammirazione per i caratteri di oggettività, di eticità, di ordine e di
metodo della civiltà tedesca.
Ne deriva una peculiare commissione di spiritualismo idealistico,
moralismo sociale, aristocraticismo e germanofilia che Reddie riversa
nell’impostazione educativa della sua scuola, il cui intento primo è di
fondere l’esigenza di preservare i giovani dalla corruzione morale con
quella di riformare la società mediante un programma pedagogico di
"rigenerazione aristocratica’, cioè di formazione di una nuova classe
dirigente purificata e rivolta a perseguire le forme dell’ideale, in un
collegio tradizionale nelle sue finalità ma totalmente rinnovate nei metodi e nei modi: lo scopo dichiarato è di «rispondere ai bisogni normali delle classi dirigenti della nazione inglese riorganizzata».
10 Segnalo l’interessante lettura in prospettiva pedagogica di John Ruskin proposta da E. Butturini, La pace giusta. Testimoni e maestri tra ‘800 e ‘900, Mazziana,
Verona, 2004, pp. 17–46.
Cecil Reddie
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La scuola di Abbotsholme nella contea di Derbyshire
Partendo da una critica della scuola tradizionale e sotto l’influsso
del socialismo utopistico, Reddie progetta un’alternativa scolastica
mediante una comunità agricola sotto forma di internato, che tenda ad
un socialismo pratico. Inoltre, Reddie intende limitare l’influenza
dell’università nell’istruzione secondaria. Infatti, come ogni istituzione dotata di un’antica tradizione, l’università tende a perpetuare se
stessa, le proprie origini, le proprie scelte; da questo involontario attaccamento alla routine deriva la valorizzazione dell’attività intellettuale, che se può avere senso nell’università diventa, però, un modello
educativo inadatto alla scuola media, in quanto rende unilaterale
l’apprendimento e lo sviluppo. Con quest’intento, fonda una scuola–
convitto per ragazzi dagli 11 ai 18 anni ad Abbotsholme, in campagna,
nel 1889 e la dirige fino al 1927.
In una famosa lettera inviata ad Edmondo Demolins, il creatore
dell’École des Roches, precisa, in polemica con il sistema scolastico
tradizionale, il fine del suo tentativo: «La scuola non deve essere un
ambiente artificiale, nel quale non si è in contatto con la vita se non
mediante i libri; essa deve essere un piccolo mondo reale, pratico: elementi, questi, della realtà e della praticità, che devono essere congiunti con la scuola come lo sono intorno a noi, affinché, entrando nella vita, il giovane non entri in un mondo nuovo, a cui non è stato preparato e in cui à come disorientato».
Abbotsholme è una comunità organica di vita totale, un internato,
basato sulla forza dei sentimenti di amore e di cameratismo che connettono fra loro tutti i suoi membri (giovani ed adulti), in cui si esplica
una pedagogia di reazione alla tradizione scolastica fatta di «conoscenze libresche, conoscenza di parole prive di qualsiasi senso reale,
studi analitici e lavoro di memoria». Ad essa Reddie contrappone il
primato dell’affettività e dell’esperienza diretta, la sintesi fra
l’approccio analitico e quello immaginativo, il passaggio dal concreto
all’astratto e dalle cose alle parole, l’impiego di un continuo simbolismo in direzione di un’insistente spinta all’alto ed all’interiore, il ricorso agli ideali etico religiosi personificati, la cooperazione al posto
della competizione. Abbotsholme diventa, in tal modo, il punto di riferimento idealtipico di tutto il movimento delle Scuole Nuove, stabilendone il più citato esempio originario.
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Cecil Reddie
La finalità educativa di Abbotsholme è formare il futuro cittadino
dell’impero, il membro della classe dirigente del Commonwealth, non
più sulla base della ricchezza personale o dei titoli nobiliari di famiglia, ma sulla base del lavoro e della rettitudine morale, sulla disponibilità a servire il prossimo, nonché sulle capacità organizzativi dimostrate durante la vita scolastica. Scopo è quello di educare
«quell’individuo superiore, pienamente formato sotto tutti gli aspetti,
capace di organizzare, di vivere per gli altri e di lavorare con pieno
disinteresse, che dovrebbe dirigere il nostro paese» nella convinzione
che la nazione occupi una posizione di guida tra i popoli del mondo.
