EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
EPISTEME MODERNA
La svolta
epistemologica
SEPARAZIONE TRA
SCIENZA E FILOSOFIA
CARATTERI
1. Nuova idea di natura
2. Matematizzazione della realtà
empirica
3. Nuova concezione del principio
classico di causalità.
La «Rivoluzione scientifica» di Galileo
Inizio 1543, Le rivoluzioni degli astri celesti di Copernico
1610, Sidereus Nuncius di Galileo Galilei
Fine 1687, I principi matematici di filosofia naturale di Newton
La svolta
galileana
• Galileo preferisce accontentarsi di sapere cose certe sulle
«affezioni» (proprietà empiriche) delle sostanze, che sono
gli aspetti misurabili ed osservabili delle cose, al posto di
cose incerte e controverse sulle sostanze stesse
• Anche per Galileo, come per i Greci, la scienza è
sinonimo di sapere certo e affidabile, ma deve limitare il
proprio raggio d’azione alle proprietà empiriche delle
sostanze se vuole ottenere risultati intersoggettivi ed
evidenti
«Io stimo più il trovare un vero, benchè di cosa leggiera, che ‘l disputar
lungamente delle massime questioni senza conseguir verità niuna»
G. Galilei, Nota autografa al p(adre) Campanella, 1610
40
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
1
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
Galileo: il metodo
ipotetico-deduttivo-sperimentale I
Nelle dispute sui problemi dell’essere dell’esperienza si deve fare
riferimento alle «sensate esperienze» e alle «dimostrazioni
necessarie». Attraverso:
1. Dimostrazioni logicomatematiche il cui
modello è fornito dalla
geometria
2. Proposizioni che si rifanno
all’esperienza, ma “assediata”
con l’esperimento che ne
permette la matematizzazione
L’unione di queste due tipologie porta
al
METODO IPOTETICO-DEDUTTIVO-SPERIMENTALE
41
LA RAZIONALITÀ SCIENTIFICA MODERNA
Scopi
GALILEO
GALILEI
Metodo
ipoteticodeduttivosperimentale
Materia
La natura è
matematizzabile
Servono a rendere possibile
(esperimenti, la verifica delle ipotesi con
matematica) adeguati artifici tecnici
Mezzi
Verifica
UniversitàdegliStudidiBergamo
Formulazione delle ipotesi
al fine di spiegare la realtà
empirica (la natura)
Attraverso l’esperimento e
la matematica si verificano
e si escludono le ipotesi
iniziali e si costruiscono
42
“le teorie”
Parte2
2
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
Nella modernità si sviluppa la
convinzione che la scienza abbia
“oggetti regionali”
La scienza non è più un’indagine sull’Intero
dell’esperienza e sull’Intero dell’Essere, ma
comincia ad occuparsi di campi d'indagine
particolari, con metodi e linguaggi particolari,
al fine di studiare oggetti particolari.
AL CONTRARIO…
La filosofia classica ci ha insegnato che per comprendere la parte (il
particolare) occorre il tutto (l’universale). Infatti, nemmeno la conoscenza
empirica più elementare consiste in una sensazione isolata o in una
molteplicità disordinata di sensazioni: essa è sempre una unità organizzata
di molteplicità. Un tutto, appunto.
43
È la riflessione intenzionale che cerca di conoscere con
verità intersoggettiva
Che cosa è la natura?
