La didattica delle competenze
la metacognizione
Lezioni
• 1° lezione:
– Metacognizione, apprendimento autoregolato,
competenza
• Laboratori:
– Come realizzare un apprendimento autoregolato:
ambiente inclusivo, costruire comportamenti
cooperativi, costruire le abilità sociali
• Ultima lezione
– Conclusione del percorso e verifica
IMPORTANZA DI LAVORARE SU DUE FRONTI
COGNIZIONE
Azione sulla didattica
Supporto alla regolazione
delle funzioni cognitive
EMOZIONE
Supporto alla regolazione
dell’azione
Azioni sul comportamento e le
relazioni interpersonali
Migliore apprendimento e senso di
autoefficacia
Regolazione del comportamento,
gestione delle relazioni
In che modo?
Azioni di migliore qualità
• Autoregolazione metacognitiva: azione
autoconsapevole e autodiretta
• Interazione cooperativa: azione frutto di
mediazione e dialogo
• Espressione
e
regolazione
affettiva:
espressione libera e regolata positivamente
di emozioni sia positive che negative
Obiettivi
Autoregolazione cognitiva e comportamentale
La didattica metacognitiva porta l’alunno a
rendersi conto che, nella mente umana, si
svolge una varietà di attività differenti e
interconnesse tra loro:
– Autosservazione delle proprie prestazioni
– Emozioni e stati d’animo
– Fare piani e progetti concreti
La metacognizione
metacognizione
Flavell (1976)
=
cognizione sulla cognizione, pensiero sul proprio pensiero
che ha per oggetto processi e strategie cognitive (es. di
memorizzazione, comprensione, ragionamento e problemsolving)
“la metacognizione riguarda, tra l’altro, il controllo attivo e la
conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi
[cognitivi] in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si
riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo od obiettivo
concreto”
Es: siamo impegnati sul piano metacognitivo, quando ci rendiamo conto che
incontriamo maggiori difficoltà nell’imparare un determinata cosa piuttosto che
un’altra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare dei dati
importanti
Flavell (1979): MODELLO DELLA REGOLAZIONE COGNITIVA
azioni e interazioni tra quattro classi di fenomeni:
conoscenza metacognitiva
esperienze metacognitive
esperienze consapevoli, di natura cognitiva e affettiva,
che accompagnano un’impresa intellettiva, a cui porta la
conoscenza metacognitiva
può verificarsi quando [Flavell, 1987]:
viene esplicitamente richiesta in una determinata situazione;
la situazione cognitiva è inattesa o nuova;
è necessario fare inferenze, formulare giudizi, prendere una decisione;
si è in difficoltà o si percepisce che è stato compiuto un errore.
obiettivi (o compiti)
azioni (o strategie)
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La conoscenza metacognitiva
Flavell (1981): la conoscenza metacognitiva include
conoscenze delle caratteristiche
della persona
conoscenze delle caratteristiche
del compito
conoscenze delle caratteristiche
delle strategie
capacità, limiti di memoria e modalità di
elaborazione delle informazioni
riguardanti le richieste e difficoltà poste
da un determinato tipo di compito
riguardanti la natura e utilità di tutto ciò
che può essere attuato per potenziare il
proprio comportamento cognitivo
Cornoldi (1995): variabili che possono caratterizzare la conoscenza
metacognitiva costituiscono la sensibilità metacognitiva
gamma di applicazione
verbalizzabilità
facilità di
accesso
livello di
consapevolezza
propensione a essere
applicata al
comportamento
prerequisiti in termini di
informazioni, esperienze,
strutture intellettive
pregnanza
emotiva
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tecniche per far emergere la conoscenza metacognitiva:
intervista strutturata
favole
“pensiero ad alta voce”
figure
osservazione naturalistica
questionari carta e matita
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I processi metacognitivi di controllo
Brown (1978):
Predizione
l’abilità di predire il livello di prestazione in un compito,
stimare il grado di difficoltà di una prova, anticipare il
risultato derivante dall’applicazione di una certa strategia
Pianificazione
l’abilità di organizzare tutte le azioni che conducono
all’obiettivo da raggiungere, stabilendo un piano
Monitoraggio
Valutazione
l’abilità di controllare l’attività cognitiva nel corso del suo
svolgimento
l’abilità di valutare l’uso di una determinata strategia
nella sua globalità
Rapporto tra abilità mentali e
abilità metacognitive
1. le abilità metacognitive sono la