Obiettivo di questa scuola è «sviluppare tutte le facoltà e le qualità dei
ragazzi attraverso un programma rinnovato ed esteso che connetteva
le discipline fra di loro in modo che si spiegavano e rafforzavano reciprocamente e si adattavano all’ambiente… Si dava un maggior spazio
allo studio dell’inglese, del tedesco e del francese; il greco era scomparso e il latino era riservato agli allievi più grandi ed in misura limitata. Le scienze, in tutte le loro forme, erano più importanti e vi si aggiungevano l’igiene, dei rudimenti di economia e il calcolo. La musica, il disegno ed il lavoro manuale avevano smesso di essere considerati come materie secondarie o dei passatempi ed erano obbligatorie…
Gli sport… erano sostituiti in gran parte dal giardinaggio, dal canottaggio, dalla ginnastica e da altre occupazioni all’aria aperta. La vita
scolastica dell’alunno era interamente organizzata e gli restava poco
tempo per il suo tempo libero».
A base dell’istruzione sono poste le lingue moderne (apprese direttamente dall’uso o dalla lettura degli autori), le scienze naturali (apprese dall’osservazione diretta della natura e dalla raccolta di materiale utile, contribuendo così alla formazione del museo scolastico),
l’aritmetica (mediante la tenuta della contabilità del collegio), la geometria (mediante le misurazioni sul terreno). I giochi di squadra, che
costituiscono la tradizione dello sport inglese, completano l’educazione fisica e morale nello spirito del fair play (gioco leale).
La giornata trascorre in attività varia e gioiosa, così che non v’è occasione alle mancanze che sono, in altre scuole, vere scappatoie o evasioni da un ambiente e da abitudini opprimenti. Sveglia alle sette, corse e ginnastica, preghiera comune, prima colazione, lezioni di tre
quarti d’ora alternate da quarti d’ora di ricreazione dalle nove e mezza
alle tredici, pranzo, lavori manuali e giochi, altre due lezioni, the,
tempo libero, canto, cena, lettura o concerto, alle ventuno riposo. Le
Cecil Reddie
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ore del mattino sono dedicate allo studio vero e proprio; secondo il
costume inglese, invece, quelle del pomeriggio all’educazione fisica e
alle attività sportive, ma soprattutto ai lavori manuali, perché gli stessi
allievi provvedano alla manutenzione degli edifici, alla coltivazione
dei campi e dei giardini che circondano la scuola, alla preparazione e
alla manutenzione dei campi di giuoco, ecc.
Per favorire lo sviluppo armonico delle qualità dell’individuo,
l’ambiente scolastico dovrebbe proporsi come un ambiente reale, per
consentire ai giovani di entrare a contatto con la vita, anche a scuola.
Questa, dunque, va organizzata per potenziare, oltre che le attività intellettuali, anche quelle che esprimono le altre forze della personalità,
ossia le abilità manuali, la volontà, l’energia sia fisica che morale.
Reddie intende dare avvio ad una scuola rivolta ai bisogni del presente, e non del passato. Secondo lui, le scuole esistenti preparano uomini
per una società che non c’è più. Esempio più vistoso di questa distorsione è il sovraccarico dello studio delle lingue morte, in particolare
del latino.
Il Reddie reagisce all’accentuazione intellettualistica della scuola
inglese del suo tempo, ponendo al di sopra della cultura l’educazione
del carattere e curando maggiormente il procedimento critico
dell’apprendimento, piuttosto che la quantità delle notizie apprese.
L’istruzione ha finalità eminentemente formativa, antinozionistica.
L’insegnamento va profondamente mutato per renderlo più idoneo alle esigenze della società moderna. Le lingue sono insegnate col metodo diretto; l’aritmetica trae spunto da problemi concreti, proposti dalla
vita della scuola; le scienze sono studiate, per quanto possibile, intuitivamente. È necessario, in contrapposizione a un programma formativo antiquato (lingue morte al centro, lingue vive e scienze ai margini), «conseguire uno svolgimento armonico di tutte le facoltà umane».
Vengono proposte attività di tipo extra curricolare, tecniche, estetiche,
sociali, pubblicistiche, tra le quali un giornalino, compilato dagli stessi
alunni, segue ed illustra gli avvenimenti della vita dell’istituto. Notevole impulso è dato alle visite a fattorie ed officine, alle occupazioni
artistiche ed alle ricreazioni di società. L’educazione sociale è sviluppata soprattutto mediante la collaborazione tra gli allievi ed i contatti
con gli «uomini di mondo», riunioni «mondane» con persone estranee
alla scuola, che forniscono occasione a conversare, far della musica,
recitare, discutere di letteratura e d’arte; quella estetica, utilizzando
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Cecil Reddie
particolarmente la musica, le rappresentazioni teatrali e, persino, la
fotografia.
L’educazione etico–religiosa è proposta mediante la preghiera, una
pratica religiosa non dogmatico–confessionale ed una responsabilizzazi personale. In questo senso, il Reddie si conforma alla tradizione
della scuola inglese. Tradizionalista è pure il suo rifiuto della coeducazione dei sessi.