La Razionalità
Teoretica
«moderna»:
Distinzione fra
Scienza e
Filosofia
La natura è una realtà oggettiva
La realtà con caratteristiche osservabili e
misurabili (peso, velocità, tempo, spazio,
ecc…), che non dipendono dalla
percezione sensoriale del soggetto (odori,
colori, suoni…)
Solo il sapere fornito da dati
Com’è? Matematizzabile quantificabili in cronos e/o schema è
“scientifico”. L’aspetto sorprendente è che
la natura si legge con quanto di più lontano
da essa in apparenza esista: la matematica
Le cose sono legate fra loro da causePerché? La causa efficiente
effetti e dagli effetti si può risalire
Elimina la causa
formale e finale,
alle cause
con l’interrogativo
relativo
La Verità intersoggettiva moderna
all’essenza delle
• Deriva da ciò che si può osservare e misurare (le sensate esperienze)
cose
• Deriva da ciò che si può verificare (le necessarie dimostrazioni)
44
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
3
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
Le forme del determinismo e il riduzionismo scientista
LE FORME DEL
DETERMINISMO
MODERNO
RIDUZIONISMO
SCIENTISTA
Rischi
FORME ONTOLOGICHE
• Ogni causa ha un solo e ben determinato effetto
• Ogni causa ha un solo e ben determinato effetto e viceversa
FORMA GNOSEOLOGICA (CONOSCITIVA)
La conoscenza delle cause consente la previsione esatta dei
loro effetti
Il determinismo cade nel riduzionismo scientista quando:
• gli si attribuisce una validità anche metafisica, cioè quando
la scienza non solo resta nell’empirico, nel cronologicoschematico, ma pretende anche di estendersi al metafisico (al
cairotico).
• Estende a tutta la realtà (all’Intero), i principi validi per un
solo campo di ricerca empirico o anche per l’Intero
dell’esperienza.
• Secondo i canoni dell’epistéme moderna, l’uomo viene
considerato solo rispetto alla sua componente misurabile
• L’uomo non padroneggia perfettamente il determinismo:
non può conoscere con precisione lo stato iniziale delle
cose su cui poi applicare la deduzione matematica
45
deterministica
ESEMPIO: V POSTULATO DELLA RETTA DI EUCLIDE
Se in un piano una retta, intersecando altre due, forma con esse, da
una medesima parte, angoli interni la cui somma è minore di due
angoli retti, allora queste due rette indefinitamente prolungate
finiscono con l'incontrarsi dalla parte detta.
α
β
I POSTULATI SONO
VERITÀ LOGICHE
INDIMOSTRABILI:
INTUITE
INTELLETTUALMENTE
α+β< 180°
Sono proposizioni che
• si assumono come vere
• si assumono alla base dei
processi dimostrativi
46
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
4
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
INSUFFICIENZA DELL’ASSIOMATICA
(DELLA LOGICA MATEMATICA)
ESEMPIO: IL QUINTO POSTULATO DI EUCLIDE
Se in un piano una retta, intersecando altre due, forma con esse, da una medesima
parte, angoli interni la cui somma è minore di due angoli retti (<180°), allora queste
due rette indefinitamente prolungate finiscono con l'incontrarsi dalla parte detta.
181°
179°
NELLA STORIA DELLA MATEMATICA SORSERO ALCUNI
PROBLEMI
1.
2.
Il postulato coinvolge implicitamente il concetto di infinito (su cui non si possono
fare ipotesi dimostrabili)
Il postulato è stato considerato più come un teorema che come una asserzione pura
inferita. Cioè è stato considerato come la base dimostrativa perfino di altri teoremi
47
3. Essendo utilizzato come teorema, è sorta la necessità di dimostrarlo
Nella Geometria
Euclidea
sussiste una
differenza
intrinseca tra
a. VERITÀ LOGICA
È la possibilità di dimostrare "per
assurdo”. Cioè a partire da concetti
intuibili col pensiero
b. VERITÀ EMPIRICOMISURABILE
ciò che si vede e si misura di
fatto.
Nella scienza, il
massimo risultato si
raggiunge quando
verità logica ed
empirico-misurabile
coincidono
(adaequatio rei et
intellectus o rei ad
intellectum)
a. VERITÀ LOGICA
b. VERITÀ EMPIRICO-MISURABILE
Per garantire la verità dei postulati dovremmo
aver sviluppato l'intera geometria senza
incappare in contraddizioni
È impossibile controllare
empiricamente che davvero le due
rette del 5° postulato si incontrino
all'infinito.
Teorema
Dell’Incompletezza
di Gödel
UniversitàdegliStudidiBergamo
à è impossibile costruire un sistema assiomatico
completo
à dal metodo dimostrativo non deriva un sapere
logicamente perfetto.