manifestazione delle abilità mentali [Elshout e
Veenman, 1992; Zimmerman e Martinez-Pons,
1990]
non possono essere considerate
indipendentemente dal livello intellettivo
di un individuo
2. abilità metacognitive e mentali sono
indipendenti l’una dall’altra [Allon, Gutkin e
Bruning, 1994; Swanson, 1990]
3. la metacognizione è da un lato
legata all’intelligenza
ma
dall’altro la metacognizione è un “surplus”
rispetto a quest’ultima in termini di predizione
dei risultati dell’apprendimento [Veenman,
Wilhelm e Beishuizen 2004; Berger e Reid,
1989]
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Apprendimento Autoregolato
Cosa significa
autoregolazione
è l’insieme dei pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall’individuo per
raggiungere obiettivi educativi [Schunk e Zimmerman, 1994];
non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, ossia è in
relazione ad attività e discipline diverse [teoria sociocognitiva di Bandura];
è composta da alcune fasi e da una serie di aree su cui essa viene esercitata
[Pintrich e Zusho, 2002]:
1. cognizione
1. pianificazione
FASI
2. monitoraggio
AREE
2. motivazione/affettività
3. controllo
3. comportamento
4. reazione e riflessione
4. contesto
CONOSCENZA METACOGNITIVA
Richieste del
compito
Preconoscenze
Strategie
cognitive,
motivazionali,
ambientali
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Tipo di
apprendimento
Strategie
cognitive,
motivazionali,
ambientali
Risorse
personali
CONTROLLO METACOGNITIVO
pianificazione
valutazione
APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO
monitoraggio
Apprendimento e autoregolazione
Chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza [Ertmer e
Newby,1996]:
conoscenza su di sé
conoscenza sul compito
conoscenza sulla varietà di
strategie possibili
conoscenza sul contenuto
Quali sono i miei punti di forza? Qual è il momento della
giornata che per me è migliore per studiare? Che
abitudini di studio ho?
Che cosa richiede questo compito perché sia svolto
bene? Come sarà valutato quello che faccio in questo
compito?
Che strategia mi aiuta a ricordare queste cose? Che cosa
posso fare per tenermi abbastanza motivato? Quali
ostacoli devo eliminare per fare meglio nella situazione
in cui mi trovo?
Che cosa so già su questo argomento?
Oltre a questi tipi di conoscenze, chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà
e approccio sistematico che rendono l’acquisizione di strategie sempre più efficaci ed
efficienti
riflessione
abilità metacognitiva che si
serve della conoscenza
metacognitiva e la fa
aumentare
varie componenti dell’autoregolazione interagiscono
nel determinare un buon risultato
il pensiero riflessivo può migliorare la consapevolezza di quali
siano le strategie davvero efficaci, nonché le modalità con cui
è bene applicarle in situazioni nuove
Zimmerman (1989): uno studente in grado di autoregolarsi sa gestire il proprio apprendimento
sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale, in quanto mira a conseguire gli
obiettivi stabiliti, attivando processi, strategie e reazioni che lo rendono capace di effettuare un
controllo sistematico sul proprio lavoro per adattarlo via via a quanto va rilevando
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Didattica metacognitiva
Valorizzare la conversazione vuol dire che
l’attenzione dell’insegnante è volta al formare
quelle strategie mentali superiori di
autoregolazione che vanno al di là dei semplici
processi cognitivi mentali primari (leggere,
calcolare, ricordare).
L’obiettivo è quello di formare la capacità di
gestire direttamente i propri processi cognitivi:
– favorire riflessioni sul come si apprende, sul funzionamento e sulle
potenzialità della mente;
– aumentare la consapevolezza di sé;
– presentare contenuti e materiali molto flessibili e articolati, per
assecondare i diversi stili cognitivi;
– far conoscere e far sperimentare strategie per l’apprendimento, per
la memoria, per l’attenzione, aiutando il bambino a trovare le più
efficaci;
– stimolare nel bambino l’attitudine all’autovalutazione;
– sviluppare l’autoregolazione e il problem-solving a partire da episodi
di vita quotidiana della classe (una gita, il racconto di un alunno, un
litigio, un alunno che non ha fatto il compito).
Didattica metacognitiva
Nell’ottica metacognitiva l’intenzione dell’insegnante è formare quelle abilità mentali
sovraordinate che vanno al di là dei semplici processi primari (ad esempio: leggere,
scrivere, ricordare).
Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare nel soggetto la
consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è più opportuno
farlo ancora e in quali condizioni.
L’approccio metacognitivo, quindi, tende a formare la capacità di essere gestori dei
propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con valutazioni e indicazioni operative
personali.
4 livelli di azione:
a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale;
b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;
c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva;
d) sulle variabili psicologiche sottostanti.
metacognizione
“metamotivazione”
processi di natura cognitiva
consapevolezza e capacità
autoregolativa di:
processi di natura affettiva,
motivazionale e volitiva
processi e strategie
emozionali
COMPETENZA
che integra conoscenze, abilità, atteggiamenti
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Progettare ambienti di apprendimento efficaci
ogni ambiente di apprendimento deve essere volto a promuovere negli studenti
conoscenze solide e
trasferibili
abilità di
autoregolazione e
collaborazione
atteggiamenti positivi nei
confronti di compiti e
attività di pensiero e
problem-solving
4 aspetti devono essere attentamente considerati:
Competenza
Apprendimento
Intervento
Valutazione
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Competenza
raggiungere la competenza in un dominio significa
acquisizione di:
una base di conoscenza bene organizzata e flessibile, costituita da fatti, simboli, concetti,
principi e regole riguardanti i contenuti di un campo disciplinare;
metodi euristici sollecitano un approccio sistematico al compito;
conoscenza e consapevolezza metacognitiva del proprio funzionamento cognitivo e delle
proprie motivazioni ed emozioni, da attivare deliberatamente per accrescere l’efficienza volitiva;
abilità di autoregolazione che si manifestano, da una parte, nella capacità di pianificare,
controllare e valutare i propri processi cognitivi, dall’altra nella capacità di tenere sotto controllo
l’attenzione, la concentrazione e il coinvolgimento personale fino al completamento di un
compito;
credenze positive rispetto a se stessi in relazione all’apprendimento nel campo disciplinare, ai
contenuti da imparare e al contesto sociale.
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Apprendimento
l’apprendimento efficace si caratterizza per essere:
attivo e costruttivo: si costruiscono nuove conoscenze e abilità attraverso la riorganizzazione
delle strutture cognitive già presenti, in interazione con l’ambiente;
cumulativo: le conoscenze precedenti, sia formali che informali, influenzano le acquisizioni
successive;
autoregolato: gli studenti diventano capaci di gestire i propri processi di costruzione della
conoscenza e acquisizione di abilità, divenendo meno dipendenti dai sostegni esterni;
orientato a obiettivi: si tratta della consapevolezza esplicita di avere un obiettivo ed essere
orientati a perseguirlo;
situato e collaborativo: per imparare si interagisce con un contesto fisico, sociale e culturale,
nonché con artefatti, e si partecipa ad attività;
variabile a seconda delle differenze individuali: processi e risultati dell’apprendimento si
diversificano per tutti quegli aspetti che rendono gli studenti distinguibili a livello di conoscenze
e abilità preesistenti, credenze, strategie, stili, interessi, motivazioni, emozioni e senso di
autoefficacia.
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Intervento
indicazioni-guida per la progettazione di un
ambiente efficace:
va iniziata e sostenuta l’acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, abilità e atteggiamenti
in tutti gli studenti;
la regolazione esterna dell’acquisizione di conoscenze e abilità deve essere rimossa
gradualmente in modo che gli studenti diventino via via “agenti” del proprio apprendimento;
vanno presentate situazioni di vita reale, che rivestono significato per gli studenti e
rappresentano compiti e questioni ai quali dovranno applicare le conoscenze e abilità apprese;
l’acquisizione di abilità generali di pensiero e apprendimento va promossa partendo
dall’elaborazione di conoscenze, strategie euristiche, consapevolezza e abilità metacognitive nei
vari ambiti disciplinari;
il clima e la cultura che si instaurano nella classe devono stimolare alla riflessione continua sulle
proprie attività di apprendimento, attraverso pratiche riflessive e di dialogo con i pari in piccolo
gruppo;
vanno alternati momenti di istruzione e momenti di supporto emotivo a seconda che lo
studente stia procedendo nelle attività di apprendimento o stia tentando di far fronte a difficoltà.