Il ragazzo deve diventare un uomo completo «per essere in grado di
assolvere tutti scopi della vita». A tale fine la scuola deve divenire «un
piccolo mondo reale, pratico» e collegare sistematicamente «l’intelligenza» e «l’energia, la volontà, la forza, fisica, l’abilità manuale, l’a–
gilità». Anche Reddie è colpito dal principio herbartiano (studia pe–
dagogia in Germania restando notevolmente influenzato dalla teoria di
Herbart) dell’interesse, condizione di ogni vero apprendimento. Infat–
ti, «il disinteresse è la radice di tutti i mali didattici» e cerca di introdurlo nell’insegnamento britannico, ancora impartito con metodi formalistici, famosi per l’impostazione spesso violenta, per il netto distacco gerarchico fra docenti e allievi, fra allievi di diversa nazionalità.
Nella scuola di Abbotsholme si cominciano a usare i metodi della
ricerca e della discussione, si educano lo spirito di osservazione ed il
ragionamento. La didattica si condensa nel principio per cui «le impressioni che provengono direttamente dalla natura e dall’esistenza
materiale devono essere messe in ordine allo scopo di diventare una
ricchezza spirituale», così che il lavoro in classe si svolge come elaborazione di impressioni derivanti dall’esterno e applicazione di principi
alle cose. L’educazione deriva dall’obbedienza alle «regole di una sana esistenza comunitaria e rimanda sempre, alla fin fine, al criterio
centrale della armonizzazione elevante di corpo (materia) e anima
(spirito) fino a rispecchiare la Forma ideale, simbolo della Bellezza
divina».
Questa sorge e si sviluppa nella tipica atmosfera di un aristocraticismo liberale. Ospita ragazzi dagli undici ai diciotto anni che attuano
l’autogoverno. L’organizzazione prevede un complesso di piccole case ordinate attorno ad una centrale, governate da «una monarchia costituzionale, in cui il direttore è il capo, i maestri e i capitani sono i
ministri e i magistrati, e gli allievi e impiegati i cittadini». Reddie avverte il bisogno di formare caratteri virili con l’unico mezzo dell’autoconvinzione. Di qui il motto della scuola: «Liberty is obedience to the
law», «La libertà è l’obbedienza alla legge». La vita, nella scuola di
Cecil Reddie
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Abbotsholme, è regolata in base ad una disciplina esteriore dura ed
austera e ad un’organizzazione minuziosa. Lo scopo è, però, che il
giovane giunga a comprendere le ragioni ultime di quella disciplina e
di quell’organizzazione, accettandole consapevolmente e volontariamente. D’altro canto, nella scuola del Reddie si stabilisce la più cordiale vita cameratesca, pervasa ed umanizzata da spirito di collaborazione. Infatti, pur non abbandonando la struttura autoritaria che fa capo al direttore, è praticamente eliminata ogni separazione di grado per
sostituirvi rapporti camerateschi tra gli allievi più piccoli ed i più
grandi, tra gli alunni ed i professori, in modo da creare un’atmosfera
di famiglia, di fiducia e confidenza, di lealtà e di onestà. Alunni (piccoli, medi, grandi e "capitani"), insegnanti e direttore vivono in comunità, con spirito di cameratismo e di cordiale confidenza, come una
famiglia. La punizione con la verga (utilizzata nelle scuole pubbliche)
non è usata perché non ve n’è bisogno: e se ve ne fosse, il primo a richiederla, con sincerità e lealtà, sarebbe lo stesso colpevole.
Viene tuttavia mantenuto l’uso delle punizioni fisiche (sebbene il
Reddie si limiti spesso a dire: «Un gentleman non agisce così», perché
si ritiene che l’alunno, se veramente pervenuto allo spirito dell’autodisciplina, debba egli stesso volere la sanzione.
Reddie attua una forma di autogoverno, in base al quale gli alunni
eleggono democraticamente coloro che devono presiedere a funzioni
di carattere generale, o rappresentarli in seno al consiglio della scuola;
più tardi, però, i capi o «prefetti» sono scelti dal direttore.
La critica
L’importanza del Reddie non deriva né dalla sua abilità di educatore «troppo bizzarro, autoritario e fanatico» (R. Skidelski) né dall’insieme eccessivamente sincretico e falsato da un incontrollato sentimentalismo esteticistico delle sue concezioni pedagogiche, che appaiono in diversi punti difficilmente accettabili. Rimane, però, da apprezzare come un dato di incontrovertibile rilievo la connessione che
unisce l’esperimento di Abbotsholme con alcune delle figure di maggior risalto del rinnovamento pedagogico europeo dell’età dell’attivismo come E. Demolins (che tanto apprezza l’esperienza di Reddie,
da inviare il proprio figlio), J.H. Badley ed H. Lietz che hanno sempre
riconosciuto a Reddie il valore di un iniziatore e testimone di essenziale importanza innovativo.