48
Parte2
5
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
EPISTEME
CONTEMPORANEA
La Naturalizzazione
dell’uomo
1. Tutto ciò che riguarda l’uomo deve essere
spiegato con i metodi d’indagine delle scienze
naturali, in particolare della fisica.
2. L’uomo è considerato come un “oggetto” di
studio da spiegare attraverso leggi legate tra loro
da nessi di tipo causali.
3. Tali metodi sono gli unici che producono
conoscenza certa e affidabile, ovvero leggi
scientifiche generalizzabili.
àLa complessità dell’uomo è ridotta nei termini della
spiegazione e comprensione della fisica, chimica,
neurologia, fisiologia, ecc.
49
LA RIFORMULAZIONE DEL DETERMINISMO NELLA
FORMA DELL’INDETERMINISMO
•
INDETERMINISMO
(variabile del determinismo)
•
•
Nega il carattere necessario della
causalità efficiente, così come era stata
pensata dal determinismo (ogni evento
ha una causa a cui segue un effetto, e
viceversa)
La causa non determina necessariamente
l’effetto ma indica l’esistenza di una
probabilità che esso si verifichi.
L’uomo non è in grado di conoscere con
la precisione necessaria lo stato iniziale
di tutte le cose, appunto (es. BIG
BANG)
Questa concezione non nega totalmente il determinismo. Infatti, non è la
disconferma del presupposto ontologico deterministico (ogni effetto ha una
causa, e viceversa)
L’obiezione indeterministica esprime soltanto il nostro limite gnoseologicoà
L’uomo non riesce a conoscere quali sono tutte le condizioni che ci permetterebbero
50
di giungere alla padronanza del determinismo
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
6
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
TRA NEOPOSITIVISMO ED ERMENEUTICA
NEOPOSITIVISMO
1.La filosofia è un’estensione delle
scienze naturali
2. Il soggetto-persona è una «cosa» da
spiegare naturalisticamente.
3. La conoscenza deriva soprattutto dai
METODI NOMOTETICIà stabiliscono
leggi generali per spiegare e prevedere i
fenomeni
LA MATRICE ERMENEUTICA
1. Si parla di Scienze dello Spirito
2. Riportano l’attenzione sul soggetto-persona
3. È caratterizzata dalla nozione di
comprensione
4. La conoscenza deriva soprattutto dai
METODI IDIOGRAFICIà
I fenomeni sono unici e irripetibili. Le azioni
degli individui possono essere comprese solo a
partire dallo storico-“personale” e dal
letterario-espressivo “personale”.
LA PROSPETTIVA DI WITTGENSTEIN
È l’indagine sull’intenzionalità del
soggetto-persona (ermeneutica) e sui rapporti che
quest’ultima insataura con le azioni osservabili
(analisi neopositivistica)
51
CRONOLOGICO E CAIROTICO
Cronos (zemán ebraico)
e
Schema (figura)
Kairos
(‘êth ebraico)
«Sapete giudicare l’aspetto della terra e del cielo (cronos),
come mai questo tempo (kairos) non sapete giudicarlo?»
Lc 12, 54
52
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
7
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
CRONOS e SCHEMA
• La prima coppia rimanda a ciò che noi definiremmo
dominio della “scientia”che si “confronta con” e “si
ricava da” il particolare, l’empirico, lo spaziotemporale e che, perciò, porta ad elementi conoscitivi
intersoggettivamente
misurabili,
osservabili,
verificabili da chiunque, con appositi strumenti
condivisi, nel tempo e nello spazio.
• Rimanda, diremmo, all’In saecula ovvero al sapere
del mondo dell’esperienza e della storia, dove vige il
mutamento, la successione, la connessione tra le fasi
del mutare e del succedere.
53
KAIROS I
• Non si riferisce né ad un tempo cronologico
misurabile nell’empirico storico-naturale con
gli orologi o clessidre o altro (documenti ecc.),
né ad un rapporto tempo/spazio di natura
fisico-matematica alla Euclide, Newton o
Einstein.
• Rimanda invece al logos, ad un filo unitario
di senso del proprio vissuto nel rapporto tra sé,
le cose, il mondo e la storia, percepito (con il
nous) in maniera cosciente .