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Valutazione
forme, strumenti e metodi di valutazione che devono,
necessariamente, risultare in linea con tutti gli altri aspetti già
considerati, rispondono a queste esigenze:
monitorare il progresso degli studenti nell’acquisizione di tutta la gamma di conoscenze, abilità,
credenze e atteggiamenti che costituiscono la competenza;
fornire un feedback diagnostico (non solo sul prodotto finale ma anche su tutto il processo)
sulla comprensione degli studenti e la padronanza di abilità di pensiero e problem-solving, utile a
loro e agli insegnanti;
essere significative per gli studenti, dando loro opportunità di manifestare capacità di
autoregolazione, così come un approccio collaborativo e non solo individuale ai compiti e
problemi;
aiutare gli studenti a sviluppare, individualmente e in gruppo, abilità di autovalutazione.
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gli ambienti di apprendimento efficaci sono:
centrati sullo studente
centrati sulla conoscenza
centrati sulla valutazione
centrati sulla comunità
si cerca di fargli costruire conoscenze e abilità partendo da
saperi, credenze e pratiche culturali che egli porta a scuola
finalizzati a mettere lo studente in possesso di un corpo di
conoscenze ben organizzato e solido, che include consapevolezza e
controllo metacognitivo, base di ogni suo futuro sapere
includono, sistematicamente, feedback per migliorare il suo
apprendimento, nonché l’insegnamento stesso
per lo stabilirsi di norme a servizio dell’imparare, riguardanti non
solo la classe ma anche la scuola nel suo complesso e in rapporto
alla comunità più ampia
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Definizione di competenza sociale
• Molti bambini hanno difficoltà sul piano sociale. Il termine
«competenza sociale» (abilità di intraprendere e sostenere le relazioni
sociali) viene utilizzato, in letteratura, in modi molto differenti.
• Vaughn, McIntosh e Hogan (1990) la competenza
sociale include quattro componenti:
•
•
•
•
relazioni positive;
conoscenze sociali adeguate all’età;
assenza di comportamenti problema;
uso di comportamenti sociali adeguati.
SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI
Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione che le
persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri, intenzioni, scopi, che
orientano il comportamento e le relazioni con gli altri e con il sistema di
norme e di valori sociali
Comprensione degli
altri
Procede parallelamente
Comprensione di Sé
Requisiti indispensabili
SOCIALITÀ
Scambio tra individualità percepite come separate e distinte una
dall’altra
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Relazioni tra pari
• Le funzioni del gruppo dei pari (bambini che hanno circa la stessa età e lo
stesso livello di maturità):
– fornire una fonte di informazione e confronto rispetto al mondo al di
fuori della famiglia.
• Contributi allo sviluppo:
– Categorie sociali
• I bambini in compagnia dei pari apprendono: le qualità dei leader,
le abilità di soluzione dei conflitti, il ruolo della condivisione, le
abitudini e gli usi comuni, come affrontare l’ostilità e il bullismo e
ad attribuire il ruolo sociale adatto a ciascun individuo;
• le norme che regolano il comportamento, l’aspetto e i valori morali
vengono incorporate nel senso di sé e contribuiscono a definire ciò
che è sbagliato e ciò che è giusto (cultura dei pari).
• Le interazioni con i pari soddisfano anche dei bisogni socioemotivi.
– Categorie intellettuali
• Collaborazione tra pari: bambini che si confrontano su un
problema intellettuale attraverso una relazione basata
sull’interesse condiviso
SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI
•
•
•
•
Quando crescono i bambini si avventurano in una gamma più vasta di relazioni
interpersonali
Tra queste i legami costruiti con i pari svolgono un ruolo particolarmente
significativo nella vita dei bambini. In tutte le culture i bambini trascorrono una
grande quantità di tempo in compagnia dei pari.