54
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
8
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
KAIROS II
• In tale unità di senso, prima e dopo si fondono, il
qua e là si riuniscono, l’alto e il basso, il breve e
il lungo si confondono in un nesso che non lascia
fuori nulla di ciò che conta per me, della mia vita
nel mondo (si provano le esperienze intellettuali,
psicologiche, fisiche dell’integralità, della
pienezza, della complexio esistenziale, della
preziosità e della compiutezza).
• In questi momenti, si fa la scoperta di ciò che
l’antica giaculatoria chiamava l’In saecula
saeculorum di ciascuno perché, se tale scoperta si
manifesta nel tempo e nello spazio, allo stesso
tempo li supera e va oltre essi, quasi toccando,
sentendo una dimensione metafisica.
55
CRONOS/SCHEMA E KAIROS
DIFFERENZE COMPARATIVE
CIÒ CHE È DI
CRONOS/SCHEMA
CIÒ CHE È DI
KAIROS
HA UN INIZIO
HA UN’ORIGINE
HA UNA
MUTAZIONE/TRASLAZIONE
SI MANTIENE SEMPRE COME
ARCHÈ
(FONDAMENTO INCONCUSSO DI
OGNI MUTAZIONE)
HA UNA FINE
(à REGNO DEL SEGNO)
È «IL» FINE CHE NON HA UNA
FINE (ESCATON) O, CHE, ALMENO,
SENTIAMO O VOGLIAMO CHE NON
L’ABBIAà REGNO DEL SIMBOLO
56
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
9
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
CRONOS/SCHEMA E KAIROS NELL’ESPERIENZA
UMANA: IL CASO DEL MATRIMONIO DI EMILIO
L’INNAMORAMENTO
SECONDO CRONOS/SCHEMA
STORIA 1
L’INNAMORAMENTO
SECONDO AGAPE/KAIROS
• INIZIO
• SVILUPPO/VIAGGIO
• CONCLUSIONE
(“Vissero felici”, con figli)
FALLIMENTO
STORIA 2
• ORIGINE METAFISICA
• SI MANTIENE PER SEMPRE
(NON PIÙ DUE MA UNO)
• È IL FINE DEL PROPRIO STESSO
ORIGINARSI E MANTENERSI:
PIENA BEATITUDINE DI
UN’UNICA STORIA
• INIZIO
• SVILUPPO/VIAGGIO
• CONCLUSIONE
FALLIMENTO
STORIA 3. 4. 5. 6…
v Se le due dimensioni coincidono sempre = Stato di Grazia.
v Se non coincidono sempre e si sperimenta la friabilità dell’affetto e l’insinuarsi, pur non
volendolo, dei risentimenti e dei rancori, delle rivendicazioni reciproche, si ha la ricerca
57
dello Stato di Grazia
Obiettivo 2
Analogie e differenze esistenti a livello
epistemologico tra il punto di vista della
pedagogia e delle scienze dell’educazione
moderne
(psicologia,
sociologia,
antropologia, neurofisiobiologia).
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
10
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA E
DELLE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
Dal pragmatismo di Dewey (Le fonti di una scienza
dell’educazione, 1929) e di James in avanti, anche in
Italia, è diventato consueto sostituire o adoperare come
sinonimi il vocabolo «pedagogia» e l’espressione
«scienze dell’educazione»
Questa sinonimia
è esaustiva?
59
TRE EPISTEMOLOGIE DIFFERENTI PER LA PEDAGOGIA
1. NEOPOSITIVISMO LOGICO
2. MATRICE ERMENEUTICA
AUTORI: (da Carnap a Ayer a Quine)
AUTORI: (Dilthey, Weber, Husserl, Schutz,
Heidegger, Gadamer, von Wright)
La pedagogia è identificata con le
Il termine pedagogia è utilizzato come
scienze dell’educazione (psicologia,
eccedente rispetto a “scienze
sociologia, antropologia, neuroscienze, dell’educazione”: mira alla comprensione
etnologia, biologia, genetica, ecc.): il dell’unicità del soggetto persona, usando il
soggetto-persona è una «cosa» da
contributo di metodo e di contenuto delle
spiegare naturalisticamente, attraverso i
cosiddette “scienze dello spirito” (arte,
metodi delle scienze della natura
letteratura, filosofia, storia, filologia,
ermeneutica…).
3. WITTGENSTEIN
La Pedagogia come sintesi di
un’impostazione analitico-oggettualistica (scientifica)
e sintetico-comprensiva
(ermeneutica)
UniversitàdegliStudidiBergamo
60
Parte2
11
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
• La prospettiva di Wittgenstein permette il rilancio
della prima e della seconda impostazione,
ammettendole come complementari anziché
alternative
• Entrambe le impostazioni hanno bisogno di
rivedere il problema della certezza e affidabilità
del sapere scientifico ammettendo due principi:
- che la caratteristica della scientificità è sempre analoga, mai
univoca
- che le scienze dell’educazione, anche quando siano fatte interagire
tutte tra loro (massimo dell’interdisciplinarità) per “dare
ragione” dell’educazione del soggetto persona nella storia e nel
mondo (che sono “empiriche”), hanno comunque bisogno di
una «meta-fisica» (meta-empirica) per “darla”, e viceversa
Dal punto di
vista
epistemologico
In questo senso, la pedagogia non è riducibile alle «scienze
dell’educazione» perché deve tener conto non soltanto dell’Intero
esperibile del e dal soggetto persona, ma anche del problema
dell’Intero (che non è riducibile all’Intero dell’esperienza) che il
61
soggetto persona pone e si pone.
LA PEDAGOGIA COME «SCIENZA» DI SINTESI
L’Oggetto
della
Pedagogia
1)
2)
È il soggetto-persona con i suoi caratteri di individualità (individuo), unicità, inesauribilità ironica, relazionalità e integralità
(mano, mente, cuore, spirito; corpo e istinti biologici, passioni
psichiche, ragione logica e coscienza personale; intero
dell’esperienza e intero)
È il soggetto persona che educa e si educa, cioè «chiamato ad
agire» nell’esperienza storica concreta (in cronos/schema) al fine
di compiersi pienamente (in kairos) attraverso atti educativi (cioè
contraddistinti dall’intenzionalità, logos, libertà e responsabilità).
LA PEDAGOGIA
perciò
•Non solo deve tener conto delle azioni educative che ci sono già state, con le loro forme,
ragioni, intenzioni, regole, significati, valori, fini, nei contesti e nei luoghi in cui si sono
realizzate…
•… ma deve mettere in campo anche quelle che ci «devono essere», momento dopo momento,
da adesso, per «quel» nuovo, determinato contesto sociale e ambientale, con la storia e i
problemi che hanno avuto e che avranno, affinché i soggetti-persone possano «salvarsi» e non
«dis-perdersi», per scoprire la «pienezza» (integralità) e non la «mancanza» (la non integralità
o parzialità) di sé in rapporto agli altri e al mondo (ritrovare il proprio kairos in
cronos/schema).
62
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
12
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
Esercitazione
• Provate a verificare su di voi se condividete o
meno i caratteri appena attribuiti al soggetto
persona
• Provate a riconoscere nei comportamenti che
avete assunto nelle ultime ore quelli nei quali
riconoscete atti che avete esercitato con
intenzionalità, piena consapevolezza razionale, in
modo libero e di cui potete quindi essere chiamati
a “rendere conto” delle loro conseguenze sul
piano morale (responsabilità).
LA PEDAGOGIA TRA
EMPIRICI (“PRATICONI”) E TEORETICI (“SAPIENTI”)
«Ai fini dell’attività ordinaria gli empirici riescono anche meglio di
coloro che posseggono la teoria senza l’esperienza (…) se uno possiede la
teoria senza l’esperienza e conosce l’universale ma non conosce il
particolare che vi è contenuto, più volte sbaglierà la cura, perchè ciò cui è
diretta la cura è, appunto l’individuo particolare.