Questo aspetto suggerisce che le relazioni tra pari possono avere un’influenza
notevole sulle forme di comportamento e di pensiero
Genitori e pari adempiono funzioni e ruoli precisi nel processo di socializzazione
dei bambini
Background
e fattori
demografici
Comportamento
del bambino a
scuola
Relazioni
interpersonali in
classe
• Genere
• Stili Prosociali
Supporto:
• Background
familiare
• Stili Antisociali
•
• Maturità
cognitiva
• Background
culturale
• Stili Asociali
Amicizie
ricambiate
•
Accettazione del
gruppo dei pari
•
Relazione positiva
con i docenti
Stressors
•
Relazioni bullovittima
•
Rifiuto dal gruppo
dei pari
•
Relazioni
conflittuali con i
docenti
Adattamento
scolastico
Atteggiamento
verso la scuola
Benessere/male
ssere emotivo a
scuola
Partecipazione
alle attività di
classe
Rendimento
scolastico
Relazioni tra pari funzionali
• Il comportamento dei bambini in classe
influenza il tipo di relazioni che essi
svilupperanno tra loro e con i docenti
Comportamenti
prosociali
Partecipazione alla
vita di classe
Benessere emotivo
Accettazione da
parte dei pari
Amicizia,
popolarita
Successo scolastico
Relazioni tra pari disfunzionali
• Il comportamento dei bambini in classe
influenza il tipo di relazioni che essi
svilupperanno tra loro e con i docenti
Comportamenti
asociali e
antisociali
Rifiuto da parte
dei pari
Esclusione,
stigmatizzazione,
Bullismo
Rifiuto ed
evitamento
della scuola.
Solitudine
Basso
rendimento
scolastico
Problemi
psicologici
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• I bambini possono essere valutati individualmente,
sulla base di caratteristiche come l’intelligenza, l’ansia
o l’abilità artistica, ma possono anche essere valutati
in qualità di componenti di un gruppo, vale a dire
riguardo alla loro posizione tra pari. Popolari o no?
Leader o gregari? Accettati o rifiutati? Ricercati o
trascurati?
• Per la valutazione della condizione sociale dei bambini
sono disponibili numerosi test, tra questi le più diffuse
sono le tecniche sociometriche.
• Le tecniche sociometriche assumono varie forme
tutte tese a fornire indici quantitativi della posizione
degli individui all’interno di un gruppo. Con questi
strumenti sono state definite cinque condizioni
sociometriche
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• Gli status tra pari
– I bambini popolari sono nominati spesso come migliori
amici e raramente non piacciono ai compagni.
– I bambini medi (average) ricevono un numero medio di
nomine positive e negative da parte dei compagni.
– I bambini trascurati vengono raramente nominati come
migliori amici ma non sono antipatici ai compagni.
– I bambini rifiutati sono raramente nominati come miglior
amico di qualcuno e sono antipatici ai loro compagni.
– I bambini controversi sono spesso nominati sia in qualità
di migliori amici di qualcuno sia in qualità di bambini
antipatici.
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• Gli status tra pari (segue)
– I bambini rifiutati hanno quasi sempre dei problemi di
adattamento più seri dei bambini trascurati.
Presentano un deficit di abilità sociali e problemi di
controllo comportamentale
– La combinazione tra essere rifiutati dai pari ed essere
aggressivi è pronostico di problemi, ma non tutti i
bambini rifiutati sono aggressivi.
– Bambini rifiutati o trascurati possono essere aiutati a
interagire più efficacemente con i loro pari.
– I problemi di comportamento dei bambini trascurati
sono tipicamente circoscritti all’isolamento sociale e al
ritiro.
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• I bambini più
rifiutati/trascurati:
preoccupanti
sono
quelli
– sono rifiutati dai pari a causa del loro comportamento
aggressivo e irruente (la maggior parte) e quelli che
vengono rifiutati a causa della loro tendenza
all’isolamento sociale e sono estremamente inibiti.
• Caratteristiche dei bambini rifiutati/trascurati:
– Carenza di comportamento prosociale; eccesso di
comportamento aggressivo/disturbante; eccesso di
comportamento disattento/immaturo (distraibilità,
difficoltà a concentrarsi in un compito e sulle attività
scolastiche, difficoltà a rispettare le consegne, carenza
di abilità di ascolto); eccesso di comportamento ansioso
evitante: impacciati quando devono dare inizio ad una
interazione.
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• Problemi di esternalizzazione:
– Ostilità
interpersonale,
la
tendenza
alla
disgregazione, la mancanza di controllo degli impulsi
e la delinquenza; i bambini che presentano queste
caratteristiche sono impegnati in numerose attività
violente e asociali, possono diventare bulli e sfaticati
e hanno probabilità di sviluppare varie difficoltà di
adattamento a scuola, comprese le prestazioni
insufficienti nello studio e l’abbandono precoce.
• Problemi di internalizzazione:
– Ansia, solitudine, depressione e paura; questi
bambini sono spesso oggetto di angherie, diventano
isolati socialmente, con rari legami e scarse capacità
di costruire relazioni con gli altri.