E tuttavia noi (…) giudichiamo coloro che posseggono l’arte più sapienti
di coloro che possegono la sola esperienza, in quanto siamo convinti che
la sapienza, in ciascuno degli uomini, corrisponda al loro grado di
conoscere. (E poichè) I primi sanno la causa, mentre gli altri non lo
sanno, (noi) consideramo i primi come più sapienti, non perchè più capaci
di fare, ma perchè conoscono le cause (che consentono loro di non agirge
mai come) esseri inanimati (e) per routine» .
Aristotele, Metafisica
64
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
13
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
Esercitazione
Riflettete su questo proverbio:
“ gli agrumi sono d’oro al mattino,
argento al pomeriggio e bronzo la sera”
Dite come e perché riconoscete se chi lo
pronuncia è un “ praticone ” o un
“sapiente”
QUALE IMPLICAZIONE
PER LA PROSPETTIVA PEDAGOGICA?
Si è “sapienti” non tanto quando
si è stati educati, si educa e si
sta educando bene (cioè «come
si deve»), ma quando si “danno
le ragioni” di questi risultati e di
queste azioni (il logos non
accerta, ma trova i “perchè” di
quanto è già dato per certo
all’esperienza o è agito dinnanzi
a ciò che «av-viene»).
66
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
14
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
DIVENTA ALLORA IMPORTANTE
SAPERE PERCHÈ AFFRONTARE
UN TEMA (UN CASO) DAL
PUNTO DI VISTA PSICOLOGICO,
BIOLOGICO, SOCIOLOGICO ...
È≠
DALL’AFFRONTARE
UN TEMA (UN CASO)
DAL
PUNTO DI VISTA
PEDAGOGICO
67
QUALI ANALOGIE
E QUALI
DIFFERENZE
TRA LE
SCIENZE
DELL’EDUCAZIONE
E LA
PEDAGOGIA?
68
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
15
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
LE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE
NEUROFISIOLOGIA
PSICOLOGIA
BIOLOGIA
ANATOMIA
QUALI GLI
ELEMENTI
ANALOGHI?
PALEONTOLOGIA
SOCIOLOGIA
ANTROPOLOGIA
PSICHIATRIA……
69
CHE COSA HANNO DI ANALOGO?
• Tutte le scienze dell’educazione partono dall’esperienza umana
che è “già accaduta così come è accaduta (si rivolgono al
“passato”, al “perfetto”: sguardo retro-spettivo). Partono cioè
dall’esperienza perfetta per formalizzarla oppure trovano
nell’esperienza perfetta la certezza e l’affidabilità della
formalizzazione ipotizzata
70
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
16
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
L’ ex-perienza:
- la può avere solo chi è vivo e “supera il”, “viene fuori ogni
momento dal” pericolo umano di morire, cioè di non avere più
ex-perienza;
- è data al soggetto nel modo con cui gli si dà, si manifesta,
appare a mano a mano che gli viene incontro («av-viene») e si
svolge, fino a concludersi, per poi non cambiare più.
Il lògos delle scienze dell’educazione, mediante la
formulazione di ipotesi e il metodo della loro verifica, va alla
ricerca di ciò che non si dà nell’esperienza ma che, mediandola
razionalmente, spiega perché è accaduta nel modo in cui è
accaduta (ricerca delle “cause”) e perché, se restasse uguale o
almeno analoga a quella già accaduta, potrebbe mantenere le
stesse spiegazioni (ricerca «L’OperatoreEducativoel’Autismo»
della “pre-dizione” o “pre-visione”).
Esercitazione 6
Riflettete sulla slide precedente e trovate
alcuni esempi (personali o mutuati dalle
esperienze di altre persone) con i quali
condividerla oppure contestarla.
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
17
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
CHE COSA HANNO DI ANALOGO/2
• Se l’esperienza è sempre “particolare”
(essa è sempre “individua” e “singola”:
ciascuna è unica e non esiste
un’esperienza uguale a un’altra);
• le scienze dell’educazione intendono
assicurarci, con il loro lógos e con i loro
metodi (e tecniche) di studio, qualcosa di
“generale” cioè di valido per “norma”
(affidabile e certo) a partire da tutte le
esperienze “particolari” già accadute,
così da da poter fare “pre-visioni” su
quelle analoghe che accadranno.
73
Per questo tutte le teorie elaborate dalle scienze
dell’educazione (come dalle scienze fisico-matematiche in
generale) possono essere sempre smentite nel caso
“individuo” e “singolo” che “av-viene” nell’individuale
contingente, attuale o potenziale che sia; da qui anche il
significato evolutivo del sapere elaborato da ogni scienza e
da ogni scienza dell’educazione, perché cambiano le
«spiegazioni» che esse danno dell’esperienza perfetta e le
«previsioni» di quella ancora imperfetta o futura.
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
18
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
CHE COSA HANNO DI ANALOGO?
Ogni scienza dell’educazione è caratterizzata da:
• un oggetto di studio, cioè vede le «cose» o i soggetti
persona che sono sempre un tutto unico (un’unità
organizzata e complessa) dal punto di vista di parziali
proprietà manipolabili ed esperibili
•
Un metodo e strumenti di indagine coerenti con
l’esplorazione dell’oggetto caratterizzato dalle parziali
proprietà assegnate
•
Un linguaggio specifico (per es., il termine «autismo» è
nato in psichiatria, e perciò nel linguaggio comune o in
un’altra disciplina non referenzia le stesse proprietà; ogni
termine, ad es. cervello, mente, scheletro, sviluppo,
dislessico ecc., varia di significato a seconda delle diverse
75
scienze)
Esercitazione
•Riflettere sulla distinzione tra “cosa” e
“oggetto di studio”, tra “soggetto-persona” e
(intesa come) “oggetto di studio” di varie
scienze, assumendo come esempio voi stessi o
altri. Che cosa significa, nello specifico,
studiare una totalità organizzata, unica e
complessa dal punto di vista di una scienza
dell’educazione che lo assume come oggetto
di studio secondo parziali proprietà
fenomeniche?
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
19
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
LE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE E
L’ESPERIENZA PERFETTA
Cristallizzano
Tutte cristallizzano, ossificano l’esperienza che si è già
realizzata, la restringono al suo passato, al suo perfetto.
Studiano l’esperienza umana che è “già accaduta così come è
accaduta” per «spiegarne» le ragioni e “pre-vederne” la
possibile evoluzione.
Tutte guardano verso l’esperienza già data ma, attraverso la
mediazione del lògos, ricavano ciò che non è dato
nell’esperienza stessa. In altre parole, ogni spiegazione causale
o ogni teoria previsionale, trascende l’esperienza stessa, non si
trova nell’esperienza ma è frutto di «teoria», ovvero di
formalizzazioni.
Sguardo
retrospettivo
Il carattere prospettivo (prospettico) è dato dalla formulazione
di leggi generali che, non solo spiegano le dinamiche e i
processi delle esperienze educative che ci sono già state, ma
forniscono previsioni più o meno deterministiche anche di
quelle che «av-verranno».
Sguardo
prospettivo
(prospettico)
77
QUALE IDENTITA’ PER LA PEDAGOGIA?
DEFINIZIONE
ETIMOLOGICA
PEDAGOGIA (da pais, figlio, figlia; o da paidos, soggetto
umano in crescita; più agogé, da agein, condurre, guidare; in
musica l’agogica indica le temporanee modificazioni che
l’interprete, durante l’esecuzione, apporta al movimento
prestabilito dal compositore: interpretazione dell’educatore e
volontà di chi scrive, cioè dell’educando, sono intrecciate e
indivisibili in ogni momento nell’agogica pedagogica, per cercare
di far coincidere intenzionalità, libertà, logos e responsabilità di
chi educa e di chi è educato)
PERCHÈ NON
PARLARE DI PEDO
(O PEDA)- LOGIA?
UniversitàdegliStudidiBergamo
Fin dal nome, dunque, dice di
una disciplina che intende andare
oltre le – logie teoretiche (i saperi
epistemici) sull’esperienza
fornite dalle diverse scienze
78
dell’educazione
Parte2
20
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
• Per “dare ragione” delle esperienze educative relative al
soggetto-persona in crescita evolutiva in un tempo, nel mondo
e nella società, essa mobilita le scienze dell’educazione, con i
loro oggetti di studio, i loro metodi e linguaggi.