• Valutazione e trattamento delle relazioni
problematiche fra coetanei devono tener conto di
tutta la gamma dei fattori personali e delle
dinamiche
relazionali
di
gruppo
che
contribuiscono ai processi di rifiuto
• Gli interventi devono tener conto del ruolo del
gruppo dei pari, trattando ad esempio il rifiuto
dei coetanei come un processo interpersonale
• Interventi come nicchie di opportunità sociali a
disposizione del bambino rifiutato prestando
attenzione alle reti sociali
Esternalizzazione:
Tipologie di comportamenti aggressivi
• Distinzione in base alla forma e alle funzioni
Aggressività diretta
Aggressività indiretta
Aggressività ostile
Aggressività strumentale
• Distinzione in base alla presenza di
componenti di attivazione fisiologica (arousal)
Aggressione reattiva
Aggressività proattiva
Condotte aggressive
• Aggressione reattiva: poste in essere come
risposta ad un’interazione percepita come ostile
e caratterizzata da livelli più elevati di attivazione
• Aggressione proattiva: sono ricondotte anche le
aggressioni strumentali contraddistinte da bassi
livelli di arousal e che rappresentano iniziative
personali non attuate in risposta a condotte
altrui. Anche il comportamento prepotente
costituisce un’espressione di aggressività
proattiva (Dodge, 1991)
Difficoltà comportamentali sono caratterizzati da:
• Comportamenti anomali caratterizzati da difficoltà a
concentrarsi e ad autocontrollarsi
• Stili cognitivi caratterizzati da impulsività, intesa come
tendenza ad agire prima di riflettere
• Scarsa tolleranza alla frustrazione e difficoltà a
differire le gratificazioni (il bisogno di avere tutto e
subito)
• Tendenza a violare le regole e difficoltà a riconoscere
queste violazioni
Condotte aggressive
• Le forme di aggressività, soprattutto quelle proattive, possono
essere apprese casualmente, quando un bo ottiene un beneficio
dalla messa in atto di un’azione aggressiva, venendone rinforzato, o
attraverso l’osservazione e l’imitazione di modelli aggressivi, reali o
filmici (Bandura, 1973).
• Le condotte distruttive individuali possono esprimere difficoltà o
tendenze disfunzionali nei processi socio-cognitivi di analisi delle
situazioni sociali e di risoluzione dei conflitti.
• Deficit nelle abilità cognitive necessarie a:
– individuare strategie di risoluzione del conflitto alternative alla
condotta aggressiva,
– pianificare la sequenza di azioni in grado di realizzare eventuali
strategie di interazione non aggressive,
– valutare le conseguenze delle proprie azioni.
Spiegazione della condotta aggressiva
Social Information Processing (Crick, Dodge, 1994)
Step di analisi dei comportamenti degli altri:
•
•
•
•
•
•
codifica dei segnali sociali
interpretazione dei segnali
classificazione degli scopi
esame delle possibili risposte da dare
decisione della risposta da dare
messa in atto della risposta
Disfunzioni in queste fasi possono generare diversi tipi di
condotte aggressive
46
La condotta aggressiva
(spiegazione precedente diapositiva):
• caratterizzata da ipocontrollo e incapacità ad attivare processi di pensiero,
in grado di guidare in modo funzionale il comportamento in termine di
selezione degli obiettivi, generazione di alternative possibili di soluzione,
considerazione delle loro possibili conseguenze e successiva messa in
atto.
• Maggiore orientamento attentivo a pochi segnali sociali mentre cercano
di interpretare il significato del comportamento altrui selezionando in
genere quelli che veicolano più connotazioni ostili. Infatti spesso sono
convinti che gli altri agiscano in modo ostile verso di loro, interpretando in
modo sbagliato il comportamento degli altri.
• Si mantengono ipervigili nel monitorare l’ambiente circostante
focalizzandosi sui segnali interpersonali ostili in situazioni sociali ambigue.
• I bambini sviluppano la convinzione che il mondo sia ostile e il
comportamento aggressivo sia il modo migliore di affrontare i problemi.
Il modello
isolamento-aggregazione deviante
Difficoltà temperamentali,
comportamento impulsivo, aggressività
Mancata attenzione
da parte degli
insegnanti
Mancata
supervisione da
parte dei genitori
Rifiuto da parte del gruppo dei coetanei
Isolamento sociale e mancato sviluppo di
abilità interpersonali
Inserimento in gruppi devianti e training
su condotte aggressive