• Anche la pedagogia, dunque, in questo senso, parte dal passato,
dal perfetto, dall’accaduto, dall’avvenuto nell’esperienza
(sguardo retrospettivo) dei soggetti-persona intesi come oggetto
di studio, per scoprirne il lógos generale anche antespettivo.
• Essa, tuttavia, trova il proprio cuore disciplinare nell’attrezzarsi
in vista del futuro educativo protagonistico del singolo soggetto
e dell’imperfetto educativo che lo riguarda (ovvero di quanto
gli sta per accadere, “av-venendo” oppure che gli a-verrà” nel
suo modo unico e irripetibile) al fine di portarlo alla scoperta
del proprio kairos, accompagnandolo in questo percorso in
maniera agogica.
79
Gli occhi della pedagogia, dunque, pur sempre ri-voltandosi
indietro nel cronos/schema dell’esperienza e pur cercando
sempre la maggiore e realistica consapevolezza possibile di ciò
che c’è e come è a riguardo delle esperienze educative sia
dell’educatore sia dell’educando nei loro contesti, sono sempre
rivolti in maniera vigile attorno e avanti al soggetto persona, alla
ricerca della «pienezza» possibile del suo kairos, considerando
lui il compositore e il “maestro” l’interprete della sua
maturazione (l’agogica pedagogica).
«L’OperatoreEducativoel’Autismo»
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
21
EpistemologiaPedagogicaedelleScienzedell’Educazione
- Prof.G.Bertagnaa.a.2016/2017
La pedagogia è chiamata
quindi ad attrezzarsi
Per intervenire sull’educazione del
soggetto-persona non ancora
avvenuta, ma che sta per accadere,
avviene, avverrà nel suo modo unico
e irripetibile che si darà per ciascuno
Per accompagnare il soggetto-persona ad essere
sempre più capace, nel presente e nel futuro
prossimo o remoto di quell’intenzionalità, lógos,
libertà/responsabilità che lo porti al riconoscimento
delle dimensioni del kairos possibile per sé e alla
consapevolezza che la perfezione non è umana, pur
essendo il motore dell’umano (perfettibilità)
Il carattere imperfetto dell’evento educativo non ancora resosi esperienza
perfetta del soggetto persona implica il dovere della pedagogia di essere
attenta e aperta alle novità educative che si affacciano nel presente dal
futuro.
La sua cifra distintiva è il futuro che “viene verso”, incrocia il presente, al
fine di trasformarlo, per il soggetto persona, in un passato (“perfetto”)
educativamente migliore (cioè per lui più «salvato», più «pieno») di quelli
finora accertati (rendere meno pericolosa e mancante l’ex-perienza
educativa di ciascuno)
Il futuro che avviene nei
casi singoli, ricordavano i
Greci, ha due
caratteristiche
fondamentali:
81
L’ineluttabilità ontologica
Accade anche a non volerlo: in questo senso è
pre-determinato, necessario)
L’imperscrutabilità o imprevedibilità
gnoseologica
L’evento futuro che arriva nell’esperienza non
Gli eventi del futuro non
si conosce proprio perché ancora non è accaduto
possiamo inferirli dai presenti. e, quindi, non può ancora essere stato oggetto di
La credenza nel nesso
esperienza da mediare con il nostro lógos tipico
causale è superstizione.
Wittgenstein, Tractatus 5.1361
delle scienze dell’educazione
La circostanza è ancora più importante quando il “caso singolo” è l’unica
vita di ogni uomo che matura: si possono “dare le ragioni” del suo passato
(perfetto), ma è impossibile “dare le ragioni” di un’esperienza singola che
ancora non c’è, non è data, non è stata data (imperfetta)à (Esempio:
l’insegnamento delle tragedie greche: il caso topico di Edipo o di Ecuba).
82
UniversitàdegliStudidiBergamo
Parte2
22
